Andressa Pellanda, Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación: SAME desafía las desigualdades que reproducen el racismo y la colonización
27 de junio de 2023Con el objetivo de llamar la atención de la sociedad civil e instar los gobiernos, sobre la necesidad de hacer real y efectivo el compromiso por el derecho a la educación, especialmente debatiendo sobre las relaciones de financiamiento y cooperación, destacando la importancia de garantizar un sistema de financiamiento que tenga como eje fundamental la decolonialidad. Organizaciones y movimientos, estudiantes, docentes tuvieron al realizar la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME)al realizar, entre mayo y junio, la más grande y amplia movilización educativa del mundo.
En las vísperas de la realización de la Semana de Acción Mundial por la Educación en Brasil, entre el 19 al 26 de junio, Andressa Pellanda, coordinadora general de la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación conversó con la CLADE, habla sobre cómo es el contexto de financiamiento educativo y los ejes centrales de la gran movilización por el derecho a la educación en su país.
“El primer desafío [para la garantía del derecho humano a la educación] se refiere a la exigencia de una política económica desde la problematización de cómo decolonizarla y garantizar la financiación absoluta de todas las políticas sociales. Para este año de 2023, especialmente, estamos entrando en el último año de implementación del Plan Nacional de Educación en Brasil, que es un plan de diez años, que expira en junio de 2024”.
Lee a continuación la entrevista completa.
El compromiso con el derecho desde el plan y el sistema de educación
¿Cómo es posible reflejar procesos de decolonización en el financiamiento educativo?
Andressa Pellanda- En Brasil tenemos un enorme desafío con relación a la decolonización de la financiación de la educación ya que estamos bajo una política económica de austeridad muy fuerte desde el año 2016. Esta política puso un “techo”, es decir, un límite a la financiación de todas las inversiones sociales, incluida la educación.
Actualmente nuestro reto es derrumbar esta política de austeridad que se debate en el Congreso Nacional, la Cámara de Diputados/as y el Senado Federal, lo que se traduce en una nueva política de marco fiscal para Brasil.
Como Campaña, estamos promoviendo la inclusión en esta política para establecer un renovado fondo que garantice el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica (FUNDEB) y de valoración de profesionales de la educación, que son los principales fondos de financiamiento para toda la educación básica en Brasil. También hemos denunciado la necesidad de retomar lo que estaba antes de la implementación de la política de austeridad, que significó un retroceso inmenso y sería un enorme revés si llegara a mantenerse en el futuro.
Valoramos que apenas se ha cubierto un 85% de lo previsto en el Plan Nacional de Educación, poniendo en riesgo la financiación en varias etapas y modalidades, como la educación escolar indígena, quilombola, afrodescendiente, rurales y ribereñas que son las poblaciones que ocupan el territorio y habitaron mucho antes que se diera la llegada de la conquista portuguesa.
Andressa Pellanda, Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación
El primer desafío [para garantizar el derecho humano a la educación] se refiere a la exigencia de una política económica desde la problematización de cómo decolonizarla y garantizar la financiación absoluta de todas las políticas sociales. Para este año de 2023, especialmente, estamos entrando en el último año de implementación del Plan Nacional de Educación en Brasil, que es un plan de diez años, que expira en junio de 2024.
En junio de 2023 estaremos en el último año de ejecución del plan y, a pesar que se han cumplido nueve años, ninguno de sus 20 objetivos se han cumplido completamente. De hecho [como campaña] valoramos que apenas se ha cubierto un 85% de lo previsto en el Plan Nacional de Educación, poniendo en riesgo la financiación en varias etapas y modalidades, como la educación escolar indígena, quilombola, afrodescendiente, rurales y ribereñas que son las poblaciones que ocupan el territorio y habitaron mucho antes que se diera la llegada de la conquista portuguesa.
La colonización también se evidencia cuando la educación de estos grupos no es adecuadamente financiada. Resaltamos que el plan nacional de educación es la columna vertebral de la principal política educativa brasileña y por ello debería ser el motor que enfrente las desigualdades sociales y regionales étnico-raciales en Brasil.
Construir un nuevo plan nacional de educación para el futuro deseamos que en su proyección no retroceda en relación a las metas actuales, incluyendo el financiamiento, y que no profundice la desigualdad, procurando políticas afirmativas con presupuesto a fin de enfrentar estructuralmente el sistema.
El primer desafío [para garantizar el derecho humano a la educación] se refiere a la exigencia de una política económica desde la problematización de cómo decolonizarla y garantizar la financiación absoluta de todas las políticas sociales. Para este año de 2023, especialmente, estamos entrando en el último año de implementación del Plan Nacional de Educación en Brasil, que es un plan de diez años, que expira en junio de 2024.
Andressa Pellanda, Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación
También tenemos el desafío de aprobar un Sistema Nacional de Educación. El Plan Nacional de Educación prevé este sistema, recordando que Brasil es un país federativo, entonces tenemos unidades federativas de gestión y gobierno federal con responsabilidades específicas sobre las etapas y modalidades de educación.
Con frecuencia las poblaciones no cuentan con un sistema que coordine de forma cooperativa en su propio Estado y municipio, lo que hace que tengamos enormes desigualdades regionales. Se ven Estados y municipios más pobres justamente los que tienen mayor concentración de población negra, indígena, quilombola y rural.
El sistema nacional de educación debe ser decolonizado en su financiamiento así como en la propia educación. Dentro de esta disputa nos enfrentamos, por supuesto, al sector privado y a la privatización de la educación en Brasil, ya que ésta ha aumentado en los últimos años.
Hemos pasado de un modelo de privatización incremental a un modelo de privatización estructural, con reformas neoliberales que reducen el papel del Estado en la educación. Dentro de eso, observamos la regulación de las acciones del sector privado, para asegurar que la oferta que se haga por parte de estos grupos sea de calidad y que, a su vez, las decisiones sobre políticas públicas consideren las voces de los sectores de la sociedad civil, los movimientos sociales, las entidades representativas de los profesionales, los sindicatos, las agrupaciones de estudiantes para que al debatir sea una decisión con fines públicos para la educación pública.
De esta manera, tenemos enormes desafíos en términos de financiación que toca todas las etapas y modalidades, pero con atención particular a los grupos que sufren desde la colonización y actualmente también con las estructuras neocoloniales en Brasil.
La evaluación amerita decolonizarse
¿Cuáles son las propuestas de medición para abrir la mirada decolonizada del financiamiento?
Andressa Pellanda.- Un tema central en nuestra lucha ha sido desde el escenario mundial, con la aprobación del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 [relativo a la educación], tuvimos avances y victorias de sectores progresistas y defensores de la educación a nivel global. Pero vemos que al diseñar las métricas, la perspectiva de derecho se había reducido, ya que es una mirada neocolonial.
No deja de suceder en Brasil, incluso en el propio plan nacional, que el sistema de evaluación de la calidad que se ofrece resulta muy restringido, limitado al IDEB (Índice de Desarrollo de la Educación Básica), que es una prueba de evaluación de competencia a gran escala, de portugués y matemáticas.
Si esto sucede es porque las políticas de reducción del Estado no promueven mejoras de la profesión docente. Este tipo de evaluación es muy restringido y no garantiza la valoración de la educación. Actualmente existe una propuesta dentro del Sistema Nacional de Educación que se previó en la enmienda constitucional del Fondo Básico (FUNDEB) que se llama el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (Sinaeb), cuya propuesta amplía la evaluación de la educación para considerar otros indicadores, tales como el porcentaje de población afrodescendiente e indígena, evaluación de la infraestructura de las escuelas, a través del CAQ.
El CAQ es un mecanismo construido por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación y ahora está presente en la Constitución Federal por el FUNDEB, pero todavía no ha sido reglamentado para que garantice la financiación de calidad y para que también sirva como mecanismo de evaluación de la política educativa, valorando la transferencia de los recursos, su tratamiento, inversión en infraestructura, la valoración de profesionales docentes, la proporción de estudiantes por clase, lo que integra un factor importante para la calidad de la educación, entre otros.
Nuestra propuesta fue diseñada en 2015 y se hizo una política junto al Ministerio de Educación, pero esta fue una de las primeras políticas suspendidas cuando se ejecutó el golpe de Estado contra la presidenta Dilma Rousseff, y el entonces ministro de educación del gobierno de Michel Temer suspendió todo lo referido al sistema nacional de evaluación de educación básica. Desde entonces tenemos una resistencia, frente al modelo de los grupos neoliberales que también fueron cómplices del golpe a la presidenta constitucionalmente electa Dilma Rousseff.
Así que tenemos este reto de ampliar su evaluación a través de la regulación del sistema que está dentro de la reglamentación del Sistema Nacional de Educación en su conjunto.
La medición decolonial de la calidad
El CAQi es el estándar mínimo de calidad, razón por la cual recibe la “i” inicial. El CAQ avanza en relación al estándar mínimo porque considera el carácter dinámico del concepto de coste por estudiante y también la capacidad económica de Brasil, posicionado como la sexta economía del mundo. (CNDE)
¿Cómo aporta el estándar mínimo de calidad (CAQi) y el Costo Alumno Calidad (CAQ) a la defensa de un financiamiento decolonial?
Andressa Pellanda.- Desde el año 2002, lanzamos el primer libro sobre el Costo Alumno Calidad (CAQ), con la propuesta de calidad social y educación, que promueve las condiciones para que el proceso de enseñanza-aprendizaje suceda con la calidad, es decir, con condiciones adecuadas y equitativas en todas las instituciones educativas, con agua potable, saneamiento básico, infraestructura, internet, canchas deportivas, laboratorios de ciencias así como temas relacionados con la valoración de profesionales docentes, sus condiciones laborales, planes de carrera, escala salarial, también infraestructura inclusiva, gestión democrática, financiamiento para espacios para realización de asamblea, de encuentro de gremios, buen funcionamiento del Consejo Escolar, integración de los espacios de participación. La visión de conjunto significa contemplar condiciones de aprendizaje e intercambio que garantice autonomía, que considere los contextos y sea territorializada, para favorecer un diálogo conjunto del conocimiento.
La propuesta inicial del Costo Alumno Calidad se fue mejorando a lo largo de los años, a partir de los congresos de educación, cuando se sumó la participación de todos los sectores, entidades y movimientos de educación para llegar al congreso nacional de educación básica de 2008. Se han repetido los congresos nacionales de educación en 2010, 2014 y 2018, mientras que el congreso nacional popular de educación en 2018 y 2022.
A partir de la sistematización de participaciones en las conferencias, hicimos una interlocución con el Consejo Nacional de Educación y la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación, haciendo una resolución normativa indicando el segmento de estudiante y calidad. Lamentablemente esta resolución nunca fue homologada por el Ministerio de Educación, es decir, no fue puesta en práctica.
Por otro lado, logramos incidencia política en el Conferencias Nacional junto con toda la sociedad para demandar que el índice de CAQ fuera considerado el parámetro para el cálculo del financiamiento de la educación. Fue a través del costo por estudiante que calculamos el 10% del Producto Interno Bruto (PIB) para la educación en el plan nacional de educación.
Sin embargo, este plan fue dejado de lado por las políticas de austeridad y la gestión de los últimos gobiernos autoritarios que no siguieron la legislación educativa.
Han pasado 11 años de lucha y hemos llegado a la Constitución Federal, que fue el primer mecanismo extenso en Brasil totalmente construido por la sociedad, pero todavía tenemos mucha lucha por delante, para pensar temas como los mecanismos de financiación, la evaluación de la calidad y el control social de la educación en Brasil.
Andressa Pellanda, Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación
La aprobación en la Constitución Federal como el principal parámetro para el fondo para la educación básica en Brasil consideramos una conquista del proceso social. Nuestra propuesta era tomarlo como parámetro para el cálculo de la calidad del valor por estudiante, así como en el Plan Nacional de Educación.
La regulación del parámetro es un reto, porque hay un debate sobre lo que sería este costo – estudiante con el criterio de calidad, que implica llegar al consenso sobre el sentido de la calidad y sus parámetros de medición, a lo que sigue su regulación y el seguimiento a su aplicación.
Han pasado 11 años de lucha y hemos llegado a la Constitución Federal, que fue el primer mecanismo extenso en Brasil totalmente construido por la sociedad, pero todavía tenemos mucha lucha por delante, para pensar temas como los mecanismos de financiación, la evaluación de la calidad y el control social de la educación en Brasil.
Los aprendizajes deben transformar las desigualdades
¿Cuáles son las prioridades para lograr un financiamiento decolonial en la región latinoamericana y caribeña?
Andressa Pellanda.- El primer punto es que la educación debe ser entendida como un derecho y no como un servicio, mucho menos aquella dirigida a la formación precaria de una mano de obra que no desafía el status quo en América Latina. El status quo es elitista, racista, colonial que se vive en todas las estructuras sociales y culturales.
Tenemos que dar un giro hacia una visión de la educación de los territorios, para que la política educativa y de financiamiento contemple las diversas necesidades, las demandas y diversidades de todo tipo, también culturales presentes en nuestros países. Considerar a los pueblos indígenas, los pueblos tradicionales originarios, los pueblos quilombolas, los pueblos rurales y las propias diversidades que existen incluso dentro de estos pueblos.
Sólo si construimos un sistema de gestión democrática veremos una transformación de la legislación, institucional y de la calidad de la educación. Por supuesto, sabemos que la educación no salva el mundo, pero no salvaremos el mundo sin la educación, así que tendremos que asegurarnos de que nuestras poblaciones puedan verse a sí mismas y formar parte de estas políticas educativas, que significan mejorar el financiamiento con las diversidades y territorialidades, especialmente considerando las desigualdades históricas.
Invitación al cierre desde la tierra de Paulo Freire, nuestro maestro popular mundial
Andressa Pellanda.- Paulo Freire es nuestro gran maestro educador que dijo que la educación por sí sola no transforma el mundo, pero la educación si transforma a las personas que van a transformar el mundo. Así que tenemos que poner a las personas en el centro de nuestra agenda para la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) para garantizar que este mundo se transforme y que en el siglo veintiuno, podamos finalmente superar la estructura colonial que todavía existe a nivel global y dentro de nuestros países.
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Mapeo del Acceso a la Educación Preescolar de la niñez migrante en Colombia, Perú y Ecuador
26 de junio de 2023Este mapeo ha sido elaborado por Plan International, con el apoyo del Grupo Regional de Educación de América Latina y el Caribe, en el marco del Programa Multianual de Resiliencia regional (MYRP, por sus siglas en inglés) de UNICEF y Education Cannot Wait. En él se identifican normativas, políticas, barreras, requisitos y oferta de servicios educativos para primera infancia existentes en los países, enfocado en el acceso que tiene la comunidad migrante a los mismos y planteando alternativas que permitan superar las brechas encontradas.
En los últimos años, particularmente la llegada de numerosos flujos de familias migrantes y refugiadas provenientes de Venezuela implicó en un reto para los sistemas educativos de los países receptores. Estos deben de garantizar el acceso a la educación en territorios donde la oferta suele ser limitada y con una serie de dificultades para lograr una plena inclusión educativa, sin discriminación, y haciendo del trayecto educativo una experiencia digna y enriquecedora (IIPE UNESCO, UNICEF LACRO, 2020).
En este escenario se circunscribe el presente estudio, que tiene como objetivo general ofrecer un mapeo del acceso a la educación de preescolar de la niñez migrante procedente de Venezuela en los países de Colombia, Perú y Ecuador.
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Larga vida al CEAAL, a la educación popular y liberadora
19 de junio de 2023En el marco de los 40 años del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) se ha convocado el Encuentro de Formación Política y Asamblea Intermedia, entre los días 19 y 23 de junio de 2023 en la ciudad de São Paulo, Brasil. Desde CEAAL, en este proceso se reconoce que es un periodo muy complejo, delicado y múltiple tomándose como nueva oportunidad para compartir y reflexionar a partir de la realidad de cada colectivo regional, nacional y de los grupos de trabajo (GTs).
Por ello se cita a Paulo Freire “Ninguna pedagogía verdaderamente liberadora puede permanecer distante de los oprimidos, tratándolos como miserables y presentándoles como modelos de emulación entre los opresores. Los oprimidos deben ser su propio ejemplo en la lucha por su redención” como inspiración general de esta celebración de marcha institucional que ha sido sistematizada en la línea de tiempo.
Nelsy Lizarazo, coordinadora general de la CLADE escribió este texto en ocasión del aniversario.
Cuarenta años. Se dice rápido y, como todas las medidas temporales, puede ser mucho y poco, dependiendo de la “medida” que se utilice para pensar al CEAAL en esta cuarta década cumplida.
Si es la lineal, la de los meses, minutos, horas e incluso siglos, cuarenta años es poco en una historia de millones de años y también es poco en el marco de la aceleración de tiempo histórico en la que estamos viviendo desde, al menos, la segunda mitad del siglo XX. Si es la medida de las experiencias, vivencias, saltos cualitativos, desafíos superados, aportes históricos, es mucho.
Desde la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), sentimos que el desarrollo del pensamiento pedagógico transformador y la práctica educativa liberadora, en nuestro continente no podrían entenderse hoy sin los aportes del CEAAL. Obviamente no nos da esta página para hacer la lista completa y entonces, hemos elegido dos que, a día de hoy, sentimos como propios, porque somos parte de este movimiento liberador que resiste, a pesar de todo.
Hacer del legado de Paulo Freire un legado vivo, un pensamiento en continuo desarrollo y unas prácticas cambiantes con el contexto pero siempre fieles a los postulados fundamentales del pensamiento freireano y la educación popular.
Hacer del legado de Paulo Freire un legado vivo, un pensamiento en continuo desarrollo y unas prácticas cambiantes con el contexto pero siempre fieles a los postulados fundamentales del pensamiento freireano y la educación popular. Si bien nuestra región cuenta con una enorme riqueza de experiencias y conocimientos alimentados por la propuesta de Freire, sin duda el CEAAL ha tomado esta tarea de modo riguroso y permanente. Una inspiración para todo el movimiento en nuestro continente y más allá.
Tomar en sus manos, fecundar y multiplicar la disciplina sistematizadora como un ejercicio de aprendizaje a partir de las propias experiencias, de re-lectura del mundo y de inspiración para todos y todas. Nuestros/as compañeros/as del CEAAL comprendieron tempranamente la importancia del trabajo sistematizador, perfeccionaron enfoques y metodologías, plantearon allí el sustancial proceso de aprendizaje que supone la propia sistematización y su enorme valor transformador. Un aporte para todas las experiencias y también la producción de conocimiento en nuestro continente y más allá.
La CLADE reconoce en el CEAAL un aliado, un compañero, un amigo solidario que además, impulsó la configuración de la propia CLADE veinte años atrás y se ofreció para ser su piso jurídico y su administrador durante un buen tiempo, hasta que la red comenzó a caminar. Esas son cosas “de casa” que no se olvidan. Sea este el momento para agradecerlo nuevamente.
¡Larga vida al CEAAL y a la educación popular y liberadora!
México: Movimiento Pedagógico dialoga con la Secretaría de Educación del país para defender el derecho humano a la educación en la Nueva Escuela Mexicana
18 de mayo de 2023“Trascender las coyunturas políticas y profundizar la defensa del derecho humano a la educación en México” es el lema del Movimiento Pedagógico Mexicano (MPM), formado por diversas organizaciones, redes, investigadoras, instituciones y estudiantes – entre ellas la Campaña por el Derecho a la Educación en México (CADEM) – quienes se presentaron ante la Secretaria de Educación Pública, la maestra Leticia Ramírez Amaya, en una reunión celebrada el 27 de abril en ciudad de México.
Además de la CADEM, esta iniciativa cuenta con el respaldo de investigadoras/es, estudiantes, escuelas, madres y padres de familia de todo el país, a las que se han sumado redes nacionales como la Red EPJA Educación de personas Jóvenes y Adultas, la Red de investigadores e investigadoras Educativos en México (REDIEEM), la Red CART, el Centro de Investigación en Pensar Pedagógico e Innovación (CIPPIE), el Colectivo Tequio, el sector universitario con la Universidad Pedagógica Nacional Jalisco, la Universidad Iberoamericana, el Instituto Mc Laren y la Universidad Campesina e Indígena en Red.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) es el proyecto educativo integral de carácter humanista que procura la transformación del currículum de los programas de estudio, así como la enseñanza, pretende comprender y atender las condiciones de equidad, inclusividad, excelencia académica y mejora continua, partiendo de la relación del alumno con la comunidad a la que pertenece.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) es el proyecto educativo integral de carácter humanista que procura la transformación del currículum de los programas de estudio, así como la enseñanza, pretende comprender y atender las condiciones de equidad, inclusividad, excelencia académica y mejora continua, partiendo de la relación del alumno con la comunidad a la que pertenece.
En este marco se concretó la reunión de presentación del Movimiento Pedagógico Mexicano ante la ministra para posicionarse como eje articulador y horizonte común para la defensa del Derecho Humano a la Educación en el país. El encuentro estuvo bajo la coordinación de Jesús Juárez Reyes, coordinador nacional de la CADEM y de Suhail Rodríguez de la Fundación Uemakú.
Exigencia integral del derecho humano a la educación
Jesús Juárez manifestó la importancia de poner en el centro de los esfuerzos de la Nueva Escuela Mexicana la garantía del derecho humano a la educación en todas sus dimensiones, a lo largo de toda la vida para todas las personas. “Es fundamental hacer partícipe a la sociedad mexicana para que el compromiso y participación integral de la población sea el piso firme que concretice los postulados de la Nueva Escuela Mexicana”, afirmó el maestro.
En el encuentro participaron diferentes organizaciones integrantes de la membresía de la CADEM, como la Red para la transformación educativa de Michoacán, el Centro de Desarrollo Educativo de Zacatelco de Tlaxcala, la Alianza para la Integración comunitaria Utopía AC del estado de México, el Centro de Estudios Afromexicanos Tembembe de Morelos y el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), quienes desde sus diferente luchas se suman y aportan al Movimiento Pedagógico Mexicano.
La inclusión y el sentido social de la educación se prioriza en la agenda
El documento político del Movimiento muestra su identidad incluyente de todas las voces, miradas y experiencias del país centradas en hacer comunidad, así como en recuperar los saberes sociales y culturales desde lo local. Por ello, el Movimiento Pedagógico Mexicano se suma a la Nueva Escuela Mexicana para impulsar desde un movimiento social para que se construya un vínculo pedagógico entre la comunidad educativa y el derecho humano a la educación. 
El derecho humano a la educación como derecho habilitante, además, favorece lo que propone la Nueva Escuela Mexicana como la revalorización de las maestras y los maestros, el diseño curricular desde los territorios, transformar la práctica educativa y aprender a aprender en libertad” se subrayó durante la presentación.
Según el documento se señalan que los objetivos del Movimiento dialogan cercanamente con la Nueva Escuela Mexicana, se sintetiza con la consolidación y articulación de las experiencias de transformación educativa; promoción de la autonomía de maestras y maestros; aprendizaje en y desde las prácticas de transformación educativa y pedagógica para incidir en la política pública educativa y en el desarrollo de la Nueva Escuela Mexicana; con la inclusión de movilizaciones pedagógicas emergentes; fomentando espacios para manifestar y trabaja con los diversos colectivos; también impulsa de forma permanente al y a la docente como investigadores y sujetos que trabajan por una educación con sentido social en la construcción de propuestas que fortalecen políticas públicas que representen los intereses de grupos sociales que han sido excluidos o marginados.
Las voces juveniles y estudiantiles toman fuerza
Ante la Secretaria se presentaron experiencias educativas poniendo especial atención en ponderar la importancia de las labores de educomunicación a ejemplo de la educación popular y la comunicación popular, se presentó la iniciativa del Círculo de Cultura Paulo Freire para favorecer las “Conversaciones entre la experiencia docente y la Nueva Escuela Mexicana”, referida incluso la investigación educativa como estrategia formativa colectiva.
La estudiante del CDEZ, Ximena Rodríguez Guillén recalcó que en el Movimiento hay experiencias educativas de más de 20 años que son ejemplos de concreción de la Nueva Escuela Mexicana, al mismo tiempo aprovechó la atención de la Secretaria para recordar que es fundamental la voz y participación democrática de las y los estudiantes del país en todas las etapas de construcción de la Nueva Escuela Mexicana.
“Las y los estudiantes queremos ser tomados en cuenta para aportar desde nuestro entusiasmo, dinamismo, creatividad y reflexión propia en todos los espacios educativos del país”, afirmó la estudiante Ximena Rodríguez Guillén durante el encuentro.
Apertura al diálogo permanente entre Secretaría y el Movimiento
Durante el encuentro se compartieron los resultados del diálogo con maestras y maestros sobre la propuesta del plan de estudios de educación básica de la Nueva Escuela Mexicana, con los puntos favorables y las tensiones.
El Movimiento resaltó el acuerdo con los principios de la Nueva Escuela Mexicana para una educación justa, humanista, inclusiva y participativa. También se expuso la convocatoria entre el 3 y el 6 de agosto, en la ciudad de Morelia – Michoacán para el Encuentro Internacional de Saberes Pedagógicos como espacio para presentar públicamente la iniciativa y promover un Movimiento Social por la Educación.
A juicio de Jesús Juárez, “la maestra Leticia se mostró muy contenta con la propuesta del Movimiento, y reconoció su autonomía e instó a conservarla”, declaró en el comunicado oficial que mantendrá un diálogo permanente y creará una coordinación para colaborar con la Nueva Escuela Mexicana.
Respaldo internacional
Vernor Muñoz, de la Campaña Mundial por la Educación, saludó a la secretaria haciendo un reconocimiento del esfuerzo por garantizar el derecho humano a la educación a todas las poblaciones del territorio mexicano y consideró que la Nueva Escuela Mexicana es una agenda común por lo que reiteró su respaldo en la articulación con la CME.
Por su parte, la coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Nelsy Lizarazo, expresó el respaldo y gratificación por la iniciativa que impulsa la CADEM, además, propuso seguir coadyuvando estrategias similares desde la CLADE. El Movimiento es inspiración para la región, afirmó Nelsy Lizarazo.
Adolescentes y jóvenes: derecho a la educación, pandemia y brecha digital en América Latina y el Caribe
4 de mayo de 2023Dividida en dos partes, esta publicación presenta las perspectivas2 de las, les y los jóvenes y adolescentes respecto al derecho a la educación durante la pandemia y la postpandemia en la región con miras a fortalecer sus espacios de diálogo y participación.
La primera parte se refiere a la sistematización de una encuesta aplicada en doce países y que contó con la participación de 219 adolescentes (13 a 17 años cumplidos) y jóvenes (18 años en adelante) con preguntas abiertas y cerradas y diálogos individuales y grupales con adolescentes y jóvenes para conocer sus experiencias, vivencias y percepciones respecto a cómo vivieron el ejercicio del derecho a la educación en la pandemia y la postpandemia.
En la segunda parte, se sistematizan algunas experiencias lideradas por jóvenes que impulsaron acciones para disminuir las barreras que tuvieron niñas, niños y adolescentes en el ejercicio de su derecho a la educación durante el cierre de escuelas y centros educativos, destacando las buenas prácticas – que pueden ser fortalecidas o servir de referente para nuevas propuestas- sobre acciones que faciliten el acceso y permanencia de adolescentes y jóvenes en la educación.
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Haití, REPT: Nadie tiene derecho a arrebatar el derecho humano a la educación
19 de abril de 2023“El derecho a vivir, el derecho a vivir en paz, el derecho a la educación para todas y todos es una cuestión de nuestra vida, es una cuestión de nuestro honor y dignidad. Debemos defenderlos. Debemos permanecer unidos para defenderlos”, afirma la Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití (REPT) como coalición de organizaciones y movimientos sociales que trabajan en pro del derecho a la educación pública, gratuita y de calidad en Haití y miembro de CLADE a través de un pronunciamiento público divulgado recientemente y que condena la muerte de un estudiante haitiano, y del contexto de la difícil coyuntura violenta que atraviesa el país, con las amenazas para los derechos humanos y especialmente para el derecho humanos a la educación.
Según la Reagrupación, “la situación de inseguridad en el país se ha deteriorado en los últimos tiempos, provocando que niñas, niños y jóvenes no puedan ir a la escuela y centros educativos, ya que muchas escuelas y universidades han tenido que cerrar sus puertas”.
Lee a continuación el documento completo:
Posicionamiento del REPT sobre los actos de violencia que tienen lugar en Haití y sus consecuencias en el sector de la educación
El derecho a la vida, el derecho a vivir en paz, el derecho a la educación para todas y todos son derechos fundamentales consagrados en las leyes haitianas y en los instrumentos internacionales. Nadie tiene derecho a arrebatar estos derechos. Nadie tiene derecho a ser cómplice de la supresión de estos derechos.
El Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití (REPT) constata con indignación y angustia cómo los actos de violencia afectan a la población en general y al sector de la educación en particular, y condena todos los actos de secuestro, asesinato y violencia que tienen lugar en varias regiones del país. Asimismo, aprovecha la ocasión, una vez más, para expresar su solidaridad con las víctimas, sus familias, sus amigos y todo el pueblo haitiano que sufre.
La situación de inseguridad en el país se ha deteriorado en los últimos tiempos, provocando que niñas, niños y jóvenes no puedan ir a la escuela y centros educativos, ya que muchas escuelas y universidades han tenido que cerrar sus puertas. La pérdida de varios días de clase empeoró la situación del estudiantado, cuyo derecho a la educación está siendo vulnerado.
Según UNICEF, la violencia de las bandas hace que medio millón de niños pierdan días de clases. Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional y Formación Profesional afirma que 1.700 escuelas han sido cerradas en el área metropolitana.
Los grupos armados siembran la muerte y el desorden, bajo la mirada de las autoridades del Estado y de sus aliados del sector política que lucha por el poder y del sector privado, que aprovecha la situación para enriquecerse.
Los actos de secuestro que están teniendo lugar en las escuelas y sobre las personas que se dedican a la educación formal son parte de una campaña para reforzar el miedo entre la población, de manera que pueda justificarse una intervención militar en el país. Esto demuestra que la educación no es una prioridad para las autoridades, que no han hecho nada serio para detener estos actos deshonestos.
En tal sentido, el REPT condena la muerte por asesinato de Tchadensky Jean Baptiste, estudiante de la Escuela Normal Superior (ENS). El REPT está de acuerdo con la declaración de la dirección de la escuela, que afirma: “Todo esto es una continuación del clima de terror instalado, tolerado, incluso banalizado, una forma de mantenernos de rodillas. No podemos tolerarlo y no podemos vivir con esta situación. Es una cuestión de honor y dignidad”.
El REPT insta al Estado a que tome las medidas necesarias para restablecer un clima de seguridad en el país, que permita a la población vivir en paz. También que asuma su responsabilidad para que se respeten y protejan los derechos de niñas, niños, jóvenes y de la población en general a beneficiarse de una educación de calidad.
El derecho a vivir, el derecho a vivir en paz, el derecho a la educación para todas y todos es una cuestión de nuestra vida, es una cuestión de nuestro honor y dignidad. Debemos defenderlos. Debemos permanecer unidos para defenderlos.
Puerto Príncipe, 24 de marzo de 2023
Isaac Ruiz, Marcha Global contra el Trabajo Infantil: Educación y prevención del trabajo infantil, una relación de ida y vuelta
5 de abril de 2023“Garantizar que niños, niñas y adolescentes puedan disfrutar de todos sus derechos, que tengan una educación pública gratuita y de calidad, y que estén en la protección de realizar cualquier trabajo que pueda perjudicarlos o entorpecer su desarrollo” este es el trabajo de la Marcha Global contra el trabajo infantil, red de organizaciones de la sociedad civil, sindicatos, gremios de docentes, niños, niñas y adolescentes con competencia a nivel mundial que desde 1998 suma esfuerzos contra el trabajo forzoso y la trata. Es fundadora de la Campaña Mundial por la Educación (CME) y también integra la CLADE como red regional.
La CLADE conversó con Isaac Ruiz, director de programa del Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP) e integrante de la Marcha Global contra el Trabajo Infantil, sobre la iniciativa y el contexto actual de América Latina y el Caribe con relación a la lucha contra el trabajo infantil – avances y desafíos.
La educación es clave para acabar con el trabajo infantil
A través de la educación, la sociedad se vuelve más conscientes de sus beneficios y del daño que puede causar el trabajo infantil. Según la Marcha Infantil el acceso a la educación ayuda a reducir la pobreza, siendo una de las causas fundamentales del trabajo infantil. Un financiamiento de $39 mil millones de dólares podría proporcionar educación preescolar, primaria y secundaria de calidad a todos los niños, las niñas y adolescentes para 2030.
Para el activista Isaac Ruiz, la vinculación entre educación y la prevención del trabajo infantil es de ida y vuelta. El trabajo infantil es una de las principales causas de la exclusión escolar, y a la vez las deficiencias del sistema educativo se convierten en una causa del trabajo infantil. Considera fundamental sumar esfuerzos para lograr una educación pública, universal, obligatoria y gratuita para los niños, las niñas y adolescentes sin ningún tipo de exclusión.
Cerca de 3.1 millones de niños y niñas, según el especialista, se quedaron fuera del sistema escolar. Pasada la crisis sanitaria, una parte importante regresó, aunque no se cuentan con datos precisos de quienes se quedaron a trabajar como una estrategia de sobrevivencia económica familiar, impidiendo su retorno a las clases regulares, una vez que se hiciera presencial en cada uno de los países de la región.
Las labores de cuidado como riesgo de exclusión escolar
La pandemia fue una grave crisis de derechos humanos. Con preocupación se señala que durante la pandemia los contextos domésticos de hogares se complejizaron, ya que en muchos casos aumentó el abandono escolar, de cargas y responsabilidades de cuidado por parte de niñas y jóvenes, así como el reforzamiento de tareas para la economía familiar desde el trabajo infantil, afirma Isaac Ruiz.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) estima que aproximadamente 152 millones de niños y niñas, entre 5 y 17 años participa del trabajo infantil. Trabajan en labores domésticas en hogares, talleres y plantaciones. Las niñas tienen más probabilidades de estar involucradas en el trabajo doméstico, como se evidenció especialmente durante el tiempo de la pandemia.
El trabajo infantil “se define como el trabajo que priva a los niños y las niñas de su infancia, su potencial y su dignidad, que es perjudicial para el desarrollo físico y mental e interfiere con su escolaridad, y por lo tanto debe ser eliminado. Se refiere al trabajo que es mental, física, social o moralmente peligroso y dañino e interfiere con su escolarización (bien por abandono, o rivalizando con carga horaria)”.
Se llama la atención sobre el trabajo que afecta la salud, desarrollo personal y/o que interfiere con la escolaridad de los niños y las niñas, con frecuencia se considera algo positivo, como ayudar a la subsistencia económica del hogar o ingreso fuera del horario escolar y durante las vacaciones escolares.
La reducción sistemática del trabajo infantil que se había logrado antes del año 2020, vivió un rebrote con la pandemia. Isaac Ruiz menciona que pudiera tratarse de una generación perdida, ya que prácticamente durante 2 años la mayoría de las infancias estuvieron fuera de la escuela, apelando a los medios virtuales, enfrentando las consecuencias de la brecha digital.
El derecho humano a la educación como un pilar
Actuar en coherencia con un enfoque de derechos humanos implica garantizar la subsistencia de las familias, y que esto no constituya un riesgo para la exclusión escolar, así la garantía del derecho humano a la educación potencia las capacidades de niños, niñas y adolescentes, cuidando los escenarios de vulneración, especialmente de trabajo infantil.
Existen dos pilares claves para abrazar estas garantías de derechos, uno el derecho humano a la educación y el combate a la pobreza, afirma Isaac Ruiz. Al mismo tiempo exhorta a generar espacios de escucha atenta a los niños y las niñas como sujetos de derecho con perspectivas y enfoque propios.
Las demandas de la sociedad civil deben contemplar la lucha por un financiamiento justo para la educación, y políticas de protección de las infancias y juventudes con enfoques integrales, de acompañamiento y seguimiento de prevención del abandono escolar y de contextos de trabajo infantil.
Las condiciones de pobreza empeoran los entornos familiares
Los mecanismos de protección y de enfoque de derecho desde los Estados deberían fortalecer un camino de ida y vuelta entre el derecho a la educación y la lucha contra la pobreza.
En este contexto se impulsan acciones para enfrentar el trabajo infantil en todas sus formas, lo que incluye la adopción de los marcos jurídicos y tratados internacionales, así como los nacionales desde la garantía de derechos humanos. Por ello la Marcha Global acompaña los procesos de incidencia en las políticas nacionales de los países como mesas intersectoriales, comisiones de trabajo y planes de políticas públicas.
En la caracterización del trabajo infantil que ofrece el marco internacional se cuida la intención de proteger el interés superior de los niños y las niñas, especialmente en la prevención del trabajo considerado riesgoso o peligroso y que no constituya la interrupción de la trayectoria escolar.
A juicio de Isaac Ruiz, aunque exista un acuerdo promedio de 15 años, el hecho de que formas particulares de trabajo puedan o no llamarse trabajo infantil depende de la edad, el tipo de tarea, esfuerzo y las horas de dedicación.
Según el Convenio 182 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), “las peores formas de trabajo infantil incluyen todas las formas de esclavitud o prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y el tráfico de niños, la servidumbre por deudas y la servidumbre, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados; el uso, reclutamiento u oferta de un niño para la prostitución, para la producción de pornografía o para espectáculos pornográficos; el uso, reclutamiento u ofrecimiento de un niño para actividades ilícitas, en particular para la producción y el tráfico de drogas como se define en los tratados internacionales pertinentes; trabajo que, por su naturaleza o las circunstancias en que se realiza, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños.”
Dentro de las peores formas de trabajo infantil que se constituye como delitos, se encuentra la trata de personas, bien con fines de explotación sexual, laboral u otras como mendicidad, servidumbre o matrimonio forzoso.
El trabajo doméstico es peligroso, en el análisis del especialista, en tanto que la mayoría de las veces en las legislaciones de los países de la región no está permitido para personas menores de 18 años, pero en la realidad se encubren con la figura de “ahijaditas o criaditas” que son acogidas supuestamente para apoyar en su desarrollo personal, siendo una condición de explotación frecuente en algunas comunidades.
Es importante diferenciar el trabajo rural que puede ser considerado como una actividad formativa familiar, siempre y cuando prevenga la no manipulación de productos tóxicos, cargas pesadas u horarios extendidos.
También se considera el riesgo del trabajo forzoso regularmente se hace con fines de explotación económica, la OIT reseña que al menos 26% de estas víctimas son niños, niñas y adolescentes estrechamente vinculados al trabajo infantil. Igualmente se menciona el reclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentes en conflictos armados.
La marcha global señala que “en todo el mundo, millones de niños, niñas y adolescentes realizan trabajos extremadamente peligrosos en condiciones nocivas que les impiden recibir una educación y perjudican su desarrollo físico, mental o social. Cada día, aproximadamente 152 millones de personas trabajan en granjas, campos, fábricas, casas, calles y campos de batalla. De estos, 64 millones son niñas y 88 millones son niños. De este total, la asombrosa cifra de 73 millones se dedican a trabajos peligrosos.”
Despedida de la entrevista: todos los derechos para que nadie se quede atrás
Para la despedida Isaac Ruiz, señala la importancia de “todos los derechos, para todos los niños y niñas, para que nadie se quede atrás” así como la consigna “más educación, menos trabajo infantil”.
Informe sobre el impacto de la pandemia en el trabajo infantil y educación
Con la pandemia, las medidas de distanciamiento evidenciaron las asimetrías existentes y las profundizaron, suponiendo un retroceso educativo que ha profundizado las desigualdades, principalmente por las condiciones económicas y sociales de la gran mayoría de la población. No sólo en términos de situación económica, empleo, sino también en otros aspectos como el incremento del trabajo infantil y la violencia sexual y de género.
El informe sobre el impacto de la pandemia de la COVID-19 en el trabajo infantil y educación en países de Sudamérica, publicado en 2021 por la Marcha Global Contra el Trabajo Infantil, tiene por objetivo la evaluación de los impactos en la educación y en el trabajo infantil. Para ello, recopiló información en Sudamérica, con siete países, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú, junto a la revisión de fuentes secundarias de organismos multilaterales, organizaciones Internacionales, no gubernamentales, sindicatos y redes de sociedad civil.
Sobre la Marcha Global
La marcha global ha sensibilizado sobre el trabajo infantil para abogar por la ratificación y aplicación universales de los convenios clave sobre trabajo infantil, es decir, los Convenios 138 y 182 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). En sus lineamientos institucionales afirman que procuran “cambiar el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de las personas hacia los niños en el trabajo infantil, empoderar a una nueva generación de personas para decir no a esta forma de violencia contra los niños y promover el trabajo decente para jóvenes en edad laboral legal”. La Marcha está liderada por Kailash Satyarthi, quien es un activista de origen indio, ganador del Premio Nobel de la Paz en 2014 junto a Malala Yousafzai.
La iniciativa reconoce la importancia crítica de garantizar la Agenda 2030, se ha comprometido particularmente con el logro del objetivo de desarrollo sostenible (ODS) en la meta 8.7 que consiste en “tomar medidas inmediatas y efectivas para erradicar el trabajo forzoso, poner fin a la esclavitud moderna y la trata de personas y asegurar la prohibición y eliminación de las peores formas de trabajo infantil, incluido el reclutamiento y uso de niños soldados y para 2025, poner fin al trabajo infantil en todas sus formas”.
Bolivia: Al inicio de año escolar se hace un llamado al ejercicio del derecho a la educación comprometido con las diversidades
10 de febrero de 2023A propósito del inicio de año escolar en Bolivia (1 de febrero), la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) socializó un comunicado en el que exhortaban a que “las actividades escolares se desarrollen sin interrupciones, con infraestructura mejorada, material pedagógico adecuado, con medidas de seguridad, desayuno escolar y todas las condiciones necesarias para el ejercicio pleno del derecho a la educación”.
En Bolivia como parte de la reafirmación de la educación como derecho humano de cumplimiento obligatorio y responsabilidad del Estado, la CBDE señala que “enfatiza la importancia de contar con un sistema educativo que incluya a todas y todos y que genere oportunidades diversas de acuerdo a las realidades específicas de cada persona. Subrayamos la necesidad de una educación que respete la diversidad.”
La Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE) afirma su compromiso con el derecho generando propuestas educativas integrales, especialmente realizando seguimiento y demandas al “cumplimiento de las normativas educativas, incidiendo en políticas públicas a través de sinergias institucionales, activismo y movilización social en el Estado Plurinacional de Bolivia”, según su director ejecutivo Miguel Marca Barrientos esto implica profundizar aún más desafíos para una perspectiva inclusiva de las diversidades en todos los ámbitos educativos.
Lee y/o escucha, a continuación, la entrevista:
1.- Cuando nos referimos a la diversidad y su relación con la educación abarcamos varios temas como es del género, la interculturalidad, la inclusión de personas con discapacidad ¿Qué escuela queremos para construir la justicia social, superando las discriminaciones y abrazando la diversidad para crear espacios participativos?
Miguel Marca Barrientos: Creo que construir una escuela desde la justicia social, superando la discriminación, abrazando la diversidad y creando espacios implica, ante todo, varios ámbitos. Yo hablaría desde el ejercicio del derecho específicamente.
Hablar del ejercicio del derecho implica a quienes garantizan el derecho, que son las autoridades y las instancias de gobierno que deberían garantizar una mejor inversión para la educación, para la escuela. Una mejor inversión influye en el aprendizaje, facilitando espacios de desarrollo integral para todos y todas las personas, esto es también en el contexto rural, personas indígenas que se encuentran muy alejadas de las ciudades.
Contar con mayores recursos garantiza mejores condiciones en la escuela, como el acceso de las personas con discapacidad, con rampas, interpretación para personas sordas, entre otros. Las condiciones vienen dadas por una inversión adecuada que permita la accesibilidad de las infraestructuras.
Por otro lado, las garantías deben contemplar las condiciones del personal docente desde su formación con perspectiva de procesos hacia la diversidad.
“Queremos superar la escuela homogeneizante con un modelo educativo que entienda la diversidad y trabaje con un enfoque educativo inclusivo, con una concepción global de sociedad sobre la diversidad y la posibilidad concreta de la convivencia”
Las políticas de inclusión deben ser interseccionales, para que las mujeres puedan concluir los procesos educativos, secundaria y universitaria, del mismo modo a las personas con diversidad sexual con garantía de permanencia en un contexto de no agresión, discriminación o violencia. Otro factor es el acceso por las distancias de los hogares de las personas con discapacidad a la unidad educativa.
Las autoridades deben generar condiciones en las políticas, inversiones y estrategias que faciliten la inclusión de las diversidades.
El personal docente en su rol dentro de las instituciones educativas debe capacitarse para comprender mejores estrategias para la inclusión y, desde los propios sujetos, que son niños, niñas y las familias.
Tenemos que trabajar en un sentido común para entender que somos todos diversos, vernos iguales, pero entendernos diferentes, nos van a facilitar una mejor convivencia y definitivamente la inclusión, que es lo deseado para un contexto de diversidad, un sueño colectivo que buscamos.
Escucha:
2.- Desde el sueño colectivo, la educación con / para la diversidad surge como una postura crítica a este modelo de educación homogeneizadora, ¿cuál es la diferencia entre incluir a grupos minoritarios en una educación homogénea y pensar la educación desde la diversidad?
Miguel Marca Barrientos: Es diferente. La escuela en sí misma ha sido pensada para homogeneizar, se han construido metas comunes, currículums y materiales únicos para encaminar una misma ruta, lo que se conoce como la transitividad en la escuela homogeneizante, sin ver diferencias. Pero algunas personas se iban quedando atrás, sin mayor preocupación en la escuela no se preocupaban por su inclusión, eran a quienes aplazaban, o no concluían la escuela o ni siquiera intentaban entrar por brechas en el acceso.
Queremos superar la escuela homogeneizante con un modelo educativo que entienda la diversidad y trabaje con un enfoque educativo inclusivo, con una concepción global de sociedad sobre la diversidad y la posibilidad concreta de la convivencia.
Es posible atender [a la diversidad] desde todos los ámbitos cuando el personal docente trabaja diferentes estrategias metodológicas dependiendo de la condición de esa persona, ese niño, niña o adolescente. Condiciones que pueden ser variadas como dificultades de aprendizaje o apoyo especializado. Existen muchas rutas posibles de aprendizaje que incluyen ciertas adaptaciones. Esto implica manejar diferentes estrategias metodológicas, recursos y didácticas adecuadas a las necesidades específicas, por ello quienes educan tienen un rol fundamental para trabajar la diversidad.
“Trabajar en la justicia social y en la inclusión implica identificar las diversas exclusiones, ya que cada contexto oculta problemáticas, y hay que explicitar para ir a su atención y abordaje”
Quienes tienen funciones directivas también gestionan el funcionamiento de las unidades educativas, que deben contemplar la movilidad de estudiantes y facilitar relacionamiento entre pares con actitudes inclusivas. El espacio escolar es ante todo una convivencia entre pares, entre sujetos sociales diversos, docentes, estudiantes y familias.
La escuela es un espacio múltiple y el personal directivo debe saber gestionar este relacionamiento donde cada actividad ofrece oportunidades de inclusión. En Bolivia, con las horas cívicas de cada lunes, se genera inclusión de varones y mujeres equitativamente. [Hay que] retomar los espacios de aprendizaje desde la cultura diversa, expresiones desde su lengua e identidades culturales.
La escuela puede facilitar la participación de padres, madres de familia. Muchas veces las niñeces con diversidad sexual son rechazadas en su entorno familiar generando presión social. Una escuela inclusiva implica el involucramiento de las familias y de todos los actores, por lo que se debe asumir cambios en la lógica de funcionamiento de desarrollo pedagógico de las escuelas.
Escucha:
3.- ¿Cómo se puede trabajar desde la CLADE y desde las organizaciones para impulsar una educación basada en la diversidad?
Miguel Marca Barrientos: Yo creo que tenemos que sumarnos colectivamente, en principio sumar comprensiones. La diversidad implica mayor estudio en pedagogía, comprender pedagógicamente cómo incluir las diversidades de manera bien práctica, y colectiva.
Trabajar en la justicia social y en la inclusión implica identificar las diversas exclusiones, ya que cada contexto oculta problemáticas, y hay que explicitar para ir a su atención y abordaje.
Como CLADE y como instituciones que la integramos, tenemos que impulsar la exigibilidad a las autoridades para que la educación sea inclusiva y reconozca esa diversidad. Incluir aquellas personas, actores y comunidades que no estén siendo abrazadas, incluidas o tomadas en cuenta en la educación.
El Estado, los gobiernos y las autoridades deben trabajar para que ningún niño o niña, ningún adolescente deje de ir a una escuela. Que no sea solo asistir, sino que el estar en una escuela signifique un espacio realmente de aprendizaje, de desarrollo individual y colectivo. Esto obliga a mirar la calidad educativa, de infancias con diversidades, con discapacidad o lenguas indígenas. Para que la escuela permita aprender conocimientos, actitudes, relacionarse y construir una comunidad colectivamente.
Una escuela como espacio de crecimiento individual y colectivo, asociada a la calidad educativa. Una escuela inclusiva no es para ir a una escuela y sentarse simplemente, ocupando un asiento. La escuela es para divertirse, para construir comunidad, aprender conocimiento, aprender actitudes y todo eso realmente es calidad educativa. Debemos apoyar que todos los Estados cumplan y generen condiciones de inclusión.
Debemos generar como instancias de la sociedad civil la exigibilidad, lo que implica pedir cuentas, que tengamos la capacidad, condiciones y mecanismos para que estas instancias rindan cuentas de la gestión de fondos colectivos, un dinero público que presenten informes transparentes. Ese es uno de los roles que debemos tener con CLADE como instancias de la sociedad civil.
Escucha:
Escucha la entrevista completa realizada por Vanessa Paola Vélez Loza, comunicadora de la Coalición Boliviana por el Derecho a la Educación
Colombia: una mirada creativa del paro nacional
8 de febrero de 2023El 28 de abril de 2021 se iniciaron movilizaciones populares, juveniles y estudiantiles en muchos puntos clave del territorio colombiano, muchas de ellas se sostuvieron por más de 2 meses en demanda de una agenda gubernamental que considerara las garantías de los derechos humanos.
Las reformas tributarias, de salud, así como el régimen de contratación laboral y de pensiones fueron los puntos iniciales que despertaron las movilizaciones sociales sostenidas entre abril y junio del año 2021 en Colombia.
Esta movilización popular pacífica es considerada la más grande de la historia reciente de Colombia, tanto a nivel nacional, como local y regional, agruparon el cansancio a las problemáticas acumuladas de precarización económica y desigualdades que la pandemia y su manejo mostró y amplificó. Durante el paro nacional se efectuaron a nivel nacional 7.415 concentraciones, 3.415 bloqueos de vías, 2.475 marchas, 678 movilizaciones y 40 asambleas populares.
La política de ajuste neoliberal impuesta por el entonces presidente Iván Duque, afectaba la subsistencia de las mayorías populares. Las movilizaciones sumaron demandas sobre la renta básica, equivalente a 1 salario mínimo mensual, la matrícula cero para el ingreso a universidades, la revisión de los tratados de libre comercio y el cumplimiento de acuerdos (suscritos con estudiantes universitarios, comunidades campesinas e indígenas), y un llamado a los Acuerdos de Paz para su verdadero cumplimiento y la no fumigación de cultivos ilícitos.
En las visitas de la CIDH se constataron las denuncias de graves violaciones a derechos humanos, el desconocimiento del uso progresivo de la fuerza, la infiltración de grupos civiles armados, la estigmatización y criminalización de líderes sociales, además de la falta de seguridad para la integridad de quienes hacen labores de monitoreo y acompañamiento de DDHH. Esta situación acentuó la demanda social de desmantelamiento de la principal instancia responsable, el Escuadrón Móvil Antidisturbios conocido como ESMAD.
El Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz (Indepaz) de Colombia reveló en su informe que entre el 28 de abril y el 15 de julio de 2021, durante el paro nacional se registraron 83 homicidios, se denuncia que presuntamente 44 de ellos fueron cometidos por la fuerza pública, especialmente del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad), incluyendo dos por inhalación de gases lacrimógenos y uno por atropellamiento de tanqueta. También se denunciaron 96 víctimas de violencia ocular y 35 de violencia sexual. Las observaciones y recomendaciones de organismos internacionales sobre la garantía de los derechos humanos llevaron a negociaciones que permitieron el acuerdo de desmovilización del paro nacional, con el compromiso del Estado de velar por los acuerdos de las mesas de diálogo.
Compartimos el poema escrito por el profesor Camilo E. Jiménez Camargo, de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación, a propósito de la cercanía del segundo aniversario del paro nacional.
Mayo colombiano 2021
Criminalización y violación a los derechos humanos de estudiantes en América Latina y el Caribe.
En los últimos años, la CLADE viene expresando su preocupación ante la respuesta negativa de muchos Estados a los reclamos y demandas de estudiantes y docentes por mayor participación en el debate público y en la toma de decisiones sobre las políticas educativas. Existe un progresivo cierre del diálogo entre el Estado y los sujetos de la comunidad educativa en diversos países y, más que eso, una creciente criminalización de esos sujetos en contextos de protestas sociales.
Es en este escenario CLADE presentó en 2018 un Informe Regional: Criminalización y violación a los derechos humanos de estudiantes en América Latina y el Caribe. Reflexiones a partir de los casos de estudiantes secundarios y universitarios en Chile, Colombia, Nicaragua y Honduras, dedicado a la situación de las y los estudiantes en América Latina y el Caribe como protagonistas de la defensa del derecho a la educación y de otros derechos humanos.
La preocupación por la situación de las personas que defienden los derechos humanos en Colombia ha sido reiteradamente expresada por la CIDH, que se ha manifestado sobre la falta de protección y medidas de seguridad, así como por la impunidad existente en relación con los actos perpetrados contra las personas que ejercen la defensa de los derechos humanos: defensoras y defensores, líderes sociales y comunales, estudiantes, periodistas. Se destaca, por ejemplo, la admisión en el año 2016 del caso de un estudiante asesinado en el marco de una manifestación universitaria y más recientemente, en noviembre de 2019, el fallecimiento de otro estudiante como resultado del uso desmedido de la fuerza por parte del Escuadrón Móvil Antidisturbios (ESMAD) de la Policía Nacional en el marco de una protesta. También CIDH ha reafirmado la importancia de su labor para la consolidación del Estado de Derecho y la transición hacia la paz en Colombia, y ha lamentado que la situación de la violencia siga en aumento sostenido desde la implementación del último Acuerdo de Paz.
Adelaida Entenza, especialista en derechos humanos: La brecha digital es una más de las múltiples exclusiones
26 de enero de 2023Los derechos digitales retomaron el protagonismo del debate público vinculado a la educación, especialmente durante la pandemia. En este contexto, la educación virtual se volvió indispensable para facilitar aprendizajes y, al mismo tiempo, evidenció la precariedad de los sistemas educativos que no logró con que una parte considerable de estudiantes, docentes y comunidad educativa accediera a dispositivos de internet, plan de datos y manejo de aplicativos requeridos.
Adelaida Entenza, abogada, experta en Derechos Humanos, consultora en temas de EPJA, analiza la digitalización en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, resalta la importancia de la igualdad en el acceso a los entornos digitales y recursos digitales, de lo contrario podría representar nuevas barreras educativas o la ampliación de brechas ya existentes. “Las cifras más recientes indican que casi un 23% de la población de nuestra región no cuenta con acceso a internet, lo cual afecta mayormente a las poblaciones rurales, comunidades indígenas, afrodescendientes, personas migrantes y en mayor medida a las mujeres” afirmó la investigadora.
Políticas estatales insuficientes para la cobertura digital
A pesar de que algunos Estados han orientado algunas iniciativas para enfrentar las brechas, esto ha sido insuficiente. A su juicio, “este panorama ha estado marcado por la escasa prioridad y la ausencia casi total de respuestas en términos de políticas, inversiones, programas o iniciativas de inclusión digital”.
“La brecha digital es una expresión más de las múltiples exclusiones y en este contexto de pandemia la implementación de la educación remota ha implicado un aumento de las desigualdades” aseguró Adelaida Entenza.
Derechos digitales toman protagonismo en la agenda educativa
La relevancia de la alfabetización digital crítica por lo que se impulsan diversas iniciativas que promueven el internet como derecho humano y bien común de los pueblos, colocando su valor social en el ámbito educativo, lo que implica profundizar el acceso a la conectividad, abrir los debates sobre la propiedad, el manejo y la inteligencia de datos, y potenciar el uso de tecnologías libres.
La investigadora señala que las “tecnologías digitales implican la realización del derecho a la educación y abonan en general a todos los derechos humanos”.
La XII Asamblea Regional de la CLADE compartió la declaración final manifestando como demanda “que se declare el acceso a internet como un derecho humano y se transite hacia la transformación digital”.
Escucha las palabras de Adelaida Entenza, consultora que compartió las reflexiones sobre la brecha digital, difundidas en el Podcast Educación ¿qué onda?
