José Marcelino, Brasil: 4 mantras y 6 desafíos para la decolonización del financiamiento educativo
El profesor e investigador de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de São Paulo, José Marcelino de Rezende Pinto comparte sus reflexiones producto del seguimiento que ha desarrollado a la composición del financiamiento educativo, las implicaciones que considera convergen en su gestión.
Las narrativas sobre los recursos destinados a educación se basan en frases e ideas preconcebidas que se repiten una y otra vez en diversos espacios en los cuales se conforma la opinión pública, desde los medios de comunicación hasta las conversaciones cotidianas de la población en la calle o en el autobús.
Por eso el investigador considera importante deconstruir los mitos que se instalan en la opinión generalizada y con perspectiva crítica desmontar lo que él denomina “mantras” que se imponen como verdades absolutas, señala que “hay una lógica que se repite todos los días en los editoriales de los periódicos en las páginas de los organismos multilaterales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), y que es este mantra de los colonizadores” refiriéndose a nuevas o viejas ideas que sustentan la neocolonización.
Además para José Marcelino se hace necesario puntualizar algunos desafíos sobre el financiamiento de la educación en América Latina y el Caribe, esto con la intención de garantizar una escuela de calidad. Se sintetizan 4 mantras y 6 desafíos claves para la decolonización del financiamiento educativo.
Mantra 1: No se necesitan más recursos para educación, porque no se trata de falta de dinero.
Una enseñanza de calidad tiene un costo significativo y representa un esfuerzo presupuestario de parte del Estado. Los países ricos no renuncian a gastar cerca del 6% de sus gigantescos Productos Internos Brutos (PIBs) en educación, pero lo sugieren como recomendaciones para los países con menor renta básica, señala el investigador. Por consiguiente, se sobreentiende que de una educación barata se deriva una enseñanza de baja calidad.
La misma disparidad se observa en la mayoría de los países de la región de América Latina y el Caribe cuando se comparan los costos promedio por estudiante en la red pública a las cuotas anuales que pagan en instituciones privadas.
En este sentido, el hecho de que las universidades sean gratuitas significa un problema para Latinoamérica. Sin embargo, a juicio del investigador en el mundo desarrollado predomina la gratuidad o aranceles mínimos para la educación en general y en especial la universitaria.
Mantra 2: El personal docente recibe los salarios que necesita.
El personal docente no tiene malos ingresos, especialmente repetido por especialistas del ámbito financiero y económico, como Samuel Pessoa en Brasil, vinculado con la Fundación Getulio Vargas, organismo que promueve las unidades de negocio y el corporativismo.
Refiriendo las investigaciones de Gabriela Moriconi de la Fundación Carlos Chagas, se muestra lo contrario, es decir que en los países desarrollados la mayoría del personal docente tiene como dedicación exclusiva a una escuela, mientras que en Brasil trabajan con mucha frecuencia en más de una escuela, superando la atención de 300 estudiantes por cada profesor. Adicionalmente se indica que hay una tendencia hegemónica a priorizar los contenidos, concentrando el currículo en la enseñanza de lenguaje (portugués en el caso de Brasil) y matemáticas, reduciendo cada vez más la consideración de horas dedicadas a otras materias, como historia y geografía.
Mantra 3: Los organismos internacionales tienen la autoridad necesaria.
Las organizaciones internacionales ubican el presupuesto con la responsabilidad de las asignaciones nacionales, es decir la injerencia del Banco Mundial y la OCDE justifican que “saben lo que es mejor para el colonizado”, tomando la expresión de José Marcelino. Lo que tiene serias repercusiones en la distribución y calidad de educación que responde a intereses que jerarquizan otras organizaciones, va en detrimento del financiamiento de calidad para escuelas gratuitas en las zonas populares de las ciudades.
Muchas personas dedicadas al asesoramiento sobre financiamiento vienen del sector empresarial o el mercado financiero, desplazando el enfoque de derecho por el de mercancía. Un factor incluyente sería considerar las posturas de la ciudadanía, participantes de instancias públicas que defienden una postura más crítica al respecto.
La OCDE es un organismo de cooperación internacional compuesto por 38 Estados, de la región solamente se encuentran México y Chile, tiene como objetivo es coordinar políticas con enfoque predominantemente economicista.
El especialista señala la importancia de valorar el costo que se destina a cada estudiante, no únicamente con el rendimiento escolar como indicador, puesto que esto conduce a una selección discriminatoria y segregacionista.
En el informe publicado por CLADE, Banco Mundial: lineamientos para educación y proyectos financiados en América Latina y el Caribe se afirma que “el Banco Mundial (BM) ha apoyado al sector educativo a través de la cooperación técnica y financiera para el desarrollo de la educación básica y superior. Dicha asistencia se brinda a través de proyectos de cofinanciamiento desarrollados en el ámbito de los gobiernos de América Latina. Hasta noviembre de 2019, a través de su sitio web, el BM informa que 48 proyectos en el área de educación reciben financiamiento en América Latina y el Caribe”.
Mantra 4: La calidad de la educación se evalúa con exámenes.
Los patrones de evaluación estandarizados con criterio internacional registran el rendimiento de estudiantes. La denuncia del especialista expresa la preocupación sobre este criterio que justifica la neocolonización, cuando se limita a resultados de determinadas pruebas.
El Informe PISA es un estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial que mide el rendimiento académico de estudiantes de básica y secundaria en matemáticas, ciencia y lectura.
Distintos países participan en sistemas internacionales de evaluación, como el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA), sin embargo, estas evaluaciones, que se resumen a pruebas estándares a que se someten estudiantes, están lejos de una verdadera evaluación de procesos y entornos de aprendizaje.
Desafío 1: diversidades como oportunidades.
Uno de los mayores retos de la región se evidencia con la permanencia de las desigualdades, José Marcelino hace referencia al coeficiente de GINI, en el cual se registran Brasil con 54, Bolivia con 62, y el país que tiene un indicador ligeramente mejor es Uruguay con 39.
El índice de GINI, es un instrumento económico utilizado para medir la desigualdad salarial, suele emplearse para medir la concentración de ingresos entre habitantes por un periodo de tiempo determinado. También puede ser utilizado para medir la desigualdad de la riqueza. Oscila entre 0 y 1, donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (mismos ingresos) y 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).
Esto confirma que en la región existe una diversidad de realidades que conviven, las que existen entre el campo y la ciudad, un caso importante es el de Paraguay, en el que 59 % de la población se encuentra en zonas rurales, de los cuales 43% se ubican en la diversidad étnica; en el caso de Brasil, un 51% de la población es negra, mientras que en Cuba es de 36%; por otro lado, la presencia de la población indígena es muy fuerte en Bolivia con 62% y en México un estimado de 15%. La composición diversa de identidades complejiza los proyectos educativos, más allá del desafío de la lengua, también de la integración diálogo intercultural con enfoque decolonial, por ello la comprensión de las diversidades amerita un esfuerzo de romper con la lógica colonial en los ámbitos educativos.
Según José Marcelino “cuando analizo las condiciones educativas de la población indígena, vemos que son mucho peores que las de población blanca, lo mismo pasa con la población negra, comparada con la población blanca, cuando analizo las condiciones educativas de la población rural, también son mucho peores. Por mencionar un ejemplo de Brasil en el que se abandonaron cerca 30 mil escuelas rurales en los últimos 20 años”.
Desafío 2: La recaudación fiscal podría garantizar la educación.
El financiamiento de la educación pone en debate la porción de la riqueza social que pasa a manos del Estado en forma de impuestos. Los países que tienen los mejores niveles educativos del mundo son también los que tienen una alta carga tributaria. Por lo tanto, quien defiende la educación pública de calidad debe defender una tributación significativa. Entretanto, si la economía es pobre, y el PIB pequeño, de poco sirve una carga elevada de tributos.
Producto Interno o interior Bruto (PIB) es el conjunto de los bienes y servicios producidos en un país durante un espacio de tiempo, generalmente un año, es un indicador que se utiliza con frecuencia para conocer la riqueza nacional.
Aun considerando los límites del crecimiento posible en un capitalismo con crisis permanentes, los países deben enfrentar el desafío de mejorar la distribución de los ingresos con mayor equidad.
En América Latina y el Caribe, con excepción de Cuba, existe un bajo nivel de recaudación fiscal en relación con el PIB. En Paraguay, por ejemplo, la recaudación fiscal es sólo del 13% del PIB, en Brasil la situación es ligeramente mejor, cerca de 32%, y en Cuba se estima que es de 41.15%.
No obstante, debe cuestionarse este indicador, ya que solamente expresa un porcentaje proporcional al PIB en términos de recaudación fiscal, pero no la referencia que se asigna en función a la cantidad de habitantes.
“Si el PIB por habitante es inferior, si representa una tasa menor por cada habitante, incluso esto puede ser insuficiente, entonces Bolivia tiene una recaudación fiscal alrededor del 27% del PIB, lo que representa 2.500 dólares de recursos asignados por habitante, pero en Brasil son 5.000 dólares” afirma José Marcelino. En contraste, Argentina tiene un poco menos de carga tributaria que Brasil con relación al PBI, pero por habitante destina casi 7.000 dólares. Comparativamente, Argentina tiene 8 veces más que Perú y 9 más que Paraguay.
El promedio destinado por cada habitante de los países ricos oscila en 15.000 dólares, lo que se traduce en recaudación que mejora políticas de atención.
Existe una injusticia generalizada en las economías nacionales de la región, ya que el grueso de la fiscalidad se recarga sobre el consumo de los sectores empobrecidos, quienes pagan los impuestos incrustados en los precios de los bienes, mientras que los grupos de élite reciben ingresos provienen de las ganancias el capital y no del salario de la clase trabajadora.
Las condiciones económicas reproducen las desigualdades y favorecen la acumulación de propiedades como objeto de riqueza, que además son exoneradas en calidad de herencias. Los grupos millonarios se favorecen de concesiones tributarias, declaraciones complacientes y evasión de impuestos. En Brasil, subraya que la tributación que viene de la renta sobre las ganancias y plusvalía es de 19% y sobre la propiedad es de 4%, en Dinamarca cerca del 65%, Portugal con 31%.
Desafío 3: El peso de la deuda pública ralentiza la inversión social.
El presupuesto que cada país rinde en los pagos de la deuda pública constituye otra situación insuficientemente mencionada por los medios de comunicación, apunta el docente, “Colombia gasta el 7% de su PIB en servicios de la deuda, Brasil 4.5% de su PIB. Es lo que el gobierno gasta para pagar los intereses cada año”. La mayoría de los países de América Latina y el Caribe gastan alrededor del 5% del PIB en pagos de la deuda pública. Adicionalmente hay un marco especulativo de quienes compran deuda pública exigiendo altas tasas de interés.
Para quienes hacen seguimiento del financiamiento educativo es interesante analizar el porcentaje del PIB que se destina a educación, pero esto es estimativo pues en términos reales puede significar un presupuesto inadecuado en función a las necesidades educativas. José Marcelino menciona lo que destina Corea con 13.000 dólares, un país que ha resaltado por los resultados PISA, que supera diez veces la cantidad de Bolivia, que es de 1.300 dólares por estudiante, también compara a Finlandia quien gasta tres veces más que Brasil, siendo éste último un total de 3.000 dólares por estudiante.
Decolonizar el financiamiento significa cuestionar estos mitos propagados por el Banco Mundial, enfrentar las noticias falsas o “fakes news” impulsados por organizaciones empresariales interesadas en la educación como oportunidad de negocio, señala el docente. La venta de paquetes educativos para el sistema público ha resultado muy atractivo y rentable para muchas empresas, como el Instituto Ayrton Senna, continúa, estos paquetes incluyen material didáctico, capacitación, soporte entre otros.
El Mapeo sobre Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe que cita José Marcelino, cuando se muestra la fragilidad de soberanía sobre cuestiones públicas y el riesgo constante de injerencia que ejercen las empresas, destaca “como parte de estos obstáculos, en las últimas décadas nuestra región ha presenciado el despliegue de políticas que introducen lógicas mercantiles en el campo educativo, y bajo su abrigo han crecido verdaderas industrias ligadas a la extracción de lucro en la educación. En ese sentido, lejos de limitarse a la simple existencia de las escuelas privadas, que tienen un crecimiento desordenado en varios países, la privatización avanza, bajo múltiples facetas y juega un papel notable en los procesos de fragilización de lo público”.
Se suman a las preocupaciones el impulso de las llamadas escuelas voucher en Chile y Brasil, así como sus equivalentes en Colombia, modalidades bajo las cuales se justifica la apropiación de recurso público para que se orienten a escuelas privadas, precarizando el presupuesto de escuelas públicas estatales.
Desafío 5: Encaminar justicia social con cargas fiscales según las ganancias.
Exigir condiciones de pago oportuno a las riquezas podría encaminar una optimización del proceso de recaudación, a fin de reducir el pago indirecto de impuestos que recae sobre el consumo de bienes y servicios; podría recaudarse la tasa impositiva, a sugerencia de José Marcelino, sobre los grandes patrimonios, ganancias y herencias. En la región existen impuestos a la renta muy bajos, en Brasil es del 27,5%, mientras que en Estados Unidos es del 45%.
Desafío 6: Los procesos evaluativos con enfoque formativo.
Con frecuencia, para José Marcelino, las evaluaciones se reducen a las pruebas o concursos, tanto de estudiantes como de docentes, lo cual es un instrumento muy limitado y coyuntural, que no considera elementos del entorno de aprendizaje, como las condiciones familiares, comunitarias. No puede adjudicarse la calidad como acción causal del desempeño laboral docente al rendimiento estudiantil, hay que hacer esfuerzos por generar otros procesos de evaluación y acompañamiento, “no vamos a utilizar un mecanismo para castigar o castigar al maestro. La escuela es un elemento de diagnóstico y formativo” afirmó. Existen otros componentes relevantes como la capacidad de argumentación, de comprensión, de autonomía, su posicionamiento crítico, y la formación para la ciudadanía.
La labor docente debe promover consensos y debates democráticos en la comunidad educativa, con condiciones dignas de trabajo. Corresponde cuestionar el ambiente de clientelismo político en que se ha transformado la asignación de cargos en el sector educativo, y en su lugar, animar una gestión democrática inclusiva en el que el personal docente resulte de un proceso electoral en la comunidad escolar, valorando capacidades de gestión de conflictos y diálogo, para que quienes enseñan realmente estén en satisfacción con su trabajo, “si la comunidad participa del proceso de la escuela, también para generar compromiso con ella.” Favorecer espacios como los de consejo escolar con recursos transferidos a las escuelas facilitan la definición de prioridades en consenso, teniendo en cuenta que se representan intereses para la defensa de la escuela pública.
Más recursos por sí solos no implican necesariamente más calidad de la educación, y para que esto suceda es necesario mayor control social de la utilización de los recursos, lo que únicamente es posible por medio de la creación de mecanismos de gestión democrática en la escuelas y en los sistemas de enseñanza.
Llamado a la decolonización del financiamiento
Tomando las afirmaciones del investigador son necesarias las gestiones de incidencia en demanda por mayores recursos destinados a la educación, procurando un enfoque decolonial, a fin de garantizar la calidad en función al gasto por cada estudiante, sabiendo que actualmente se destina en promedio entre la tercera o cuarta parte en la región de lo considerado como mínimo.
En Brasil, hubo una experiencia sobre el costo calidad por estudiante propuesta por la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil, integrante de la CLADE y la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación. Esta experiencia relevó inquietudes sobre los elementos de una escuela de calidad, un salario adecuado, proporción de estudiantes por clase, dedicación docente exclusiva, acciones afirmativas para situaciones de vulnerabilidad, entre otras.
Las iniciativas principales impulsadas consisten en el Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) y el Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). El avance significativo de la igualación del gasto de estudiantes en educación básica en un sistema federal, con un rol clave del Estado federal, aunque persisten desafíos en torno a garantizar un estándar aceptable de calidad de la enseñanza. La discusión por la continuidad del Fundeb abre perspectivas positivas al brindar apoyo constitucional al concepto de Costo Estudiantil de Calidad (CAQi) como contribución del gobierno federal.
Los proyectos educativos son a largo plazo, por lo que la educación debe ser una política permanente de Estado, no puede ser coyuntural o paliativa, deben centrarse en la calidad de la enseñanza pública, para que concretemos una educación decolonizada, es decir, una educación justa, democrática y de calidad para todos, finalizó José Marcelino.
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Lee más:
Financiamiento educativo en América Latina: indicadores y análisis de algunas experiencias.
Episodio 7: Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) en el podcast Educación ¿Qué onda?
29 de mayo de 2023En el séptimo episodio del Podcast, Educación ¿Qué onda?, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) se suma al llamado de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME). El episodio está dedicado a la SAME con diversas voces de nuestra región latinoamericana y caribeña, invitando a conocer en 25 minutos experiencias, reflexiones y prácticas desde nuestro quehacer en red.
La SAME tiene como objetivo llamar la atención de la sociedad civil e instar a los gobiernos sobre la necesidad de concretar el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas. Cada año de la movilización se destaca un tema clave, este año 2023 es centrado en la decolonización del financiamiento
Esta creación colaborativa cuenta con las voces de Vernor Muñoz, jefe de Política y Activismo de la Campaña Mundial por la Educación (CME); William Thélusmond, coordinador general de la Coalición Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití; Ramón Corvalán, Red por el Derecho a la Educación de Paraguay que también integra el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ) y Andressa Pelanda, coordinadora general de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil.
En la locución contamos con el apoyo de Patricio Cabezas, de la Marcha Global contra el Trabajo Infantil y Tamara Montalvo del equipo regional de la CLADE.
Escucha el podcast completo:
Notas en la pizarra: Campaña Mundial por la Educación (CME) y el llamado a la decolonización integral en Haití
Vernor Muñoz, jefe de Política y Activismo de la Campaña Mundial por la Educación comparte la relevancia del llamado mundial sobre el financiamiento educativo con un enfoque de decolonización. El lema invirtiendo en un mundo más justo: por la descolonización del financiamiento de la educación ¡ya! ha sido consensuado en la Campaña Mundial por la Educación (CME).
En el marco de la conmemoración del primer aniversario del Foro Mundial de Educación de Dakar, realizado en 2000, se impulsan diversas iniciativas de SAME, simultáneamente en más de 100 países para defender el derecho humano a la educación.
William Thélusmond, coordinador general de la Coalición Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití expresa su preocupación por la inestabilidad política, la lucha contra la discriminación y la violencia en Haití como parte de los desafíos que se traducen en los esfuerzos de decolonizar nuestros pensamientos, prácticas, experiencias y vida cotidiana.
Además Haití se enfrenta a condiciones de desigualdades que impactan considerablemente la vida de las infancias, juventudes y personas adultas. Estas complejidades profundizan las brechas y exclusiones educativas y sociales de la mayoría de la población.
Ecos y Voces: demandas por un Plan Nacional de Educación decolonizado para enfrentar las desigualdades en Brasil
Andressa Pelanda, coordinadora general de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil afirma la necesidad urgente de no retroceder con el Plan Nacional de Educación, y frente a las desigualdades, ¡decolonizar la financiación!, ya que Plan Nacional de Educación (PNE) se encuentra en su noveno y último año de implementación de la Ley, por lo cual demandan la construcción de un nuevo Plan oportuno y pertinente.
Adicionalmente Andressa Pelanda menciona cómo la educación decolonial se fortalece con la profundización de un Estado democrático que garantice los derechos, lo público y lo popular, lo que se impulsa con mayor participación social.
Tejido en Red: resistencia y propuesta desde la Red por el Derecho a la Educación de Paraguay
Ramón Corvalán nos invita a conocer un poco más sobre el trabajo de la Red por el Derecho a la Educación de Paraguay, él también integra el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ).
La red tiene incidencia sobre la justicia fiscal para encaminar de mejor manera la garantía del derecho a la educación reconociendo que se percibe una creciente amenaza a los derechos humanos en Paraguay.
Por otra parte, la resistencia cultural y anticolonial de la apropiación del idioma guaraní para la expresión de los sentidos de un pueblo con conciencia histórica.
El abordaje de un financiamiento no colonial sobre la educación y la profundización de los compromisos por parte de los Estados implica reconocer que los pagos de deuda asfixian los presupuestos nacionales por lo que urgen mecanismos de reparación; la transformación de la cooperación internacional en relaciones transparentes, horizontales y decolonizadoras, así como aumentar las políticas fiscales progresivas como un paso de justicia social.
Les invitamos a visitar los informes sobre los sistemas tributarios y la evaluación de los gastos en educación que muestran los datos nacionales sobre la justicia fiscal para el derecho humano a la educación, que implica la disponibilidad de recursos y su administración en Argentina, Colombia, Guatemala, Paraguay, Perú y República Dominicana.
Créditos
Producción y entrevistas: María Cianci Bastidas
Locución: Patricio Cabezas, de la Marcha Global contra el Trabajo Infantil y Tamara Montalvo del equipo regional de la CLADE
Canción: AnónimA Arte y Comunicación
Apoyo musical: Justicia Fiscal. Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza del Observatorio de Justicia Fiscal desde las Mujeres en Bolivia. 2008
Ilustración: Renata Dorea
Producción General: Nelsy Lizarazo, Thais Iervolino, Carolina Osorio y María Cianci Bastidas
Decolonización del financiamiento educativo con perspectiva de género y enfoque interseccional
25 de mayo de 2023El llamado a la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) del 2023, es en torno a la decolonización del financiamiento educativo en América Latina y el Caribe.
Es importante hacer real y efectivo el compromiso por el derecho a la educación que garantice un sistema de financiamiento que tenga como eje fundamental la decolonialidad. En este sentido, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), hace énfasis de que en América Latina y el Caribe se pagaron alrededor de 95 mil millones de dólares en servicios de deuda en el año 2020, por lo que la deuda se convierte en una trampa colonizadora que contribuye a la desigualdad y a la violencia.
Otro eje importante para la decolonización del financiamiento educativo es la importancia de un sistema de tributo justo, que haga con que los 300 mil millones de dólares que la región pierde cada año en evasión de impuestos sean invertido en la garantía de los derechos humanos, como la educación.
De acuerdo con Alexander Ortiz Bernal, repensar y decolonizar la escuela implica formación, conciencia política y pensamiento crítico para “aprender a ser uno mismo en relación con y contra su propio ser, lo que implica tener ética humana en y con el mundo[1]”. Y continúa el autor, “cuando un proyecto educativo permita que tanto hombres como mujeres, individual y colectivamente, logren la posibilidad de expresión libre y espontánea, cuando se asuma la responsabilidad de pensar y reconocernos en el otro, y comprendamos la importancia de vivir en comunidad y en equilibrio con el medio, en ese momento participaremos del derribar de los muros del viejo paradigma”.
En este sentido, la decolonización en la educación no podría ser real y efectiva si no se decoloniza el financiamiento educativo con una perspectiva de género y con un enfoque interseccional. Para entender esto, ejemplificamos con el caso de los pueblos originarios de México, particularmente las mujeres se encuentran atravesadas por una desigualdad estructural, perpetuada a través de las disposiciones de política pública educativa, social, económica, sanitaria, cultural y presupuestal.
Si observamos las decisiones gubernamentales en los últimos 4 años, encontramos que el gobierno federal optó por eliminar las 35 casas de la mujer indígena o afromexicana “CAMI´s” que existían en el país, dejando en estado de mayor vulnerabilidad e incertidumbre a miles de mujeres víctimas de violencia o que requieren atención a su salud sexual o reproductiva en las comunidades indígenas.
Las “CAMI´s” eran un espacio donde mujeres indígenas y/o afromexicanas brindaban atención con pertinencia cultural, perspectiva de género y derechos humanos en las vertientes de derechos de las mujeres, prevención de violencia contra las mujeres, derechos sexuales y reproductivos.
Si analizamos el presupuesto total aprobado en el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) 2023 de $8.299.647.800.000 (equivalente a u$463.994.300.153), tenemos que el 11% ($945.011.000.000, que representan u$52.831.123.458) se destina a educación y de éste último sólo el 1.8% ($17.471.805.156, siendo u$976.766.509) se destina a educación en las comunidades indígenas.
Por lo que respecta al anexo 10, sobre erogaciones para el desarrollo integral de los pueblos y comunidades indígenas, tiene una asignación presupuestal por $141.809.212.483 (u$7.927.886.567) que representa el 1.7% del total del presupuesto. Ante tal inequidad en la asignación presupuestal, tomando en cuenta sus condiciones de pobreza, desigualdad y vulnerabilidad, cabe preguntarse ¿realmente las necesidades y el desarrollo de los pueblos indígenas son una prioridad del gobierno? Evidentemente no es así.
Descolonizar la educación y darle paso a la cosmovisión, lengua y saberes de los pueblos originarios necesariamente pasa por la asignación presupuestal pertinente, de lo contrario es solo demagogia.
La creación de material educativo con contenidos prioritarios y diseñados desde y por las comunidades indígenas y afromexicanas, implica contar con recursos para distribuir el material o incorporarlo en los libros de texto gratuitos del país.
Es sumamente importante elevar las discusiones del financiamiento de la educación en los tres ejes centrales: la cancelación a la deuda, el rol de la cooperación internacional y el tema de la justicia fiscal.
Los Estados neoliberales han otorgado prioridad a los pagos de la deuda, lo que ha impedido presupuestos adecuados nacionales destinados a la educación pública. Y, además, esos presupuestos, se encuentran limitados también por una mirada colonialista que excluye la diversidad de los pueblos indígenas y con una afectación especial sobre las niñas y las mujeres.
Para América Latina y el Caribe es urgente y prioritario decolonizar el financiamiento educativo con una perspectiva de género y un enfoque interseccional.
[1] Freire citado por Walsh, 2013 p. 39
Bibliografía
- Walsh, Catherine. (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re) vivir. 1ª Ed. Quito, Ecuador. Ediciones Abya-Yala.
- #SAME 2023 llama la atención sobre la decolonización del financiamiento educativo en América Latina y el Caribe
#SAME 2023 llama la atención sobre la decolonización del financiamiento educativo en América Latina y el Caribe
16 de mayo de 2023“Invirtiendo en un mundo más justo: Por la descolonización del financiamiento de la educación ¡ya!” es el mensaje de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) de este año. Con él, esta movilización -que reunirá miles de estudiantes, docentes, activistas, autoridades de más de cien países de todas las regiones del mundo del 29 de mayo al 2 de junio- busca llamar la atención de la sociedad civil e instar los gobiernos, sobre la necesidad de hacer real y efectivo el compromiso por el derecho a la educación, especialmente debatiendo sobre las relaciones de financiamiento y cooperación, destacando la importancia de garantizar un sistema de financiamiento que tenga como eje fundamental la decolonialidad. La más grande y amplia movilización educativa del mundo reitera que solo se logrará garantizar el derecho a la educación pública con el financiamiento decolonial.
América Latina y el Caribe: cancelación a la deuda, rol de la cooperación internacional y justicia fiscal
Durante estos días de realización de la SAME 2023, las organizaciones, colectivos, redes y activistas que forman parte de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) realizarán una serie de eventos, estrategias de formación, acciones de comunicación y sensibilización, diálogos, lanzamientos de estudios y otras actividades alrededor del tema central, con énfasis en tres temas: cancelación a la deuda, rol de la cooperación internacional y justicia fiscal.
Para la CLADE, otorgar la prioridad a los pagos de la deuda asfixia los presupuestos nacionales impidiendo el financiamiento adecuado a la educación pública, por ello desde la región latinoamericana y caribeña se apoya la cancelación de la deuda y los movimientos de reparación.
“La deuda es una trampa colonizadora que contribuye a la desigualdad y violencia sistemática. Nuestra región pagó alrededor de 95 mil millones de dólares en concepto de servicios de deuda en 2020. Argentina, Brasil y Costa Rica mostraron los mayores índices de deuda pública respecto del PIB (104,5%, 89,3% y 67,9%, respectivamente)”, afirma la CLADE.
La cooperación internacional también tiene un rol fundamental para transformar el financiamiento educativo. Para la CLADE, la cooperación internacional y todo apoyo financiero internacional a la garantía del derecho humano a la educación deben plantearse también en términos de derechos.
“Apoyamos relaciones transparentes, horizontales y descolonizadoras. Agendas, contenidos, metodologías, gestión y organización deben ser construidas desde una mirada solidaria, entre pares, reconociendo el conocimiento situado y las propias lecturas de contextos desde los diversos lugares y grupos”, afirma.
Otro eje importante para la decolonización del financiamiento educativo es la importancia de un sistema de tributo justo, que haga con que los 300 mil millones de dólares que la región pierde cada año en evasión de impuestos sea invertido en la garantía de los derechos humanos, como la educación.
“Demandamos políticas fiscales progresivas y marcos globales de acción para que este dinero se quede en los países, que los Estados lo inviertan en la garantía de derechos de todos sus ciudadanos y en sistemas de educación pública fuertes, igualitarios, pertinentes a los contextos”, defiende la CLADE.
Diálogo regional virtual: Decolonizar el financiamiento del derecho humano a la educación: una mirada desde América Latina y Caribe
Para debatir sobre estos temas que abarcan la conquista de un financiamiento educativo decolonial y por ende el derecho humano a la educación, la CLADE convoca abiertamente al Diálogo Regional en el marco de la Semana de Acción Mundial por la Educación 2023.
La reflexión sobre el financiamiento en el contexto de la región y propuestas para su transformación enfatiza sobre la deuda, la recaudación fiscal justa y la cooperación internacional, desde las experiencias de quienes viven las consecuencias e impactos del financiamiento actual.
El encuentro tendrá como debate central la pregunta ¿Qué financiamiento queremos? para profundizar
la mirada sobre la relación del financiamiento educativo, la deuda, el enfoque de género, la justicia fiscal y la mirada decolonial de la cooperación internacional.
Participarán representantes de nueve países de América Latina y el Caribe, además de compartir diversas producciones audiovisuales y piezas educomunicativas.
Fecha: 30 de mayo (martes)
Hora: 11:00 hora Argentina/Brasil
Transmisión: vía zoom
Duración: 2 horas
Público: profesores/as, educadores/as, estudiantes, investigadores/as, activistas e interesados/as en el tema.
Traducción: español, portugués, inglés y creole.
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22 años de Acción Mundial por la Educación: SAME
Desde 2001, la Campaña Mundial por la Educación (CME) coordina la SAME, como iniciativa internacional impulsada simultáneamente en más de 100 países, recordando el aniversario del Foro Mundial de Educación de Dakar (2000).
El objetivo de la acción mundial es llamar la atención de la sociedad civil e instar los gobiernos, sobre la necesidad de hacer real y efectivo el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, destacando siempre a cada edición de esta movilización, un aspecto o tema clave respecto a este derecho humano.
Lee más sobre las SAMEs de los años anteriores:
2002: Semana de Acción Mundial por la Educación
SAME 2019: Nuestra Educación, Nuestros Derechos
Tecnología digital y educación: ¿Necesidad social o negocio para los de siempre?
5 de mayo de 2022Antes de intentar dar respuesta a la pregunta formulada sobre cuál podría ser una posible agenda de digitalización para garantizar el Derecho Humano a la educación y entrar en la materia específica de la relación entre tecnologías digitales y educación es preciso trazar las coordenadas de la estructura que subsume a dicha relación.
El nombre de esta estructura es por todas y todo conocido, aunque muchas veces la visión del bosque se pierde por tanto detallar sus árboles, plantas o fauna. Se llama capitalismo. O para ajustarlo a esta época, su derivado, el capitalismo financiarizado.
La única lógica del capital, su entelequia aristotélica (trabajo activo hacia la consecución de un fin, intrínseco a la misma cosa), son el rédito y la acumulación.
De allí que la plena consecución del Derecho Humano a la educación, como cualquier otro derecho universal y por tanto, no pasible de enajenación o apropiación, es en su esencia incompatible con el sistema capitalista.
En palabras del pensador Silo: “Los derechos humanos no tienen la vigencia universal que sería deseable porque no dependen del poder universal del ser humano, sino del poder de una parte sobre el todo.” ¹
Por tanto, el reclamo por los Derechos Humanos en general y por el Derecho Humano a la educación en particular, adquiere sentido, si su reivindicación incluye la superación del sistema mismo, es decir, del tipo de organización social y de valores que impide su plena efectivización.
Por otra parte, la educación cumple un papel importante si ayuda a develar y esclarecer la necesidad de pasar a una fase más digna de la historia humana.
El proceso de acumulación capitalista
El proceso especulativo del capital llevó a la acumulación de sumas enormes, que por su propia lógica necesitaban ser invertidas. Solo para dar un ejemplo, según datos de la consultora Mc Kinsey “la economía productiva, representada por el PIB mundial, se multiplicó por 5,6 entre 1980 y 2007, mientras que los activos de los mercados financieros lo hacían por 16,2, al pasar de 12 billones de dólares en 1980 a 194 billones en 2007 a lo que habría que agregar las operaciones con derivados que superaron en 2007 los 700 billones de dólares.” 2
Desde entonces, muy poco ha cambiado, continuando con la misma tónica de concentración, especulación y, como contracara, el aumento de la miseria, la desigualdad, el endeudamiento y la asfixia de vastos sectores sociales.
Este ciclo de acumulación lleva casi como un automatismo a “burbujas especulativas”, como la que explotó en la crisis de los 90’ en Japón, en el 2001 con las punto.com y la más reciente, la de las hipotecas subprime en 2007-2008. La banca central responde a los efectos recesivos de estas explosiones con el aumento de liquidez, lo que lleva a nuevas burbujas, además de la apropiación por parte de cada vez menos actores empresariales.
El fenómeno de la hiperliquidez, asociado al descenso de la rentabilidad de activos productivos y la concentración de capital es uno de los principales factores que han llevado al capital al intento de reconvertir el sistema a través de la digitalización, acompañada de un profuso maquillaje de falso interés ecologista.
Este proceso ha empequeñecido la promesa original de internet de distribuir el conocimiento y aumentar la democracia, constriñendo el ámbito digital a una lógica mercantilista, autoritaria y precarizadora en manos de pocas empresas. Estas corporaciones, cuyo buque insignia son conocidas por el acrónimo GAMAM (google, amazon, meta, apple, microsoft), son controladas a su vez por cinco principales fondos de inversión (Vanguard group, Blackrock, State Street corp, Price (T.Rowe) Associates y FMR).
Cooptación económica e ideológica privada del ámbito público
Tal como sucedió en la década de los 80’, en los inicios de la pretendida imposición universal neoliberal llamada “globalización”, el capital vuelve a por su presa, los espacios públicos que no logró capturar.
Es preciso tener en cuenta que un añadido que suma al fenómeno de la hiperliquidez concentrada, es la práctica extendida de la evasión y la elusión fiscal. Por medio de ésta se asesta al bienestar general una doble herida: por un lado, escamoteando recursos imprescindibles para alcanzar una mayor inversión en la igualdad de condiciones y por otro, arremetiendo luego con estos mismos recursos hasta entonces ocultos o reinvertidos de modo opaco para asaltar espacios públicos con objetivos comerciales o quitar a los Estados activos invaluables, bajo el mentiroso rótulo de “asociación público-privada”.
Tal es así que instituciones y espacios reconocidos por la defensa acérrima del capitalismo como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o el Foro Económico Mundial, vienen desarrollando una fuerte ofensiva para vender esta ideología y colocar en la órbita del convencimiento subjetivo, la supuesta necesidad de contar con estos actores corporativos, llamado en la misma jerga publicitaria “partes interesadas”, para resolver los problemas sociales en los que ellos han sido principales “partes involucradas”.
El concepto de “partes interesadas” sería plausible si se le agregara “interesadas en su propio rédito”, quitando al concepto todo valor moral positivo que legitimara a las empresas transnacionales para participar o incidir en decisiones que solo competen a los pueblos, en su carácter de único depositario de la soberanía.
La mirada mercantilista y competitiva del reciente informe “Tecnología educativa en América Latina y el Caribe”, del BID en conjunto con Holon IQ, (empresa de inteligencia de mercado especializada en el desarrollo de plataformas conceptuales de digitalización para la educación), es fiel muestra de lo que venimos comentando.
En sus párrafos introductorios el texto subraya la apetitosa oferta, indicando que en Latinoamérica y el Caribe viven algo menos de 500 millones de personas que “exigen innovación en lectura, escritura, aritmética y la adquisición de habilidades y conocimientos”, a la par que señala, algo más adelante, que el BID ha creado un laboratorio (BID Lab) cuya función es “invertir o co-crear soluciones basadas en el mercado que aprovechen la tecnología y el espíritu empresarial para lograr un impacto social a escala.”
Para completar la frase anterior de su presentación, como preocupante amenaza de co-optación empresarial del sector público, se agrega: “Dentro del BID, tanto el BID Lab como la división de educación están trabajando en colaboración para desarrollar el ecosistema EdTech en la región en áreas que afrontan los principales desafíos del sector público.”
Dada la dirección actual del BID, no podía resultar otra cosa. El banco, desde Octubre 2020 es presidido por Mauricio Claver-Carone, por la presión del entonces presidente estadounidense Trump y en contra de la tradición de reservar este puesto para algún nacional de los países prestatarios. Antes de ocupar esa función, Claver-Carone fue representante de Estados Unidos en el FMI, director senior de Asuntos del Hemisferio Occidental en el Consejo de Seguridad Nacional, siendo una de las piezas claves en la estrategia de agresión de ese país contra Cuba y Venezuela. Con esos antecedentes a cuestas, no sorprende el lanzamiento en Febrero de 2021, de una “Mesa Redonda de Socios del Sector Privado sobre el Futuro de América Latina y el Caribe”, encuentro en el que participaron 40 ejecutivos de emporios globales tecnológicos, comerciales y financieros con el objeto de forjar una alianza con el BID. ³ ¿Qué puede esperarse de esta alianza sino negocios y más negocios?
A su vez el Banco Mundial, como señala un informe de Luis Bonilla Molina, del Centro Internacional de Investigación “Otras Voces en Educación”, apunta en sus políticas a encuadrar la educación como un servicio, poner énfasis en un perfil de egreso con dominio de las competencias STEM, priorizar para los sectores populares carreras técnicas cortas y apoyarse en una estandarización y cultura evaluativa. Es decir, la focalización en la funcionalidad sistémica y una radical negación de cualquier atisbo de humanización educativa.
Por su parte, las prioridades emanadas del Foro Económico Mundial, colocan a la innovación, el espíritu emprendedor, la digitalización, la adhesión irrestricta al modelo capitalista, ahora propuesto como “capitalismo de múltiples partes interesadas”, recubierto por una pátina de atrayente mercadeo sobre la necesidad de desarrollo sostenible y respeto a los derechos humanos.
Preocupante además es el alto nivel de cooptación de la esfera de relaciones internacionales y de Naciones Unidas, a través de programas y proyectos conjuntos con el sector privado, en el que las corporaciones adquieren voz preponderante.
En el libro “La gran captura: Mapeo del multitakeholderismo en la gobernanza global”, los investigadores Mary Ann Manahan and Madhuresh Kumar detallan 103 iniciativas de este tipo en el campo de la educación, la salud, el medio ambiente, la alimentación/agricultura y los datos e internet. Doce de estas iniciativas relacionadas con el ámbito de la educación, en las que se promueve a la digitalización y a las grandes empresas y las fundaciones filantrópicas como las principales fuentes de inversión y superación educativa.
Desde este brevísimo esbozo, se desprende la orientación que se pretende dar al tan mentado “eco-sistema” para digitalizar la educación en la región y el mundo, lo que también podría ser llamado, en atención al vocabulario ambientalista tan en boga en los altos niveles empresariales “jungla del negocio digital con la educación”.
¡Que vivan los estudiantes! ¿o los consumidores?
En América Latina y el Caribe viven 180 millones de estudiantes, considerando todos los niveles de educación formal. Un apetecible mercado para inversores sedientos de nuevos nichos de negocios, además cautivo por la obligatoriedad de cursar los niveles básicos.
Sin embargo, la cuestión exhibe algunas dificultades. El primer problema es que 266 millones de personas no tienen acceso a internet y muchos más carecen de conexiones o equipamiento de calidad que permita un contacto fluido y permanente como el que requiere el negocio tecno-educativo.
Por lo que, como señala el informe del BID ya citado: “El principal apoyo que busca EdTech es que el gobierno lance y respalde iniciativas, y que asimismo proporcione incentivos para el uso de EdTech en escuelas, universidades y lugares de trabajo.” En otras palabras, que el gobierno, en un “revival” sutil de la ola privatista de los 80’ sirva de puente para los negocios de las tecnológicas, bajo la excelente excusa de promover la conectividad universal y, supuestamente, actualizar la oferta educativa bajo los parámetros de la digitalización.
Otro problema es obviamente que 70 millones de personas (12.5% de la población de la región) viven con menos de dos dólares al día, lo que hace que difícilmente estos puedan constituir clientes de “alta gama”.
En este contexto, dada la tan publicitada mecánica naturalista de la demanda, la oferta y el lucro como base de la teoría económica capitalista, es obvio que las tecnológicas apuntan a hacer sus negocios con los segmentos socio-económicos medios y altos y en espacios urbanos, dejando la inversión social a cargo del Estado.
La conectividad, condición necesaria pero no suficiente
En América Latina, el 57% de las escuelas de primaria, y alrededor del 40% de las escuelas secundarias no contaban con acceso a Internet con fines pedagógicos antes del COVID-19 (Banco Mundial, 2021).
No solo la falta de conectividad y la calidad de la misma, los costos de las tarifas como también de los dispositivos electrónicos son un privilegio al que pueden acceder pocos/as estudiantes de poblaciones vulnerables de América Latina. Además de ello, un alto número de educadores tiene también dificultades para sobrellevar la carga adicional que esto representa para su tarea pedagógica.
Más allá de la obvia necesidad de cerrar la brecha digital para comenzar a paliar estas desigualdades en el ámbito del acceso a conocimientos a través de internet, es preciso señalar que no basta con ello, ya que la conectividad universal es una condición necesaria pero no suficiente para avanzar en la formación equitativa y con contenidos de calidad. Deben para esto exigirse políticas públicas que vayan más allá del acceso universal, limitando el accionar de las corporaciones, para que garantizar la conexión a internet no signifique simplemente tender una alfombra dorada a sus negocios.
Otra digitalización, otra educación es posible
¿Cuáles son las alternativas entonces para una digitalización que ayude al desarrollo humano?
Me permitiré citar en este apartado algunas de las conclusiones y propuestas a las que llegó el Grupo de Trabajo sobre Educación en el marco de las Jornadas “Utopías o distopías. Los pueblos de América Latina y el Caribe ante la era digital”, proceso organizado por el espacio latinoamericano-caribeño Internet Ciudadana.
Cito: “El papel de las nuevas tecnologías en el panorama educativo actual suele ser mayormente instrumental. Por la fuerte presencia de ciertas empresas y productos corporativos, la enseñanza suele producir alumnos y alumnas pasivos, consumidores, clientes de ciertas empresas.”
Es necesario cambiar dicho enfoque desde la dimensión social de la educación, que implica una visión inclusiva, equitativa, soberana y conectada al ser humano. Se requiere entonces que las comunidades recuperen el control sobre qué tecnologías emplea, cómo, para qué y en qué condiciones lo hace.
Formar personas autónomas y con espíritu crítico sobre las tecnologías; actoras y no espectadoras; personas que aprendan a producir y mantener tecnología, y no solo a consumirla.
En línea con esto, hacer de la alfabetización digital crítica un elemento transversal a la educación, integrando la formación en tecnología con las demás materias, conectada con las necesidades, motivaciones y actividades humanas.
Impulsar además procesos formativos docentes que consoliden el uso pedagógico de las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC). Más allá de su carácter instrumental, se trata de promover con ellas la producción de conocimiento, el trabajo colaborativo, el trabajo entre pares y el desarrollo de nuevas modalidades de evaluación de carácter formativo.
Es fundamental, al mismo tiempo y más allá del campo educativo, comprender la transversalidad de principios que ayuden a construir nuevas realidades en lo digital y en sus implicancias mucho más allá de éste.
Entre estos postulados básicos, debe estar defender a Internet como construcción humana histórica colectiva, como un Derecho Humano, como un bien común y de acceso universal, aunque respetando la opción de que aquellos que decidan no conectarse voluntariamente, también puedan hacerlo sin sufrir discriminación ni perjuicio alguno.
Alcanzar la soberanía digital, defendiendo los derechos individuales y colectivos desde la esfera pública y fomentar la equidad desde programas del Estado y las iniciativas de administración comunitaria, que hoy felizmente van proliferando en muchos lugares, mientras se privilegia la generación de tecnología y el desarrollo a través de la economía cooperativa.
Para evitar indebidas posiciones monopólicas, es fundamental regular la actuación del sector privado, evitando su intrusión en la esfera pública y en el sector educativo en particular. Del mismo modo, es muy importante elaborar una legislación sobre datos, colocándolos en calidad de bien individual o común, según sea el caso e impidiendo su utilización para fines mercantiles.
Asimismo, favorecer la autonomía de todas y todos a través de herramientas libres, plataformas descentralizadas y federadas, con un máximo de protección de la integridad y la privacidad.
Finalmente, no es solo la mediación y el artilugio tecnológico lo que está en debate, sino los fundamentos mismos de la educación. El dilema no es digitalización sí o digitalización no, sino si los criterios más elementales de la construcción educativa tendrán como finalidad la adaptación y la funcionalidad en el sistema o si estarán al servicio de la crítica transformadora.
La disyuntiva central es si habrá de continuarse con una educación para el mercado, apenas una modalidad de esclavitud ilustrada, o se abrirá la posibilidad de educar para un desarrollo humano ilimitado, hacia la libertad, hacia el verdadero mundo del futuro, con todxs y para todxs.
(*) El texto fue originalmente publicado en Pressenza y es el contenido de la ponencia presentada en el webinario “Educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe – género, endeudamiento y digitalización”, organizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en el contexto de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME).
Referencia bibliográfica
1. Silo. Cartas a mis amigos. Obras Completas. Volumen I
2. Zabalo, Patxi. Financiarización. OMAL. Recuperado de https://omal.info/spip.php?article4821
3. A esa reunión asistieron, según información del BID, representantes de AB InBev, AES, Amazon, AT&T, Banco Santander, Bayer, BNP Paribas, Brookfield, Cabify, Cargill, Central America Bottling Corporation, Cintra, Citibank, Coca-Cola FEMSA, Copa Airlines, DOW, Engie, Google, Grupo Sura, IBM, Itaú Latam, JP Morgan, Mastercard, Mercado Libre, MetLife, Microsoft, Millicom, NEC Corp, NTT Data everis, PepsiCo, Pimco, Salesforce, Sacyr, Scotiabank, SoftBank, Softtek, Telefónica, The Coca-Cola Company, Unilever, Visa y Walmart.
SAME 2022 llama la atención para la educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe
20 de abril de 2022La pandemia nos hizo enfrentar una situación de alerta y emergencia durante un tiempo prolongado, sin embargo, como han evidenciado muchas reflexiones y estudios, vino a profundizar las desigualdades estructurales de empobrecimiento de muchos países de nuestra región latinoamericana y caribeña.
La crisis sanitaria mostró intersecciones con la crisis socio-educativa, laboral, tecnológica, de inclusión y protección de derechos que los Estados atendieron de forma apenas tangencial, siendo aún insuficientes los esfuerzos para revertir la discriminación y marginación para la mayoría de la población.
En este contexto, el derecho humano a la educación enfrenta desafíos determinantes en torno a la pertinencia de los contenidos, las estrategias educativas, el carácter comunitario y de socialización de los centros educativos, sumándose a la precariedad de infraestructura física, tecnológica y de condiciones de enseñanza, entre otros.
La virtualidad también ha significado un gran desafío con múltiples impactos sobre los cuales las escuelas y centros educativos deben repensar sus propuestas para responder a la complejidad del horizonte que se nos dibuja.
Repensar y proponer en Emergencias
¿Cuáles emergencias educativas enfrentamos en América Latina y Caribe?
¿Qué miradas comparten estas emergencias?
¿Qué exigimos como sociedad civil a los Estados ante el complejo contexto?
¿Qué debe hacer la escuela para responder a estos desafíos?
Estas y tantas otras preguntas se nos presentan al poner la cuestión educativa al centro de la emergencia, no para desconocer las otras dimensiones socioeconómicas y sanitarias de importancia, sino para integrarlas desde una mirada intersectorial y una profundización contextualizada.
Webinar: Educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe – género, endeudamiento y digitalización
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) convoca abiertamente al Encuentro Virtual Educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe: Género, endeudamiento y digitalización.
Fecha: 26 de abril (martes)
Duración: 2 horas
Objetivo: profundizar los tres ejes – género, endeudamiento y proceso de digitalización – que la educación latinoamericana y caribeña ha enfrentado en la situación actual de emergencia, durante y post pandemia.
Público: profesores/as, educadores/as, estudiantes, investigadores/as, activistas e interesados/as en el tema.
Traducción: español, portugués, inglés y francés
El Encuentro tendrá 3 ejes de debate para profundizar la mirada sobre las emergencias en la región: Emergencias educativas vinculadas al género, Emergencias educativas y financiamiento, finalmente, Emergencias educativas e inclusión tecnológica.
Participantes:
- Nelsy Lizarazo – coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)
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Guadalupe Ramos Ponce – coordinadora del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (CLADEM).
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Francisco Cantamutto – docente de la Universidad Nacional del Sur y es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) de Argentina, con base en el Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales del Sur (UNS). Es integrante de la Sociedad de Economía Crítica.
- Javier Tolcachier – investigador, escritor y militante humanista. Es miembro del Centro Mundial de Estudios Humanistas y de la agencia internacional de noticias Pressenza. También es integrante del Foro Internet Ciudadana y del Foro de Comunicación para la Integración de Nuestra América.
- Madeleine Zuñiga – coordinadora general de la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (CPDE) y vice presidenta de la Campaña Mundial por la Educación (CME)
21 años de Acción Mundial por la Educación: SAME
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) se suma con esta convocatoria, así como otras iniciativas locales, nacionales y regionales a la movilización internacional en el marco de una Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) prevista para realizarse en la última semana de abril, enfatizando el tema educación en emergencias.
Desde 2001, la Campaña Mundial por la Educación (CME) coordina la SAME, una iniciativa internacional que se impulsa simultáneamente en más de 100 países, recordando el aniversario del Foro Mundial de Educación de Dakar (2000).
El objetivo es llamar la atención de la sociedad civil e instar los gobiernos, sobre la necesidad de hacer real y efectivo el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, destacando siempre a cada edición de esta movilización, un aspecto o tema clave respecto a este derecho humano.
CME lanza campaña global sobre Educación en Emergencias
24 de febrero de 2022Unir y movilizar el movimiento global para proteger los derechos de los y las estudiantes en contextos de emergencia, además de abordar las causas estructurales de las crisis, poniendo el foco en los derechos, la dignidad y la solidaridad. Ese es el objetivo de la campaña global sobre Educación en Emergencias: Protejamos la Educación en Emergencias ¡Ya! , que fue lanzada el último martes (1/3), con un diálogo virtual organizado por la Campaña Mundial por la Educación (CME), que contó con la presencia de activistas y autoridades, entre ellas Marisela Figueroa, Viceministra de asuntos Técnicos y Pedagogicos del Ministerio de Educación de Honduras.
“La pandemia de COVID-19 ha agravado la situación de los países que sufren conflictos y crisis prolongadas, cuyos sistemas educativos eran ya muy frágiles. La vulneración sistemática del derecho a la educación en estos contextos es una verdadera tragedia humana”, declara el presidente de la CME, Refat Sabbah.
Según la Campaña Mundial, las situaciones de emergencia tienen consecuencias devastadoras para el derecho a la educación de millones de personas, y afectan gravemente a los progresos en el cumplimiento del conjunto de la Agenda de Desarrollo Sostenible y, en concreto, al Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4). Toda una generación de niños, niñas y jóvenes que viven en contextos de emergencias se ven privados no solo de su derecho humano a una educación de calidad, sino también de la protección que brinda la educación en este tipo de contextos. En situaciones de emergencia, la educación puede ser el único espacio seguro.
“Se ha hablado mucho sobre la educación en situaciones de emergencia. Se han elaborado informes y se han celebrado conferencias, pero seguimos sin ver suficientes cambios sobre el terreno. ¡Ya es hora de pasar a la acción!. Con nuestra campaña Protejamos la Educación en Emergencias ¡Ya! queremos hacer un llamamiento a los gobiernos y a la comunidad internacional para que tomen medidas inmediatas y así conseguir que realmente nadie quede atrás”, afirma Grant Kasowanjete, Coordinador Global de la CME.
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) se sumará a esta movilización internacional, con la realización de acciones regionales y en distintos países de América Latina y el Caribe – especialmente en el marco de una Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) prevista para realizarse en la última semana de abril, enfatizando el tema educación en emergencias. Se compartirán novedades pronto.
Datos sobre la crisis educativa
Ya antes de la COVID-19, 127 millones de niños y jóvenes en edad escolar primaria y secundaria que vivían en países afectados por crisis no estaban escolarizados, una cifra que asciende a casi la mitad de la población sin acceso a la educación en todo el mundo.
El 48% de los niños y niñas refugiados en edad escolar no tienen acceso a la educación.
Se prevé que, en 2050, habrá 140 millones de nuevas personas desplazadas en el Sur de Asia, África subsahariana y América Latina a causa del cambio climático.
Las niñas tienen más probabilidades que los niños de no asistir a la escuela en contextos de emergencia. Hasta 20 millones de niñas, en particular niñas adolescentes, corren el riesgo de abandonar la escuela de forma permanente en el 2023.
A pesar de lo dramático de la situación, la educación sigue siendo uno de los ámbitos menos financiados en la ayuda humanitaria, ya que recibe tan solo el 2,4 % del total de la financiación humanitaria mundial.
Lanzamiento global de la campaña
Participaron del evento virtual:
- Stefania Giannini – Subdirectora General de Educación, UNESCO
- Yasmine Sherif –Directora de Education Cannot Wait (ECW)
- Refaat Sabbah –Presidente de la Campaña Mundial por la Educación (CME)
- Dennis Sinyolo –Coordinador Regional para África, Education International (EI)
- Aseel Saraih –Periodista, miembro de la Red una Educación Digna para Todos y Todas en Yemen, Campaña Árabe de una Educación para Todos y Todas (ACEA)
- Ilustre Joyce Moriku Kaducu – Ministra de Estado de Educación de Uganda – Educación Primaria
- Assane Hamza, Vicesecretaria General, Ministerio de Educación Nacional de Níger
- Marisela Figueroa, Viceministra de asuntos Técnicos y Pedagogicos del Ministerio de Educación de Honduras
- Madeleine Zúñiga – Vicepresidenta, Junta Directiva de la CME (moderadora)
Si no pudiste acompañar en vivo, mira a continuación la grabación del evento:
SAME 2021: Más y mejor financiamiento para la educación latinoamericana y caribeña en la postpandemia
18 de mayo de 2021
La SAME 2021 arrancó en ámbito mundial y regional con una semana de actividades de comunicación, movilización, incidencia política y diálogo, del 23 al 30 de abril, a través de la cual se destacaron demandas por más y mejores recursos para la financiación de la educación pública y gratuita, frente al contexto de la pandemia COVID-19.
