Marcha de Mujeres. México

Foro Social Mundial mantiene la convocatoria por Otro mundo Posible

11 de mayo de 2022
Foro Social Mundial 2022
Marcha de Mujeres. México

Desde el año 2001 las organizaciones y movimientos sociales se han autoconvocado en torno a la consigna de Otro Mundo Posible del Foro Social Mundial. Los intercambios y acuerdos ofrecidos durante estos años mantienen la crítica al sistema económico neoliberal que aspira mercantilizar la vida y los derechos.

En su XV edición se registraron más de 500 organizaciones que gestionaron al menos 365 actividades inscritas con la participación de más de 2000 personas que viniendo de diferentes partes del planeta lograron llegar a México para el Foro Social Mundial.

Ver Carta de Principio de Foro Social Mundial

Recordamos que el Foro Social Mundial se articula desde las redes sociales, cuidando su referencia no privada, ni partidaria, ni gubernamental para la participación plural y democrática de las múltiples expresiones de organización y movimientos sociales para compartir e intercambiar las visiones del mundo y contrarrestar el modelo depredador desde la solidaridad y ternura de los pueblos.

El programa del FSM 2022 contó, por una parte, con actividades presenciales, propuestas por participantes físicamente en México, y que abrían según sus intereses y posibilidades técnicas la participación remota por internet, volviéndolas actividades extendidas.

Foro Social Mundial 2022. Marcha de Mujeres
Foro Social Mundial 2022. Marcha de Mujeres

Se plantearon 10 ejes de trabajo acordados por el grupo facilitador del FSM México 2022. Compartimos el Manifiesto realizado por el eje de Educación, Ciencia y Tecnología al servicio de los Pueblos en el Marco del Foro Social Mundial 2022

Manfiesto por las “Otras Educaciones”

Organizaciones, instituciones y personas de distintas partes de nuestro planeta Tierra, atendiendo el llamado del Comité Facilitador del Foro Social Mundial 2022, combinando las modalidades virtual y presencial, durante los días 2, 3 , 4 y 5 de mayo, desde nuestro centro de acciones ubicado en la sección 9 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, nos reunimos para analizar y plantear propuestas, así como acciones de coordinación en torno al Eje 7: Educación, Ciencia y Tecnología de este importante cónclave mundial. Siete mesas de diálogo sobre temáticas de alta relevancia para el análisis de la situación de la educación, ciencia y tecnología en el contexto actual, una Asamblea sobre los temas Educación, Ciencia y Tecnología que da origen al presente documento, y nuestra presencia en la Feria Educativa donde presentaremos testimonios de nuestros avances para construir las “Otras Educaciones”, fueron parte central del desarrollo de nuestra Agenda de actividades.

Estas jornadas de intenso, fraterno y revolucionario diálogo de experiencias, estudios y propuestas desde distintos y diversos territorios y perspectivas, partiendo de la constatación que el mundo está en un momento crucial y definitivo profundizado en sus consecuencias por la crisis civilizatoria de carácter occidental y capitalista, la pandemia del coronavirus que por sus efectos sociales en realidad es una sindemia y la arremetida del “capitalismo cognitivo” de las empresas transnacionales del sector de las telecomunicaciones y la tecnología en la educación, manifestamos lo siguiente:

  1. Ratificamos nuestra plena militancia por la construcción del “Otro Mundo es posible”, por lo tanto de educaciones descolonizadoras, despatriarcalizadoras, anticapitalistas y antirascistas, promotoras de la paz con justicia.
  2. Desde nuestras experiencias que se ponen en práctica en las comunidades del planeta Tierra como semillas de esperanza y desde la disputa a nivel global continuaremos en nuestra lucha por la construcción de resistencias y alternativas que nos permitan tener una educación pública y gratuita, de calidad con pertinencia cultural y relevancia social, liberadora, transformadora y popular, comunitaria y democrática, científica, intracultural e intercultural, diversa, plural e inclusiva, con base en el diálogo igualitario de saberes y conocimientos.
  3. Convocamos a construir las otras educaciones desde apuestas emancipatorias, iniciativas innovadoras de educadoras y educadores y proyectos ético – políticos alternativos con base en la educación en, de y para la vida, así como el reconocimiento de la educación a lo largo y ancho de la vida que además de tomar criterios de edad valore la diversidad.
  4. Reivindicamos a la educación como un derecho humano por lo que es indispensable que los Estados garanticen no sólo el acceso sino la permanencia y el egreso de las y los estudiantes mediante el establecimiento de las condiciones económicas, sociales y políticas necesarias para ello, sin escamotear los recursos suficientes para invertir en la educación pública, ya que no es el estudiante quien deserta del sistema educativo, sino que es el Estado quién lo abandona y le impide proseguir con su trayectoria educativa.
  5. Denunciamos los procesos de estandarización educativa, mercantilización de la enseñanza y desterritorialización de las instituciones educativas como parte de la ofensiva del capital sobre el derecho a la educación.
  6. Exigimos una nueva institucionalidad y gestión integral de los sistemas educativos con diversidad de espacios de aprendizaje que valoren y vinculen la educación formal y no formal. Exigimos que se generen mecanismos de seguimiento y rendición de cuentas del cumplimiento de los derechos a la educación y que los Estados garanticen un financiamiento justo y suficiente para educación, ciencia y tecnología.
  7. Denunciamos que, a pesar de las crecientes disputas, persiste el patriarcado y el machismo en los contextos educativos y expresamos nuestro pleno compromiso de desarrollar acciones educativas que modifiquen sustancialmente esta situación.
  8. Denunciamos los nuevos modelos de privatización educativa, que se intensificaron por la pandemia del COVID-19, al transferir los Estados Nacionales sus responsabilidades de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje a las familias, estudiantes y docentes, quienes tuvieron que pagar la conexión a internet, comprar equipos de computación y pagar acceso a plataformas. Alertamos sobre la apropiación del conocimiento que realizan las grandes empresas aprovechando el uso intensivo de las diversas plataformas durante el encierro provocado por la pandemia, así como sobre los acuerdos que están firmando los gobiernos con las corporaciones tecnológicas para el suministro de plataformas educativas pensadas solo para reproducir el conocimiento. Afirmamos que la digitalización y el uso de la tecnología en la educación es importante pero no es la solución ni es suficiente para resolver los grandes problemas de la educación menos para encauzar las otras educaciones. En consecuencia, demandamos la responsabilidad del Estado en el suministro de estas y todas las condiciones mínimas para la continuidad de los procesos pedagógicos cuando la virtualidad y el mundo digital sean necesarios; demandamos la formación docente (inicial y continua) encaminada a desarrollar propuestas formativas del personal docente para trabajar en entornos virtuales y digitales con perspectiva liberadora; demandamos el diseño de plataformas autónomas y soberanas, que desde el campo popular construyan condiciones de posibilidad para el pensamiento crítico, la creatividad y la educación emancipadora en modelos híbridos de educación; exigimos superar el uso instrumental y la sobrevaloración de la educación virtual con respecto a la educación presencial, así como ampliar la interacción entre estudiantes, educadoras y educadores, comunidades educativas y el conjunto de la sociedad, asumiendo la virtualidad como complementaria de los procesos presenciales. La educación en el siglo XXI debe garantizar la presencialidad del encuentro humano para aprender a vivir, convivir, crear y hacer juntos un mundo de justicia social a la par que nos apropiamos de la ciencia y la tecnología del presente.
  9. Considerando que la ciencia y la tecnología son blanco del capitalismo, además que ha transformado o condicionado el papel del investigador y hace creer que el productivismo es “excelencia académica”, planteamos que la ciencia y la tecnología deben responder a las necesidades de la sociedad y a los desafíos mundiales, exigimos alentar la capacidad a organizaciones de investigadoras e investigadores de la ciencia y tecnología para establecer un vínculo sólido entre ciencia, tecnología y sociedad.
  10. Considerando la importancia de lo simbólico como mecanismo de construcción de comunidad, alianzas y encuentros que son garantía de paz y de proceso educativos liberadores reivindicamos las herramientas simbólicas para la construcción de la unidad y alianzas de nuestras gentes, la comunidad y la paz con justicia social.
  11. En consideración que las organizaciones y comunidades de trabajadoras y trabajadores de la educación, ciencia y tecnología y de estudiantes, las familias, así como otros movimientos socio-educativos constituyen factor determinante en la construcción de resistencias anticapitalistas, planteamos privilegiar su unidad clasista y combativa.
  12. Ratificamos que en estos tiempos, la educación, ciencia y tecnología tienen que profundizar sus procesos éticos y políticos que contribuyen a la transformación social en constante interacción con los movimientos sociales, ciudadanos, de pueblos indígenas y campesinos, gremios y sindicatos docentes, federaciones estudiantiles, centros de investigación, colectivos académicos, que constituya a generar respuestas alternativas desde la democratización de la producción, socialización y dialogo de saberes y conocimientos con enfoques y metodologías propias de, entre otras, la educación popular, la pedagogía crítica y otras formas de educación emancipadoras y socialmente referenciadas.
  13. Planteamos la necesidad de despertar conciencia respecto a la urgencia de construir propuestas educativas con enfoque incluyente para las personas que se encuentran afectadas en su salud o tienen alguna exigencia de carácter judicial o policial.
  14. Desde una perspectiva amplia e inclusiva de nuestras comprensiones de educación, planteamos que se conciba y se ponga en práctica una Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), promotora de la ciudadanía, la educación popular y la “compartencia” de saberes y experiencias, así como de la educación en, de y para la vida, orientada a la protección de la salud, el trabajo digno, la seguridad alimentaria, el bienestar, y, la producción, apropiación y uso del conocimiento por parte de la población, con plena valoración de su identidad y valor social.
  15. Exigimos una justa atención de la situación de educadoras y educadores de todos los áreas, modalidades y niveles de los sistemas educativos, así como el reconocimiento en sus condiciones de trabajo dignas, salarios justos y planes de carrera , asimismo se debe priorizar su formación y profesionalización.
  16. Ratificamos que debe garantizar el acceso, permanencia y egreso de las y los estudiantes en su formación en universidades y todas las otras formas de educación superior, así como exhortamos que todas estas modalidades de educación acompañen los procesos de transformación orientadas a construir sociedades justas, inclusivas y democráticas. 17. Considerando la proximidad de la realización de dos eventos internacionales de alta trascendencia para el futuro de la educación convocados por UNESCO, la Conferencia Mundial de Educación Superior (18 – 20 de mayo de 2022) y la séptima versión de la Conferencia Internacional de Educación de Adultos – CONFINTEA VII (15 – 17 de junio, 2022) exigimos que respondan a la participación de la sociedad y a las necesidades de transformación del periodo histórico presente, así como que se constituyan en la base de la construcción de una educación crítica y emancipadora. 18. Las organizaciones, instituciones y personas que participamos del Foro Social Mundial, así como otras instancias que compartimos los propósitos de esta iniciativa, afirmamos la necesidad de fortalecer nuestros lazos de solidaridad así como el trabajo coordinado en favor de la construcción de las otras educaciones descolonizadoras, despatriarcalizadoras, antiracistas y anticapitalistas.

Ciudad de México, 5 de mayo de 2022

 

Foro Social Mundial 2022
Foro Social Mundial 2022. México

Declaración Final

Compartimos Declaración Final del Foro Social Mundial: Construyendo juntos una agenda común para otro mundo urgente y necesario.

Visitar canal Facebook FSM para acceder a las actividades virtuales  y al canal Youtube FSM

 

 

Recuento de los Foros Sociales Mundiales

  • I El primer FSM fue organizado en Porto Alegre Brasil en enero de 2001, misma fecha en que se reúne el Foro Económico Mundial de Davos, a partir de una convocatoria internacional por movimientos y organizaciones sociales críticos al neoliberalismo.
  • II Porto Alegre, Brasil (2002)
  • III Porto Alegre, Brasil (2003)
  • IV Bombay,India (2004)
  • V  Porto Alegre, Brasil (2005)
  • VI Simultáneo en  Caracas (Venezuela), Bamaka (Mali) y  Karachi (Pakistan), (2006)
  • VII  Nairobi, Kenia (2007)
  • VIII Belém, Brasil (2009)
  • IX Dakar, Senegal (2011)
  • X Túnez (2013)
  • XI Túnez (2015)
  • XII Montreal, Canadá (2016)
  • XIII Salvador, Brasil (2018)
  • FSM XIV Virtual (2021)
  • FSM XV en México (2022)

Haití: Arranca en el país proyecto de investigación-acción participativa para superar la violencia de género en las escuelas rurales

15 de febrero de 2022

El último día 30 de enero, tuvieron inicio en Haití las actividades de investigación de campo del proyecto “Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales”. A ser implementada de 2021 a 2023 en Nicaragua, Honduras y Haití, la iniciativa es coordinada por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en alianza con Alternatives (Canadá), y en los países es realizada por el Foro Dakar Honduras, la Reagrupación para Todas y Todos de Haití (REPT) y el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua.

El equipo de investigación en Haití, compuesto por dos personas, acompañadas por el director ejecutivo de la REPT, William Thelusmond, visitó la Escuela Nacional de Roch Lakou, en la sección comunal de Lasidras, una escuela objetivo del proyecto ubicada en la ciudad de Saint Michel de Latalaille. En la ocasión, fue realizado con éxito el primer grupo focal con la participación de seis personas, entre ellas un educador. La reunión tuvo lugar en un salón de clases de 5° y 6° año de enseñanza fundamental.

El grupo focal previsto para el 31 de enero no se pudo llevar a cabo debido al malo estado meteorológico de la zona, que tenía las vías sumamente intransitables. Finalmente, se llevaron a cabo entrevistas y un segundo grupo focal el 1º de febrero por la tarde, con la participación de 8 personas.

La reunión demostró la comprensión de las personas sobre el tema del proyecto y su importancia. Personas entrevistadas y participantes de los grupos focales expresaron su percepción de la violencia de género. La mayoría reconoce la existencia de esta problemática en la escuela, relacionada con el bullying. Para algunas, incluso, el patio de la escuela, por no estar cercado, posibilita la violencia contra estudiantes.

Este trabajo se llevó a cabo gracias al apoyo y la subvención concedida por el Intercambio de Conocimiento e Innovación (KIX) de la Alianza Global para la Educación (GPE) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Ottawa, Canadá.
Compartimos algunas fotos de estos primeros días de trabajo de campo a continuación.

Fotos: REPT


La Educación Pública Funciona: cinco lecciones de países de bajos y medianos ingresos

31 de enero de 2022

Al revisar seis ejemplos de educación pública en países en desarrollo, entre ellos cuatro de América Latina y el Caribe (Bolivia, Brasil, Cuba y Ecuador), este resumen en español de una investigación originalmente publicada en inglés, por el Consorcio Internacional sobre Derechos Humanos y Privatización, muestra que, en contraste directo con ideas ampliamente difundidas, la educación pública puede ser un abordaje más eficaz y transformador, y lo más importante: es posible desarrollar una educación pública de calidad en todas las partes del mundo.

>> Estudio completo (en inglés).

>> Resumen ejecutivo en inglés.

>> Nota con mensajes-clave del estudio (en español).


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Necesidades y demandas de la sociedad civil colombiana en torno a la educación y aprendizaje a lo largo y ancho de la vida para personas jóvenes y adultas

28 de enero de 2022

Con la realización del Encuentro Nacional de Colombia hacia la Confintea VII en 2022: “Necesidades y demandas de la sociedad civil colombiana en torno a la educación y aprendizaje a lo largo y ancho de la vida para personas jóvenes y adultas”, realizado en septiembre 25, en el Salón Constitución del Capitolio Nacional del Congreso de la República de Colombia, buscamos visibilizar y sensibilizar acerca de la situación de la EPJA en Colombia, y  construir un marco de recomendaciones, a ser incluidas en los documentos que surjan de la CONFINTEA VII que se realizará en 2022, evento mundial de educación de personas jóvenes y adultas, que desde UNESCO convoca
a los gobiernos de los países de diferentes regiones del mundo para revisar las políticas de la EPJA y que se realiza cada 12 años.


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Derechos humanos, comunicación y liderazgo – pistas para defender el derecho humano a la educación

La Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación en conjunto con la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas y la sociedad civil ha dado la lucha para que el Estado garantice que todos y todas puedan acceder a la educación, y en este marco se vio la necesidad de fortalecer a los y las estudiantes en el acercamiento y apropiación tecnológica y en el conocimiento de herramientas o acciones constitucionales para defender su Derecho Humano a la Educación.

Esta guía de estratégias en acciones constitucionales, comunicación y liderazgo, se ha realizado para contribuir al fortalecimiento de estudiantes de la Educación de Personas jóvenes y adultas (EPJA); busca empoderar a la ciudadanía en el camino de la defensa de los derechos humanos y principalmente en el derecho humano a la educación.


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Informe sobre el impacto de la pandemia de la COVID-19 en el trabajo infantil y educación en países de Sudamérica

23 de diciembre de 2021

Año de publicación: 2021

Publicado por: Marcha Global Contra el Trabajo Infantil

Este documento, escrito durante la crisis sanitaria causada por COVID-19, tiene el objetivo de evaluar cuáles fueron sus impactos en la educación y en el trabajo infantil. Para ello, recopiló información en siete países de Sudamérica (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú), a partir de fuentes secundarias de organismos multilaterales, organizaciones Internacionales, no gubernamentales, sindicatos y redes de sociedad civil.


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Foto: Nova Escola

Contribuciones del pensamiento de paulo Freire al fortalecimiento de las democracias

21 de diciembre de 2021
Carlos Crespo Burgos

Carlos Crespo Burgos

Profesor PhD, con una amplia trayectoria en estudios e investigaciones sobre Educación en Ecuador, con atención a educación rural.

Introducción

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) ha asumido el pensamiento y pedagogía freireanas como uno de sus principales fundamentos para la lucha por el derecho humano a la educación en América Latina y Caribe. A lo largo del año 2021, en el que se celebra el centenario de Paulo Freire, la CLADE ha promovido y participado de diversas actividades que recuerdan el legado del educador brasileño, y para el mes de Septiembre particularmente articuló el proyecto El legado de Freire y la construcción democrática en América Latina y Caribe: experiencias, reflexiones, alternativas”.

Este artículo busca, como actividad de cierre del proyecto, poner en evidencia la conexión del pensamiento freireano con la promoción de las democracias, en oposición a las tendencias autoritarias, que avanzan en nuestro continente, específicamente en el campo educativo, cercenando la libertad de cátedra y reduciendo el propósito mismo de la Educación.  La violación de los Derechos Humanos se expresa en la criminalización de los movimientos estudiantiles y docentes, en las represiones más recientes de Colombia y Chile, así como en las medidas oficiales tomadas en Brasil, reforzadas con la denominada “ideología de género” y el movimiento “Escuela sin Partido” y “Con mis hijos no te metas”.

Estas manifestaciones, agravadas en el período de la pandemia,  son señales que nos invitan  a profundizar con urgencia en todos los esfuerzos por la defensa de la democracia, el fortalecimiento de los movimientos sociales en defensa de los derechos y libertades, del derecho humano a la educación y el acompañamiento a propuestas transformadoras.

Sus contribuciones se enlazan con la historia de la educación latinoamericana y las múltiples prácticas estrechamente conectadas al despertar de los pueblos, a la recreación de sus culturas, a su formación política y organizativa. Paulo Freire trasciende su tiempo, con un legado que no se detiene y que, por el contrario, se recrea.

Su vida y su obra están íntimamente vinculadas a la historia social de América Latina, hoy amenazada por la alianza de la agenda neo liberal con las fuerzas conservadoras. De manera  especial, sus contribuciones se enlazan con la historia de la educación latinoamericana y las  múltiples prácticas estrechamente conectadas al despertar de los pueblos, a la recreación de sus culturas, a su formación política y organizativa. Paulo Freire trasciende su tiempo, con un legado que no se detiene y que, por el contrario, se recrea. “Paulo Freire, más que nunca” (Kohan, 2020).

El legado

Paulo Freire (Recife, 1921 – Sao Paulo, 1997), conocido en el mundo como el “pedagogo del siglo XX” (Araújo, 2011), contribuyó a delinear la agenda de la “otra” educación latinoamericana del  siglo XXI (Torres, 2001). Desde muy temprano conoció la pobreza del Nordeste de Brasil, realidad que se convertiría en nutriente fundamental de su reflexión, alimentada en permanente diálogo con diversas corrientes de pensamiento contemporáneo. Freire “subsume, recrea y supera la influencia del Marxismo, el Existencialismo y la Fenomenología” (Araújo, 2011: 822), delineando una concepción filosófica y metodológica  que conjuga las dimensiones ética, política, pedagógica y estética.   

Su propuesta educativa se plasmó en una pedagogía política orientada a la transformación social en función de la liberación de los oprimidos. Su obra fundamental Pedagogía del Oprimido, escrita en Chile entre 1967 y 1968, comienza con la siguiente dedicatoria: “A los desarrapados del mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan” (Freire, 1973). Considerada la más radical propuesta pedagógica pensada a partir del Tercer Mundo, Freire enfatizó en esta obra las ideas de que todo proceso educativo es un proceso político y que el diálogo es la esencia de ese proceso y el sentido que la acción educativa debe tener igualmente para el educador y el educando (Vale, 2005).

Luego de quince años de acumular experiencias en el campo de la Educación de Adultos, Freire promovió,  desde el Movimiento de Cultura Popular de Recife, los “Círculos de Cultura”, haciendo públicas, hace más de medio siglo, las tesis centrales de su obra mayor, Pedagogía del Oprimido (Freire, 1973:98), las mismas que resuenan hoy  cargadas de sentido y de inspiración para el futuro:

  • “En lugar de las aulas exclusivamente expositivas, el diálogo. 
  • En lugar del profesor orador, el coordinador de debates y animador cultural.
  • En lugar de alumno con tradiciones pasivas, el participante de grupo.
  • En lugar de los contenidos idealizadores de la realidad, los temas generadores, la discusión crítica-creativa de la realidad.
  • En lugar de entrenar personas para que simplemente se adapten, formar agentes sociales del cambio

Desde una perspectiva existencial, algunos contemporáneos cercanos a su vida y su obra educativa, explican la dinámica de vida en que se fue tejiendo su pensamiento siempre actual, en estrecho vínculo con la vivencia de la praxis y su  compromiso con la vida:

“Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es también educador: cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la “praxis” humana busca, en la interioridad de ésta, retotalizarse como “práctica de la libertad” (Fiori, 1973, p.3.)

“(…) es muy difícil hablar sobre las ideas que dieron origen al Método Paulo Freire, porque estas son muy simples (y algunas personas necesitan complicarlas). En la verdad Paulo Freire no tiene siquiera una teoría pedagógica definitiva. Él tiene un afecto y una práctica. Por eso resulta difícil teorizar al respecto, sin vivir la práctica que es el sentido de ese afecto. Por eso es fácil comprender lo que él ha hablado y escrito, cuando se parte de la vivencia de la práctica del compromiso que ha sido, más que su teoría, su creencia” (Brandao, 1986, p. 102).

“La universalidad de la obra de Paulo Freire proviene de esa alianza teoría – práctica. Por ello, es un pensamiento vigoroso (…), piensa la realidad y la acción sobre ella, trabaja teóricamente a partir de ella. Metodológicamente es un pensamiento siempre actual”. (Gadotti, 1996:77)

La contribución de Freire ha sido producir un nuevo imaginario de la educación, empezar a pensarla de otra manera, con ideas relativas al vínculo pedagógico, la educación no bancaria, la apertura del diálogo, el reconocimiento del saber del otro y los vínculos transformadores hacia el futuro (Puigrós, 2021).

Se ha reconocido que con su propuesta, continuamente reconstruida ante las nuevas realidades, Freire fue más allá de la ‘pedagogía crítica’, en cuanto la retoma y la recrea en un diálogo a partir de la lectura de la especificidad de los múltiples contextos sociales donde acontece la actividad educativa (Mejía, 2012). Por ello, varios biógrafos y pensadores de su obra, testimonian que por la originalidad de su pedagogía, “él continúa inclasificable” (Gadotti, 1996: 78), o  que “sus conceptos no caben en slogans” (Puigrós, 2021).  Lo que ha sucedido – aclara esta pensadora y política argentina- es que desde el desarrollismo, pero también incluso desde el progresismo y la izquierda latinoamericanos, ha habido una cosificación y un reduccionismo de las ideas de Freire; por ejemplo, el primero lo ha tomado como si fuera un método más, quitándole el elemento político transformador.

 

La contribución de Freire ha sido producir un nuevo imaginario de la educación, empezar a pensarla de otra manera, con ideas relativas al vínculo pedagógico, la educación no bancaria, la apertura del diálogo, el reconocimiento del saber del otro y los vínculos transformadores hacia el futuro (Puigrós, 2021). Para el director del Instituto Paulo Freire, en las décadas de los 80 – 90, el aporte de Freire se constituyó, “en un divisor de aguas en relación a la práctica político-pedagógica tradicional. A partir de ahí, y en colaboración con otras teorías críticas, numerosas perspectivas teóricas y prácticas fueron diseñándose en distintas partes del mundo, impactando muchas áreas del conocimiento” (Gadotti,  1996:76).  Su pensamiento adquirió una dimensión internacional y transdisciplinar, y desde  el punto de vista de educador contribuyó con  su visión humanista-internacionalista.

Naturaleza política y utópica de la Educación 

La comprensión del carácter político-pedagógico intrínseco a la educación ha constituido para Freire un eje transversal de su pensamiento en las distintas etapas. Desde esta perspectiva pensaba la educación al mismo tiempo como acto político, como acto de conocimiento y como acto creador. 

En sus Cartas a Guinea Bissau (1979) con los relatos de la experiencia de acompañamiento al proceso de reorganización de la educación, luego de las luchas de liberación colonial, Freire reconoció que su esfuerzo había estado puesto con la mira “en una comprensión cada vez más crítica del carácter político e ideológico de la alfabetización de adultos en particular, y de la educación en general” (p.17).  Se refería a la necesidad de develar y comprender las múltiples relaciones de la alfabetización y la post-alfabetización de adultos (…) con la producción, con los objetivos contenidos en el proyecto global de la sociedad, y de las relaciones entre la alfabetización y el sistema de educación del país. 

“(…) nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y la escritura, sino como un acto político, directamente asociado a la producción, a la salud, al sistema regular de enseñanza, al proyecto global de la sociedad que se trataba de concretar”

El analfabetismo constituía una cuestión política y no un problema estrictamente lingüístico o exclusivamente pedagógico o metodológico (Freire, 1990). Los métodos y técnicas están al servicio de (y en coherencia con) una determinada teoría del conocimiento puesta en práctica, la cual, a su vez, tiene que ser fiel a una determinada opción política” (Freire, 1979, p.18). Por ello, aclaraba en sus cartas: “(…) nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y la escritura, sino como un acto político, directamente asociado a la producción, a la salud, al sistema regular de enseñanza, al proyecto global de la sociedad que se trataba de concretar” (Freire, 1979, p.21).

Ya de vuelta a Brasil, en su experiencia en la gestión pública, al frente de la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo, entre 1989 – 1991, mantuvo como principio central  la lucha por la escuela pública de calidad para todos (“escuela pública popular”), inspirada “con cierta utopía que envuelve una cierta causa para la creación de una sociedad menos discriminatoria, menos racista, menos machista; una sociedad más abierta que sirva a los intereses de las clases populares, siempre desprotegidas y minimizadas” (Gadotti, 1996: 103)

Bajo esta comprensión, la práctica educacional y su teoría no pueden ser neutrales, puesto que siempre están en juego proyectos de sociedad y educación con intereses y finalidades: “una cosa es la relación entre la teoría y la práctica en una educación orientada hacia la liberación, y otra muy distinta en una educación cuyo objetivo es la domesticación” (Freire, 1990:38).  La intencionalidad de la práctica educativa, que la hace trascenderse siempre a sí misma y perseguir un determinado sueño, una utopía, no permite su neutralidad” (Freire, 1993, p. 87).

La liberación como objetivo de la educación está fundada en una visión utópica de la sociedad  y del papel de la educación, la misma que debe permitir una lectura crítica del mundo. Para Puigrós (2021) los conceptos de “imaginario” y  de “inédito viable”, tienen una enorme carga política, una enorme carga de desafío para los educadores, para que vean que hay muchos caminos que se pueden abrir, muchas formas de abordar la educación, que son inéditos y viables, pero que hay que imaginarlos.  Freire ha dicho que es posible ir más allá de la utopía.

Pedagogía dialógica y participativa para una democracia radical

Desde una nueva comprensión de la relación pedagógica, Freire propuso superar la transmisión autoritaria de contenidos por el diálogo crítico donde el educador y educando aprenden en  una relación horizontal, recuperando el saber de todos, y contribuyendo a que se eduquen juntos en un proceso de formación mutua y permanente, para la transformación del mundo. 

“Solo educadores y educadoras autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Solo ellos separan el acto de enseñar del acto de aprender, de tal manera que enseña quien se asume sabiendo y aprende quien es tenido como que nada sabe”

Nusbaum (2010: 76) ha denunciado que “este ideal socrático se encuentra en graves dificultades dentro de un mundo decidido a maximizar el crecimiento económico”. He  ahí su importancia fundamental para el fortalecimiento de democracias activas y participativas y la defensa y ejercicio del derecho humano a la educación

Freire dio un paso más cuando propuso integrar a los alfabetizandos como sujetos críticos del proceso de aprendizaje y no como objetos, lo que permitió descubrir que la forma y el proceso del acto de aprender eran determinantes en relación al propio contenido del aprendizaje. No era posible aprender a ser demócrata con métodos autoritarios (Gadotti, 1996). 

“Solo educadores y educadoras autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Solo ellos separan el acto de enseñar del acto de aprender, de tal manera que enseña quien se asume sabiendo y aprende quien es tenido como que nada sabe” (Freire, 1984: 32)

La participación del sujeto del aprendizaje en el proceso de construcción del conocimiento no solo resultaba más democrático, sino que demostró ser también más eficaz (Gadotti, 1996). En esta comprensión, tanto los educandos como el profesor se transforman en investigadores críticos y, para ello, pueden reapropiarse de herramientas como la investigación-acción, la investigación participante y la sistematización de experiencias, que promueven la generación de conocimiento desde la propia acción social y política de las poblaciones oprimidas. La Educación Popular en su ya larga trayectoria en América Latina,  ha promovido estas prácticas, a partir de los aportes de Freire y Fals Borda, desde los 60, posibilitando una síntesis e influencia mutua para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción transformadora como el entendimiento de la realidad (Fals Borda, 1978). Se recupera el saber común producido desde la vida cotidiana y distintos tipos de saberes locales producidos desde las culturas. Esta propuesta metodológica se inserta en el entramado de la construcción de poder social con formas y procedimientos que le permitan construir empoderamiento a través del hecho educativo, y generar un nuevo sentido de lo público democrático (Mejía, 2012: 92).

Repensar la noción de construcción del conocimiento supuso, a su vez, repensar la noción de poder y, por ende, la noción de la democracia y de la ciudadanía (Torres, 2001), con el objetivo central de construcción de un proyecto de sociedad  justa y solidaria. 

Acción educativa para la democracia

La ciudadanía ha sido comprendida como apropiación de la realidad para actuar en ella, participando conscientemente en favor de la liberación, de manera solidaria, puesto que  “los hombres se liberan en comunión” (Freire, 1973). Todo ser humano puede y necesita ser consciente de su situación y de sus derechos y deberes como persona. 

Freire amplió también el sentido de la educación, puesto que la escuela no es solamente el lugar para estudiar, sino para encontrarse, conversar, confrontarse con el otro, discutir, hacer política (Gadotti, 2008), en síntesis formar en ciudadanía para sociedades democráticas.

Consecuente con este reto para toda la sociedad, Paulo Freire planteó que no es solo en la escuela que la gente aprende, ampliando de este modo el ámbito y las formas mediante las cuales se ejerce la educación para la transformación. Desde sus primeros escritos consideró la escuela mucho más que las cuatro paredes de la sala de aula, planteamiento que resulta actual en la sociedad del conocimiento (Gadotti, 2008), ya que el “espacio escolar” se amplió por vías virtuales, con protagonismo de las tecnologías. Los nuevos espacios de formación (internet, TV, redes sociales, organizaciones sociales, iglesias, empresas, espacio familiar) alargaron la noción de escuela y de sala de aula. Sin embargo, en el contexto de la pandemia mundial, se ha impuesto el “capitalismo de plataformas”, dice Puigrós (2021), introduciendo el acento en una relación educativa “bancaria”, que sustituye a la interacción y el vínculo con contenidos enlatados y dispositivos estandarizados. El problema, añade,  es quiénes son los dueños, quiénes hegemonizan el campo de producción, distribución, venta y uso de las tecnologías.

Freire amplió también el sentido de la educación, puesto que la escuela no es solamente el lugar para estudiar, sino para encontrarse, conversar, confrontarse con el otro, discutir, hacer política (Gadotti, 2008), en síntesis formar en ciudadanía para sociedades democráticas. Por ello, recomendaba la importancia de “desarrollar en los educandos la conciencia sobre sus derechos, así como la presencia crítica en el mundo real” (Freire, 1990:36).

Para fortalecer el trabajo educativo para la democracia, Freire puso como condición  realizarlo “con” los educandos, estimulando la lectura crítica de la realidad. Agregó a ello, el desarrollo de la autonomía del sujeto, la solidaridad (colaboración), la decisión, la participación, la responsabilidad social y política y la afirmación de las diferencias en condiciones simétricas (Araújo, 2011).

José de Souza (2010) ha destacado al respecto que la ‘pedagogía crítica’ de Freire ha contribuido a la formación de ciudadanas y ciudadanos conscientes de que el poder transformador está con la pregunta que libera, y no con la respuesta que aprisiona a horizontes y caminos ya existentes no-negociables. La pregunta libera hacia horizontes negociables y hacia la construcción de caminos propios para alcanzarlos. Con esta pedagogía también se practica la deconstrucción y descolonización de respuestas cuyo origen histórico, intención política y consecuencias epistemológicas revelan su irrelevancia para el mundo rural. 

¿Por qué la derecha escogió a Freire como enemigo?

En el contexto de las tendencias autoritarias que se están viviendo en el continente, las ideas y propuesta educativas de Paulo Freire, han sido objeto de prohibición y persecución en Brasil, por parte de fuerzas conservadoras, desde el Gobierno y la sociedad,  y docentes y escuelas que promueven su pensamiento y sus prácticas han sido perseguidos. Estas expresiones autoritarias y anti democráticas no son neutras, ni apolíticas, sino al contrario, como alertaba el mismo Freire (1973), sus promotores “saben muy bien lo que están haciendo y a dónde quieren llegar”. En su estudio “A Radiografia do Golpe”, Jessé de Souza  (2016: 49) señaló que “el obscurecimiento de la génesis  de los procesos sociales sirve al interés político de volver invisibles las causas de la desigualdad y la injusticia social” (…), de Impedir que podamos mirar las raíces, preguntarnos con autonomía (…)”

Pero, el propio Freire explicó en su momento (1973:37) que el “miedo a la libertad” no solo está presente en los oprimidos, sino también se instaura en los opresores, de manera diferente. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la libertad de oprimir”

Reconocido en 2012 como “Patrono de la educación brasileña”,  a Freire se lo ha valorado  como ejemplo de pensadores que han inspirado la “indignación ética y la desobediencia epistemológica” (José de Souza, 2010), en nombre de los oprimidos frente al sistema de opresión, explotación y violencia. Su ideario pedagógico constituye un modelo diametralmente opuesto a la agenda neo liberal impuesta en la educación latinoamericana en las últimas décadas, en contradicción con el espíritu del derecho universal a la educación y el reconocimiento de  la educación pública obligatoria y gratuita (Torres, 2001).  

Daniel Cara, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo y dirigente de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación en Brasil, explica que Freire no es aceptado por la extrema derecha justamente porque su filosofía no admite el adoctrinamiento; el sectarismo del autoritarismo impide el reconocimiento de una pedagogía de la autonomía, de la esperanza, verdaderamente liberadora (DW/Brasil) 

Pero, el propio Freire explicó en su momento (1973:37) que el “miedo a la libertad” no solo está presente en los oprimidos, sino también se instaura en los opresores,  de manera diferente. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la libertad de oprimir”. También hay un miedo a las humanidades, por parte de los especialistas de la educación para el crecimiento económico, destaca Nusbaum (2010:46), puesto que  “el cultivo y el desarrollo de la comprensión resultan especialmente peligrosos frente a la moral obtusa, que a su vez es necesaria para poner en práctica los planes de crecimiento económico que ignoran la desigualdad”.  Finalmente, Puigrós (2021) ha señalado la deslegitimación de la educación pública y de los docentes, como uno de los instrumentos más fuertes de las corporaciones interesadas en el mercado de la educación. Un intento de desprestigiar a los docentes, mostrarlos como inútiles, como una carga para el Estado, evitando que el maestro siga transformándose en alguien que produce nuevos saberes en diálogo con los estudiantes.

Para concluir, un mensaje que escribió en su momento su amigo y compañero de camino Moacir Gadotti:

“Como un plantador de futuro, el siempre será recordado
porque nos dejó raíces, alas y sueños, como herencia.
Como creador de espíritus, la mejor manera de homenajearlo es reinventarlo”.

Bibliografía

Araújo, Sonia (2011). Paulo Freire. En: Dussel, E.; Mendieta, E. y Bohórquez, C. (ed.) El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” [1300 – 2000]. Historia / corrientes/ temas / filósofos. México: siglo XXI editores.

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De Souza Silva, José. La pedagogía de la pregunta y el ‘día después del desarrollo’. Hacia la educación contextualizada para construir el buen vivir en el mundo rural latinoamericano. (Documento en progreso). Campina Grande, Paraíba; Nordeste de Brasil. Julio de 2010.

DW/Brasil. Noticias y análisis de Brasil y el mundo. “Por que a extrema direita elegeu Paulo Freire seu inimigo”. Edison Vega. 17.09.2021. 

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Nusbaum, Martha. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz editores.

Puigrós, Adriana (2021). “Los conceptos de Freire no caben en slogans”. Entrevista realizada por Diego Rosemberg. En: revista Crisis, 22 de septiembre de 2021. Buenos Aires: UNIPE.

Torres, Carlos. (org.). (2001). Paulo Freire e a agenda da educação latino-americana no século XXI. Buenos Aires: CLACSO.

 Kohan, Walter. (2020). Paulo Freire más que nunca: una biografía filosófica. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO.

Souza, Jessé. (2016) A Radiografia do Golpe. Entenda como e por que você foi enganado. Rio de Janeiro: LeYa. 

Streck, Danilo R.; Rendín, Euclides; Zitkoski, Jaime. (Orgs.). (2008). Diccionario. Paulo Freire. 2da edición en portugués, revisada y ampliada. Belo Horizonte: Auténtica Editora.

Vale, María y otros. (2005). Paulo Freire, educar para transformar: almanaque histórico. (Proyecto Memoria). São Paulo: Mercado Cultural. 


Nota de Orientación Género: Equidad de género en y a través de la educación

19 de diciembre de 2021

Publicado por: Inter-Agency Network for Education in Emergencies
Año de publicación: 2019

La equidad de género es un componente esencial de la educación en situaciones de emergencia.


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Orientaciones para la elaboración de planes del sector educativo con una perspectiva de género

Publicado por: Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas (UNGEI), Alianza Mundial por la Educación (AME) y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Año: 2018

Múltiples estudios indican que la igualdad de género y la educación de las niñas tienen un impacto positivo notable no solo en las mismas niñas, sino también en sus familias, sus comunidades y la sociedad en general.


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Quito, 22 enero 2010. Estudiantes se informan de las acciones de Gobierno por medio del periódico El Ciudadano. (
Foto: Miguel Romero

Comunicación estratégica es tema de formación para la red CLADE

16 de diciembre de 2021

Para reflexionar sobre la importancia de la comunicación en el fortalecimiento de las acciones y conquistas de los objetivos de su membresía, la CLADE realizó su primera formación sobre Comunicación Estratégica para aproximadamente 40 comunicadoras, comunicadores y otres representantes de organizaciones, foros y movimientos que hacen parte de esta red.

Realizado el 3 de diciembre de 2021, este encuentro de formación se fundamentó, no solo en el contexto y tendencias de la comunicación, sino en las informaciones enviadas por 20 foros pertenecientes a la CLADE sobre su opinión acerca de la importancia de la comunicación, su labor diaria, demandas, desafíos e infraestructura. También fueron invitadas personas de otras organizaciones y áreas para hablar sobre comunicación estratégica, movilización, articulación e incidencia política, con el objetivo de abrir horizontes hacia nuevas formas de comunicar.

Para la CLADE, los medios de comunicación también son instancias educadoras, y en ese sentido es un rol de la educación y una tarea cotidiana de la ciudadanía pensar críticamente la comunicación y lo que se difunde a través de los medios y las redes sociales digitales. “A partir de la comunicación y la educación, se pueden promover narrativas y modelos alternativos hacia la diversidad de otros mundos posibles. La comunicación, en su relación con la educación, permite la construcción colectiva de escenarios distintos y posibles para el continente (socio-políticos, educativos, culturales, tecnológicos, entre otros)”, defiende la CLADE en su publicación Educar para la Libertad: por una educación emancipadora y garante de derechos.