La Privatización en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias
© Gomez/picture-alliance /NurPhoto

La Privatización en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias

15 de septiembre de 2021

 

La Universidad Autónoma de Barcelona, bajo el marco de Internacional de la Educación, realizó un mapeo de los procesos y trayectos de privatización educativa en Latinoamérica, siendo sus autores Antoni Verger, Mauro Moschetti y Clara Fontdevilla. Según la investigación, intitulada “La Privatización en América Latina: una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias” (2017), la privatización de la educación es un fenómeno global, pero este se presenta de forma especialmente austera en América Latina.

De hecho, las políticas pro-privatización cuentan con gran presencia en los procesos de reforma educativa de un número creciente de países de la región, independientemente de su nivel de desarrollo económico, tradición administrativa o cultura política.

La región Latinoamericana no sólo se destaca por tener la tasa de escolarización primaria privada más elevada del mundo, sino por ser además aquella en la que el crecimiento de la oferta privada ha sido más sostenido. En términos de educación secundaria, la región encabeza el ranking de regiones con mayor participación privada, pero en este caso comparte posición con los países del África subsahariana.  Sin embargo, existe una escasez en la literatura sobre el fenómeno en la región y sobre la privatización educativa desde una perspectiva regional. 

El trabajo realizado por Verger, Moschetti y Fontdevilla busca visibilizar y mapear las distintas manifestaciones de la privatización educativa en América Latina y el Caribe, identificando los diferentes procesos y trayectorias de dicho fenómeno por los que atraviesa la región.

Utilizando una perspectiva de economía política, los autores utilizan fuentes primordialmente indirectas (revisión de literatura, datos estadísticos, etc.), para así desensamblar la naturaleza, condicionantes y variantes de la privatización educativa en los diferentes territorios que integran la región. 

La Privatización en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias
© Charlotte Kesl / World Bank

A través del estudio de caso por países, se lograron identificar siete trayectorias de privatización educativa en América Latina:

 

  1. La privatización educativa como parte de la reforma estructural del Estado: Los procesos de privatización pueden tomar un carácter estructural, implicando una redefinición drástica del rol del Estado en materia educativa (transitando de un rol de proveedor de educación a un rol de regulador, financiador y evaluador del sistema educativo). Dichas reformas, dado su carácter estructural y su adopción a gran escala, son muy difíciles de revertir. En la región Latinoamericana, el caso de Chile es vital para entender este proceso de privatización.
  2. La privatización como reforma incremental: En algunos países, la privatización educativa no es el resultado de cambios drásticos ni de grandes reformas estructurales, sino de la adopción de cambios más bien graduales, que se dan a menudo a nivel subnacional y, en cierta manera, desconectados los unos de los otros. La acumulación de dichos cambios parciales acaba por alterar significativamente la constitución y la gobernanza del sistema de educación pública. En el contexto latinoamericano, este tipo de procesos puede observarse más claramente en países relativamente grandes y con sistemas educativos descentralizados, como Colombia y Brasil.
  3. La privatización ‘por defecto’ y la emergencia de escuelas privadas de bajo costo: En determinados países, el crecimiento del sector privado se explica por la pasividad o limitada capacidad de respuesta del Estado ante una creciente demanda educativa. La privatización se produce así ‘por defecto’, y se canaliza a menudo a través de las llamadas ‘escuelas privadas de bajo costo’. Se trata de un tipo de escuelas en expansión que se pueden encontrar en Perú y República Dominicana. 
  4. Alianzas público-privadas históricas: La fuerte presencia de provisión educativa no-estatal es el resultado de una relación de cooperación estable entre la Iglesia y el Estado. Este tipo de alianzas entre el sector público y el privado (PPPs por sus siglas en inglés) se encuentra intrínsecamente vinculado a la instauración de sistemas educativos nacionales y a la necesidad de ampliar la cobertura escolar de forma costo-eficiente. Estas alianzas son prevalentes en Argentina y República Dominicana.
  5. La privatización por la vía del desastre: Las situaciones de emergencia humanitaria y social, que son el resultado tanto de desastres naturales como de conflictos armados, constituyen un terreno fértil para la adopción de reformas educativas drásticas que en situación de normalidad encontrarán más dificultades para prosperar. Los países del norte de Centroamérica y Haití son un ejemplo claro de la implementación de educación privada en contextos de emergencias. La privatización por la vía del desastre se caracteriza por el potencial amplificador de sus efectos, los cuales acostumbran a trascender las fronteras del mismo desastre.
  6. La contención de la privatización: En contra de la tendencia general en Latinoamérica, la matrícula privada ha ido a la baja en algunos países de la región. Este es el caso de Bolivia, país en el que la matrícula privada ha experimentado un estancamiento y ligero retroceso en las últimas décadas. Este cambio de tendencia se explica por cambios en las dinámicas de oferta y demanda educativa.
  7. La privatización latente. En este caso, se utiliza el ejemplo de Uruguay donde el rol marginal del sector privado se atribuye históricamente a la temprana separación Iglesia-Estado, mientras que su limitado crecimiento durante las últimas décadas se explica por una conjunción de mecanismos ligados sobre todo a la tradición centralizadora, pluralista y gradualista del sistema político uruguayo. No obstante, en los últimos años, se detecta un giro en el plano discursivo y una incipiente cooperación público-privada en forma de iniciativas experimentales, o de propuestas legislativas tendientes a favorecer dicha cooperación, que han acabado permeando en casi todo el espectro político.

Este estudio explora cómo las estructuras institucionales y económicas de distintos países de América Latina han adoptado políticas de privatización de la educación, para así poder identificar los actores que intervienen de forma significativa en la promoción, resistencia y/o recontextualización de las políticas de privatización a diferentes niveles (local, nacional y/o supranacional) y analizar los resultados de sus acciones. 

Con este tipo de trazabilidad se puede establecer una tipología de trayectorias de privatización de la educación a nivel regional con la que capturar, no sólo los procesos formales de la privatización educativa, sino también su carácter construido y contextualizado. Si deseas saber más sobre las tendencias de privatización educativa en la región Latinoamericana, puedes leer el estudio y sus resultados aquí: La Privatización Educativa en América Latina.

 


Foto: CME/El País

Talibanes, activismo y derecho a la educación en Afganistán

9 de septiembre de 2021

“Si los talibanes prohíben el acceso de las niñas a colegios, daré clases por Facebook. Si limitan los estudios, subiré los libros a internet. Si cortan internet, mandaré libros por correo. No me rindo”, declaró la activista afgana Pashtana Durrani en un vídeo que se ha hecho viral en Twitter.

Con la misma determinación que demuestra Pashtana Durrani , y con motivo del Día Mundial para Proteger la Educación de Ataques, las y los activistas jóvenes de la Campaña Mundial por la Educación (CME) queremos manifestar nuestra solidaridad con el pueblo afgano, especialmente con las mujeres y las niñas, en el actual contexto de inseguridad, terror y represión.

>> Lee el texto completo en El País

 


El financiamiento y la privatización de la educación es un tema ampliamente discutido por las organizaciones de los derechos humanos. La ilustración figura la investigación de CLADE sobre el tema y presenta dos niñas pintando con su maestra las palabras
Ilustração: Nayani Real

3 informaciones sobre la privatización de la educación en América Latina y el Caribe

7 de septiembre de 2021

Por preocuparse con el bajo nivel del financiamiento de la educación pública, y a contracorriente de las tendencias a  la privatización y al lucro en la educación, en abril de 2021, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanzó la investigación “El lucro en la legislación sobre educación en América Latina y el Caribe.”

El documento, que tuvo el apoyo de OXFAM, trató de conocer cómo las legislaciones de la región reglamentan las actividades lucrativas en la educación, entendiendo en qué medida los marcos legales de los países permiten, incentivan o impiden la realización del lucro en la educación. El análisis incluyó a nueve países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Haití, Honduras, México, Paraguay y Perú.

3 informaciones sobre la privatización de la educación en América Latina y el Caribe
  1. Chile, Honduras, Perú y Paraguay presentan Constituciones Nacionales que destacan la libertad de elegir de los tutores como eje central. Diferente el derecho humano a la educación que tiene el Estado como su garante. 
  2. Los 9 países tratados en la pesquisa no prohíben la actividad lucrativa sobre la educación. Apenas Argentina cuenta con explícita prohibición a acuerdos bilaterales y multilaterales que propicien la mercantilización de la educación, pero ninguno prohíbe la actividad lucrativa. 
  3. Hay brechas de permisividad que viabilizan la mercantilización de la educación. De acuerdo con la investigadora Teise Garcia, todas las entrevistas con personas expertas apuntaron a brechas en sus países. Hay también estrategias de evadir y por fin no cumplir con cualquier mecanismo que prohíba o dificulte destinar recursos públicos para el sector con fines de lucro.

Entre las estrategias, está la presencia y/o el establecimiento de organizaciones legalmente sin fines de lucro (por lo tanto aptas a recibir recursos). Ellas, por fin, tienen efectivamente fines de lucro. 

La CLADE sigue involucrándose para fortalecer la educación pública y gratuita, en la lucha por la financiación suficiente para garantizar el derecho humano en muchos contextos. Por ello, se esfuerza contra la privatización de la educación.

>>> Mira el documento completo


Imagen de niña en la escuela ilustra el texto sobre marco general para hablar de la educación
Foto: IETOS

“Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante”

3 de septiembre de 2021

Docente en la Universidad de Córdoba (UNC), Argentina, e investigadora del fenómeno de la mediatización en escenarios educativos, Eva da Porta nos habla acerca de la influencia de los medios de comunicación en la percepción sobre la calidad de la educación en los centros públicos. Para Da Porta, los medios muchas veces abordan la educación como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. “Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes”.

Los medios tienen una gran influencia en la formación de la opinión pública, ¿cómo esto influye en la percepción que se tiene sobre que es una educación de calidad?

El rol ideológico de los medios está siendo nuevamente analizado. En las últimas décadas se habían abandonado las teorías de la imposición y la manipulación ideológica por miradas más centradas en la interpretación y en la capacidad de las audiencias para elegir e interpretar los mensajes mediáticos. Pero algo ha cambiado también estos años en la forma en que los medios producen ideología. Han aprendido y desarrollado mecanismos de imposición muy potentes, articulándose con otros poderes y diversificando su capacidad de imposición simbólica. Así que hoy estamos revalorizando aquellas ideas de los años 60 y 70, que señalan el poder mediático como uno de los poderes centrales del capitalismo contemporáneo en donde se forma y define la opinión pública.

En ese marco, el campo educativo está expuesto a la forma en que los medios se refieren a las distintas cuestiones educativas, pues en estas sociedades mediatizadas la cosa pública está atravesada por los discursos y debates mediáticos. La educación hoy no puede evitar estar hablada, significada y visibilizada por los medios y en ese sentido está expuesta a las formas en que los medios hacen sus discursos: de un modo fragmentado, centrado en el escándalo y el valor noticia, en ciertos estereotipos y visiones simplificadas de la realidad, en argumentos esquemáticos y también orientados ideológicamente. No hay relato mediático neutral, siempre hay una posición asumida. Aunque la noticia tienda a contarse “objetivamente”, siempre hay recortes, elecciones, valoraciones que encuadran el tema que se cuenta.

La cuestión de la calidad educativa rápidamente se convierte en parte de un argumento esquemático, que opera como todo argumento simplificado y ciertamente estereotipado, dando por supuesto un conjunto de cuestiones asociadas a ese término, que no se discuten y operan como sentido común cada vez que se usa en una noticia o discurso mediático. En este esquema, calidad se opone a cantidad, es decir a la educación masiva, educación pública que busca la cobertura total de la población. De modo que la educación pública comienza a vincularse con la “mala calidad”. Por otro lado y estrechamente vinculado con esto, la calidad se vincula a escuela privada, a los modos educativos que ponen énfasis en la individualidad, el mérito personal y el rendimiento en estándares internacionales. Lo que ocurre es que nunca se explicita claramente qué se entiende por calidad educativa, se la da por comprendida y ese mecanismo es justamente el que esconde cómo el discurso neoliberal se ha apropiado de ese término y lo ha cargado de sentidos todos opuestos a la educación pública garantizada por el Estado más cercana al modelo liberal democrático, aun fuerte en nuestra región, que el neoliberalismo necesita transformar. Para ello su principal carta es la “calidad educativa”, pues nadie se opondría a querer una educación de calidad. Lo que ocurre es que para lograrla es necesario, según el discurso neoliberal, adecuar nuestros sistemas educativos a los estándares y las lógicas del mercado, las empresas y las tecnologías de la evaluación.

Hay sectores que defienden simplemente el éxito en pruebas estandarizadas, mientras los movimientos que actúan por el derecho a la educación defienden un concepto más amplio de educación con calidad. ¿Te parece que los medios tienen peso en este debate? ¿De qué manera influyen en la construcción del concepto de la calidad de la educación en la sociedad?

Las pruebas estandarizadas son también otro de esos sentidos que se imponen sin análisis y que se asocian a la calidad educativa. Además se asocian a una idea esencialista de la educación como si hubiera conocimientos que son valiosos para todas las escuelas, para todos los países y para todos los niños y niñas, de manera que imponiéndoles un mismo sistema de medición sea posible conocer el grado de excelencia educativa de los distintos países. Ese modelo homogeneizador no tiene nada que ver con una perspectiva de derechos, que considera que el acceso y la posibilidad de educarse es un derecho universal, pero no los contenidos ni las modalidades, pues cada contexto, país, comunidad tiene derecho a decidir cuáles son los contenidos que considera significativos. Las pruebas estandarizadas arrasan las diferencias e imponen una misma vara de medición a países que tienen condiciones educativas muy diversas y no homogéneas.

Si claro que los medios inciden en esos debates y como dije antes inciden por cercanía ideológica con el modelo neoliberal y privatista, pero otras veces de un modo casi irreflexivo porque reproducen sin cuestionar el discurso social que surge de algunos “especialistas” y fundaciones cuya función central es ofrecer argumentos simplificados que permitan imponer la lógica del mercado, las mediciones estandarizadas y los rankings como única lógica válida para analizar la realidad educativa. Esos diagnósticos y propuestas se toman como datos de la realidad, no como interpretaciones interesadas de determinados grupos sociales. En ese sentido es muy importante que los y las periodistas evalúen críticamente las fuentes informativas, informes interesados de fundaciones y ciertas estadísticas o recomendaciones interesadas en imponer un modelo de mercado.

A modo de ejemplo, se toma como un dato de la “mala calidad educativa” de un país, los resultados de una encuesta realizada por una de estas fundaciones a empresarios, preguntándoles cómo valoran el nivel educativo con que egresan las y los estudiantes del sistema educativo secundario. Esta operación es grave y se repite en numerosos medios no necesariamente adherentes a un discurso privatizador. No se cuestionan las fuentes, ni los intereses que persiguen estas fundaciones o especialistas que difunden informes negativos sobre la educación pública y que dan “recomendaciones” a los gobiernos de cómo mejorar esas performances, como son las pruebas estandarizadas.

¿Qué impacto tiene esta cobertura? ¿Esto es capaz de crear un ciclo que afecta el proceso educativo, influyendo en las políticas gubernamentales dirigidas a la educación?

La influencia de los medios es múltiple y compleja. Podría decirse que más que imponer directamente las políticas crean el clima favorable para tomas de decisiones en uno o en otro sentido. En líneas generales, los medios son muy críticos de la educación pública, de los docentes y estudiantes que se movilizan en defensa de sus derechos y de la masividad del sistema público. Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante, como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común y de lo aceptable, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes.

Usted coordinó una investigación sobre las disputas alrededor de la privatización de la educación en los medios de comunicación de la región. ¿Es posible percibir alguna relación entre el abordaje que se le da al público y al privado y la calidad educativa?

En nuestra investigación, que fue comparativa entre cuatro países (Argentina, Chile, México y Ecuador), pudimos encontrar muchas características comunes en los medios de tipo hegemónico. Un enfoque crítico respecto de la educación pública siempre caracterizada como un espacio caótico, sin orden, sin calidad, ineficiente y muchas veces contrario a los intereses de las familias y de los propios niños y niñas. Lo que termina siendo un argumento muy potente porque se pone a los niños como víctimas de la mala calidad del sistema y fundamentalmente de sus docentes, que se preocupan más por defender sus derechos que en que sus estudiantes tomen clases. Ese argumento desconoce que la educación es un derecho que, para ser efectivo, requiere de condiciones mínimas para desarrollarse, por ejemplo docentes bien remuneradas/os. De modo que los argumentos críticos sobre las escuelas públicas toman algún aspecto y lo descontextualizan de la problemática general.

El otro tema que se repite es la crítica al Estado desde esquemas de mercado. De este modo el Estado aparece como ineficiente para “administrar” el sistema. En su lugar se ofrecen modelos mixtos o directamente privatizadores. El otro tema recurrente es la criminalización de la protesta docente y estudiantil. Los paros, demandas y movilizaciones son tratados muchas veces con terminología policial, legal y vinculada al delito, como “los sediciosos”, “los ocupantes ilegales”, “los violentos” para referirse a estudiantes o maestras/os en lucha.

De manera general, se observa que en la cobertura mediática sobre la educación se toma en cuenta la opinión de representantes del poder público, las y los llamadas/os “expertas/os” y, cada vez más, representantes del sector privado. Poca expresión tienen las y los estudiantes y docentes. ¿Cómo hacer para que la voz de la comunidad educativa esté más presente?

Ese punto es central cuando nos preguntamos no solo cómo tratan los temas educativos los medios, si no quienes son las voces autorizadas que hablan en los medios, a quienes consultan. En nuestra investigación, apareció con mucha claridad que estudiantes y docentes son “habladas/os” por otros, que son escasas las posibilidades que tienen de hablar y dar testimonio en primera persona. Cuando lo hacen, los medios los ponen en tono genérico “maestro huelguista”, “estudiante movilizado”, sin darle un reconocimiento y legitimidad a su palabra. Frente a esto, los que aparecen como enunciadores autorizados son algunos funcionarios políticos cuyas palabras no son cuestionadas y son tomadas como “los hechos”, y fundamentalmente la voz de ciertos especialistas de fundaciones o universidades privadas, cuya trayectoria intelectual no suele ser reconocida.

Sin embargo se auto instituyen como autoridades o especialistas en temas específicos (calidad educativa, financiamiento educativo, fracaso escolar, bullying o educación autosustentable) que dan datos e interpretaciones de la realidad desde un saber técnico que parece a-ideológico, pero que si se rastrea lo que está más allá, quienes financian esa investigación, las preguntas que se hacen, los métodos para obtener la información, claramente aparecen los intereses por imponer un modelo neoliberal y privatizador.

Las y los docentes e investigadoras/es de los sistemas públicos son escasamente consultadas/os como expertas/os, y en su lugar aparecen fundaciones, coaliciones o grupos de empresarias/os e intelectuales preocupadas/os por la educación, que son los que ofrecen regularmente informes caóticos sobre la educación pública que terminan siendo tomados por los medios como noticia, como la realidad misma.

¿Qué se puede hacer para cambiar el enfoque en las noticias, generando discusiones sobre cómo construir un sistema público de educación fortalecido y de calidad? ¿Los medios están dispuestos a hacer ese cambio?

Los medios siguen la lógica de la noticia. Lo que no entre en esa dinámica queda en los márgenes, lo que no pueda llamar la atención de las/os destinatarios se descarta. En ese sentido es importante disputar la agenda de los medios. Generar información, noticias, informes, que los medios puedan tomar como noticia por algunos motivos. Eso es importante, también es importante debatir, desnaturalizar lo que aparece como “la realidad educativa”, mostrar que solo son argumentos y que se pueden ver los hechos desde otro lugar. Es importante establecer diálogo con periodistas y comunicadoras/es sensibles a la problemática, y desarrollar algún tipo de formación u orientación para ellas/os del mismo modo que se hace respecto de cuestiones como violencia de género o delito e infancia. Ofrecerles otros argumentos, otras formas de analizar los problemas educativos, mostrar la falacia escondida atrás de esos informes de especialistas que no transparentan sus verdaderas intenciones, y apuntar a que estudiantes y docentes, cuando entrevistadas/os, puedan desarticular la lógica que los estigmatiza y los criminaliza.

A su vez potenciar los numerosos medios de tipo progresista y alternativo que en estos últimos tiempos han crecido a la luz del desarrollo de las redes. Estos medios tienen otros enfoques sobre educación, les dan voz a actores educativos excluidos de los grandes medios y fundamentalmente se posicionan frente a la educación como un derecho. Este es un fenómeno notable que también hemos podido constatar en nuestra investigación. Estos hallazgos siguen la idea que plantea Manuel Castells, quien señala que cuando hay una alianza fuerte entre modelo político y discurso de los medios dominantes, las redes son el espacio para expresar el malestar y expresar los temas que quedan excluidos de esos espacios hegemónicos.

¿En qué medida la percepción de la “mala calidad” en las escuelas públicas debilita el sistema educativo público? ¿Qué recomendaciones haría para las organizaciones de la sociedad civil que quieren influir en los medios de comunicación desde una perspectiva de los derechos humanos y del fortalecimiento de la educación pública?

En primer lugar es importante reconocer que más allá de los medios, la educación pública en nuestros países es aún muy valorada y defendida cuando es atacada. El tema es que este tipo de operatoria es sutil. Cuando solo se publica en un medio durante un mes el modo en que las universidades y las escuelas se “destruyen” en una medida de fuerza, como un paro docente o una toma estudiantil, la imagen de deterioro y desidia se terminan imponiendo por sobre la de defensa de derechos, que es la razón que hace que un docente o un estudiante deje de cumplir sus roles cotidianos y decida una medida de este tipo.

Frente a esa imagen de deterioro es importante que las organizaciones educativas hagan públicas estas demandas y comuniquen no solo las demandas, si no también los resultados, los hallazgos, los “éxitos” de la educación pública, no en términos de mercado si no en términos de lo que la propia organización se propone a verificar. Por ejemplo alfabetizar a un grupo de mujeres migrantes, recuperar técnicas artesanales ancestrales o lograr que las y los estudiantes desarrollen procesos creativos en las escuelas. Es importante que estas ideas puedan acceder a la agenda pública. De igual modo es importante diseñar una estrategia comunicacional cuando se va a realizar una medida de fuerza, para no dejar que los medios armen la noticia con los estereotipos repetidos infinitas veces. Es importante decidir quiénes van a hablar a los medios, qué van a decir y dónde pondrán los énfasis en sus discursos.

A su vez, es importante la articulación y el trabajo en red entre las organizaciones para potenciar los medios alternativos, los observatorios y todos aquellos espacios mediáticos que potencien una perspectiva de derechos y no naturalicen la lógica de mercado que hoy se impone de modo sutil y silencioso.


Imagen de chicas estudiando ilustra entrevista con Salomão Ximenes, de Brasil, sobre educación de calidad
Foto: Global Humanitaria

“La educación de calidad es la realización de los DDHH en y por la educación”

Salomão Ximenes es abogado y profesor en Políticas Públicas

Como especialista en el área del derecho humano a la educación, es el autor de la tesis “Norma de Calidad de la enseñanza: Desafíos institucionales y Bases para la construcción de una Teoría Jurídica”, en la que analiza el significado de la disposición constitucional sobre la calidad de la educación en Brasil y establece un marco conceptual para el contenido normativo de este principio en relación con la educación básica.

 

En una entrevista con la CLADE, Ximenes defiende la importancia de discutir la calidad en un momento de impulso a la regulación legal de la calidad de la educación básica en Brasil y en otros países de América Latina y el Caribe. Por lo tanto, dice: “No podemos caer en la respuesta fácil de establecer solamente normas mínimas de calidad, ya que reduciría la amplia dimensión del derecho a la educación.” Aquí está la entrevista.

Tu investigación tiene como punto de partida la Constitución brasileña, que establece una serie de principios que se tienen que seguir en la educación, como garantía de un estándar de calidad. ¿A qué conclusión llegaste sobre el sentido de esta disposición constitucional en la educación básica?

En el caso del principio constitucional de la calidad estándar de la educación, mi estudio dice que el derecho a la educación básica de calidad es el derecho a la más alta calidad bajo las condiciones existentes. Esto ya contradice la perspectiva tradicional del derecho, que haría un camino contrario: para ser un derecho, sería necesario que sea ejecutable inmediatamente y estar bien definido. Por esta línea de pensamiento, nosotros sólo podríamos considerar un derecho los niveles mínimos que la ley considera como una regla, por ejemplo, el número mínimo de alumnos por clase, cantidad mínima de recursos, las disposiciones mínimas que pueden ser de ejecución inmediata a través de los tribunales. Este enfoque minimalista no da cuenta de una agenda para la realización del derecho a la educación como un derecho humano. Así que invierto esta lógica para argumentar que el derecho a la calidad debe realizarse al máximo, y que el establecimiento de las condiciones básicas mínimas para la concreción de este derecho debería ser un proceso gradual hacia su plena realización.

¿Y cuál sería el contenido del cumplimiento de la plena realización de acuerdo a su investigación?

El contenido del logro de la máxima calidad del derecho a la educación de calidad será determinado de manera interdisciplinaria, y yo establezco esta proposición básica de la interpretación del derecho humano a la educación en base a los instrumentos de derecho internacional, que contienen en gran medida las perspectivas de la comunidad educativa internacional. Lo más legítimo para hablar sobre el contenido de esta máxima calidad es el campo de la educación, y no el campo legal. De ahí que la integración y la interdisciplinariedad son necesarias, dentro de una perspectiva que escapa a la idea del Derecho como ciencia pura, y de un tecnicismo legal centrado en sí mismo.

¿Cuál es, en su opinión, la relación entre educación de calidad y la teoría de los derechos humanos?

La educación de calidad es la que realiza el derecho humano a la educación (DHE), realiza los derechos humanos en la educación y por medio de la educación. En este sentido, contamos con la contribución del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) de la ONU, que estipula que el DHE debe tener las siguientes características: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. En esta perspectiva ampliada, este es el contenido del derecho a la educación que yo relaciono con los principios constitucionales de la educación presentes en la Constitución Federal.

El derecho a una educación de calidad tiene la dimensión de determinar que el Estado adopte medidas para la realización directa de este derecho, por ejemplo, invirtiendo recursos para garantizar las condiciones de trabajo a las escuelas, pero también implica posiciones fundamentales de derechos humanos que son salvaguardias contra acción arbitraria por parte del Estado o de otros. Por lo tanto, el derecho humano a la educación es también aquel que garantiza el espacio de la libertad académica de los estudiantes y profesores, el derecho a la pluralidad de conceptos pedagógicos, la posibilidad de que la escuela construya con relativa autonomía sus proyectos educativos, etc. Se trata de derechos que sin duda requieren la acción directa del Estado, pero van más alla de esta dimensión: exigen que se den condiciones de autonomía relativa a la escuela y a los estudiantes.

En este sentido, ¿cuál es su opinión sobre los medios y métodos de evaluación externa y estandarizada de la enseñanza? ¿Se podría decir que estos formatos no son suficientes para asegurar y medir la calidad de la educación?

En general, se tiene una opinión contraria a la mía respecto a las políticas que interpretan la calidad de la educación a partir de la estandarización, de la adopción de textos apostillados y de la entrada de los sistemas de educación privados. Entiendo que esta es una interpretación de la idea de la norma de calidad que no se justifica, ya que reduce casi por completo el espacio para la realización de otros principios constitucionales, como el principio de la libertad de enseñanza y el aprendizaje, el principio de la autonomía relativa escuelas y de la pluralidad, que están de acuerdo con la adaptabilidad prevista por el Comité DESC.

El respeto de los derechos humanos en el proceso educativo también es fundamental para comprender y llevar a cabo una educación de calidad. Es decir, no sólo promover ciertas capacidades y habilidades valoradas por el mercado y por las pruebas estandarizadas, la realización de DHE también debe permitir la realización de otros derechos humanos en la educación, por ejemplo, el derecho a la participación y la ciudadanía.

Por otra parte, la realización de los derechos humanos a través de la educación se debe lograr en la medida en que la escuela y el sistema educativo promuevan una cultura de derechos humanos y de lucha contra las desigualdades y las discriminaciones estructurales como el racismo, la dominación de género y la homofobia. Aquí relaciono el derecho humano a la educación con el principio de la igualdad, lo que implica, para la educación, la igualdad de oportunidades y la igualdad de condiciones. En la educación básica, la igualdad de condiciones debe prevalecer pues en esta etapa el derecho humano a la educación se rige por el principio de la universalidad. Esto implica la búsqueda de la eliminación de las desigualdades sociales a través de educación y la promoción de políticas públicas que garanticen condiciones básicas de calidad a todas y todos, y que fortalezcan los segmentos explotados y marginalizados. Una escuela que tiene un buen resultado en el examen PISA, pero que promueve la desigualdad y la segmentación, está interpretando la calidad con estrechez al sobrevalorar una prueba estandarizada.

En tu estudio, tú indicas las dimensiones para evaluar el cumplimiento de una educación de calidad. ¿Cuáles son?

He buscado en la literatura y en los documentos internacionales los factores relacionados con la mejora de la calidad del derecho humano a la educación. Sistematicé la información sobre estas dimensiones de la realización del derecho humano a la educación, que tienen algun nivel de protección jurídica. Ellas son siete: la dimensión de los estudiantes; ambiente escolar; condiciones de infraestructura y suministros básicos; contenido; procesos educativos pertinentes; resultados y la financiación pública. Hoy, sin embargo, hay una tendencia a la definición de las dimensiones jurídicas de la educación de calidad solamente a partir de niveles mínimos.

La Constitución brasileña de 1988 (art. 206, VII) y los tratados internacionales no facultan esta interpretación. En ellos, la educación de calidad es el derecho a recibir la máxima calidad, considerando las sietes dimensiones. Establecer niveles mínimos puede ser importante en contextos en los cuales ni siquiera estos se cumplen, pero el derecho a la educación, y el derecho a reivindicar el derecho a una educación de calidad van mucho más allá. En este sentido, sostengo en este estudio que la realización del derecho humano a la educación de calidad implica la realización de estas dimensiones de manera integrada, para que todas contribuyan con el derecho humano a la educación de calidad en esta perspectiva maximalista, es decir, que todas se realicen al máximo.

Es muy común afirmar que la ley brasileña no protege, no establece cuál es el contenido de la educación de calidad, y que necesitaríamos un estándar más objetivo. Esto no es cierto. Tú encontrarás una gran cantidad de definiciones de cada una de estas dimensiones en el contenido de la legislación brasileña. Lo que pasa es que algunas de estas dimensiones son más detalladas, y otras menos, en términos de contenido jurídico. En verdad sería útil integrar estas dimensiones amplias a un documento jurídico con fuerza normativa, pero para ello tendríamos que huír del intento minimalista y de la homogeinización de los resultados a través de pruebas estandarizadas.

¿Por qué esta financiación es una dimensión importante de la realización de una educación de calidad, y, en consecuencia, cuál sería el impacto de la privatización de la educación en este nivel de calidad?

Elegí incluir la financiación de la educación como una dimensión de su calidad en el contexto específico del debate jurídico sobre este tema en Brasil hoy, que está relacionado con la definición del costo calidad del estudiante (“custo aluno qualidade” en portugués). Este concepto ha sido creado por la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil y expresa una formulación original que se ha logrado en el país, que acerca el tema del financiamiento al de la calidad. En realidad, esta fórmula somete la lógica de la financiación de la educación a la de la garantía de las condiciones de realización progresiva de la calidad socialmente exigida.

En cuanto a la segunda pregunta, estoy convencido de que la única manera de lograr el derecho humano a la educación es a través de un sistema público coherente y equitativo, en el que el sistema privado se coloca como subsidiario, como una opción eficaz de las familias, o de los estudiantes, y no en la perspectiva de hoy en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe y en Brasil, donde el sistema privado se justifica por la segmentación social. En este sentido, el propio sistema viola los derechos humanos y el principio de la igualdad. Además, ahora hay un proceso de ingreso de la lógica privada y de la ganancia en la educación pública. Esto trae riesgos para la realización del derecho humano a la educación, cuando se canalizan recursos públicos para estas empresas que venden materiales apostillados, estandarizados, además de sistemas privados de gestión, a las escuelas públicas.

Estos materiales y sistemas se insertan con poca o ninguna participación de la comunidad escolar del municipio o de la escuela, imponiendo regímenes educativos estandarizados, que por un lado, tienden a reducir el contenido de la educación a contenidos mínimos y le retiran otras dimensiones esenciales del derecho humano a la educación (como la libertad, el pluralismo, la autonomía relativa de las escuelas, la gestión escolar democrática en las escuelas, etc). Otro problema que existe hoy en día es una generalización de la formación de nuevos profesionales de la educación básica en instituciones privadas, oligopolios de baja calidad, que inclusive se promocionan valiéndose de precios bajos.

¿Cuál es el límite de la actuación del sistema de justicia en relación con el sistema educativo?

En Brasil hoy se puede exigir el derecho a la educación en la corte. La pregunta es cómo efectuar la demanda para hacer efectiva una decisión judicial, y cuáles son los límites del control judicial sobre la política educativa. Debido a que hay situaciones que pueden ser interpretadas como justiciabilidad negativa, que es aquella que se realiza sin diálogo con el campo educativo, o que se limita a repetir determinados registros de decisión que no tienen grandes impactos en la realización efectiva del derecho humano a la educación. También existe la posibilidad de que la legalización todavía le dé más peso a la dimensión de los resultados, provocando distorsiones en el sistema educativo, en relación con la calidad educativa. Cuestiones más objetivas y menos relacionados con el campo pedagógico son más apropiadas para el control judicial.

Yo recomendaría una actuación del poder judicial con el fin de exigir que se cumpla la garantía de una infraestructura adecuada en las escuelas, que todas las escuelas tengan espacios físicos adecuados, número suficiente de maestros, que se cumpla con los requisitos legales relacionados con la valoración de los trabajadores de la educación, las condiciones para la inclusión de los estudiantes con discapacidades, la supervisión de la aplicación de los recursos públicos para la educación, y, por supuesto, el requisito de disponibilidad de cupos accesibles y apropiados para todos.

Sobre este último punto, nuestra experiencia en la Ação Educativa ha demostrado que más eficaz que la acción individual es la promoción de demandas judiciales de carácter colectivo, que lleven al poder judicial a ampliar su diálogo con el campo de la educación – mediante la realización de Audiencias Públicas, por ejemplo, – y a fortalecer el programa de monitoreo para realizar el derecho a la educación. El objetivo debe ser el de obtener decisiones judiciales que demanden al Estado eliminar las omisiones de las políticas públicas, mediante la presentación de planes específicos para la expansión y la valoración de sus sistemas educativos, cuyo desarrollo pueda ser monitoreado por las organizaciones de la sociedad civil.


Wilson Dias/Agência Brasil

Brasil: no a los vouchers para la atención en las guarderías

24 de agosto de 2021

“Más allá de las cuestiones jurídicas-constitucionales, los objetivos económicos que sostienen la propuesta necesitan ser desnudados, teniendo en cuenta el enorme interés del mercado de la educación en los recursos de una de las partes más grandes del presupuesto público en todos los entes federales. La idea propuesta, que quienes deben ser financiados son los estudiantes y no las escuelas, tergiversa los verdaderos intereses que serán financiados. En realidad, es la apertura jurídica para la implementación de la política de vouchers o charter schools”, dice la nota técnica publicada la semana pasada por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación.

Siguiendo el posicionamiento histórico de la red brasileña y sus activistas, el documento afirma que el intento de privatización de la educación a través del “Auxilio niños y niñas ciudadanos/as” – determinando el pago directo de vouchers a las guarderías credenciadas por el gobierno e instituciones privadas que garanticen plazas para estudiantes de cero a cuatro años – es inconstitucional y ataca el principio de calidad de la educación, además de favorecer procesos de exclusión social y segregación de estudiantes. 

>> Lee la nota completa en portugués aquí. 

 

 

 


Ilustración de manifestación Derecho a la Educación
La investigación de la CLADE enfatiza el derecho a la educación gratuita de calidad / Ilustración Nayani Real

3 ejes contra la privatización de la educación: recomendaciones de personas expertas

En abril de 2021 la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanzó la investigación “El lucro en la legislación sobre educación en América Latina y el Caribe.” El estudio apunta a tres ejes contra la privatización de la educación. 

Los aportes son de personas expertas entrevistadas. El objetivo es contribuir a la incidencia política de los movimientos sociales que luchan por la educación como un derecho humano en América Latina y el Caribe. Como tal, que no esté sujeto a la mercantilización.


Los tres ejes contra la privatización de la educación

  • Producción de información. Los expertos aportan que son necesarios estudios sobre la calidad, la oferta y la segregación escolar, que profundicen en la relación directa entre las desigualdades educativas y la relación público-privada en toda la región a nivel local, nacional, regional e internacional. También es necesario un mapeo más específico de la educación superior para arrojar luz sobre la lógica de la extracción de ganancias en las instituciones en esta etapa de la educación.

 

  • Investigación para difusión de información. Otra recomendación se da a los esfuerzos de difusión de información y producción de campañas y sensibilización. Las personas entrevistadas enfatizan la relevancia de la movilización que muestre la cuestión del lucro en la educación y sus efectos negativos. Se propone la creación de redes entre diferentes organizaciones para construir narrativas contrahegemónicas en oposición a la privatización. Eso también se aplica en favor del fortalecimiento de la educación pública y gratuita. A través de datos de calidad, el objetivo es que se deconstruyan ideas como la superioridad de la calidad de la oferta privada. La estrategia está enfocada en hacer visible la importancia de la financiación pública para todos los niveles y etapas de la educación.

 

  • Campañas para la confrontación política con miras a cambios en la legislación, de manera a garantizar la exclusividad de recursos públicos para la educación pública. Se proponen acciones de fortalecimiento a la sociedad civil, así como el abogar por la exclusividad de los recursos públicos para las escuelas públicas y gratuitas. Asimismo por la existencia de mecanismos de control social de cualquier recurso público transferido a instituciones privadas.

Qué piensa la CLADE

Para la Campaña, los resultados de esta investigación señalan un largo camino por recorrer. Considerando la variedad de formas de lucro instaladas en y a través de la educación, que se fortalecen con el respaldo de la ley. Otro aspecto es la sombra de los vacíos legales.

Preocupa el hecho de que los recursos públicos no se canalicen adecuadamente para fortalecer la educación pública y gratuita. Eso se suma a la gravedad de la falta de financiación suficiente para garantizar el derecho humano a la educación en muchos contextos.  

 

Mira el documento completo aqui y profundiza en los ejes contra la privatización de la educación

 


Adhesivo pegado en un poste, en el que se lee
Daniel Lobo

Observatorio monitorea organismos multilaterales de América Latina y el Caribe

23 de agosto de 2021

Monitorear en el plano educativo las actividades de organismos multilaterales, bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas y filantropía es el objetivo del observatorio recién lanzado por el Centro internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE) junto a la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

Al ser lanzado, el Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía, presenta un reporte sobre las actividades en curso en la región del Grupo Banco Mundial, la Corporación Facebook, la Fundación Gates y el IESALC de la UNESCO, haciendo una revisión exhaustiva del trabajo de estas instancias.

“Para el trabajo que se inicia con este informe, el Observatorio latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía informa que está abierta la convocatoria para sumar voces al trabajo que realizan, en el entendido que la labor que inician solo es sostenible con un tejido social alternativo. Para ello pueden escribir a contacto@otrasvoceseneducacion.org”, afirman los organizadores. 

Según el reporte, en ninguna otra época de la historia fue tan determinante la presión internacional explícita sobre lo nacional en materia educativa. “La normalización y estandarización de las políticas educativas se produce mediante consensos inducidos por el multilateralismo de post guerra fría, formulación de coordenadas mínimas y máximas establecidas por el G-7, fondo monetario internacional y bancas de desarrollo, afianzados a través de la corporativización de la agenda educativa y el financiamiento filantrópico de las multinacionales condicionado por las prioridades del mercado”.

>> Lee el reporte completo


Foto: PxHere

ASPBAE: Nos mantenemos firmes para promover el derecho a la educación de todos y todas en Afganistán

Protección y defensa de los derechos humanos y las libertades de todas las personas en Afganistán; detención de inmediato de la violencia;  garantía de una educación de calidad verdaderamente para todos y todas; y la protección de las escuelas y lugares de aprendizaje de cualquier violencia o conflicto. Esas son algunas de las demandas de la Asociación de Asia Pacífico Sur para la Educación Básica y de Adultos (ASPBAE) acerca de la toma de poder de los talibanes en el país.

Esas y otras demandas de la asociación fueron publicadas hoy (23) a través de un pronunciamiento. “La ASPBAE se solidariza con sus miembros, socios para el desarrollo y el pueblo de Afganistán mientras el país se enfrenta a otra toma de poder de los talibanes que amenazará los duramente reñidos progresos realizados en educación, democracia, derechos humanos y libertades fundamentales”, destaca el comunicado.

Según la red, las mujeres y las niñas, los grupos étnicos perseguidos, las minorías religiosas, las personas que promueven los derechos humanos y las libertades y quienes trabajan por una paz y un desarrollo verdaderamente inclusivos en todo Afganistán están cada vez más amenazados y temerosos por sus vidas y libertades. 

“Como red regional de más de 200 organizaciones de la sociedad civil e individuos que operan en alrededor de 30 países de Asia-Pacífico, incluido Afganistán, ASPBAE se mantiene firme en su misión de promover el derecho a la educación para todos, y en todas las situaciones, basado en principios básicos de defender la dignidad humana, la participación en la sociedad y la promoción de la tolerancia y la paz”, afirma. 

>> Lee el pronunciamiento completo en inglés

 


Foto: Jesper Andersen/GPE

Cumbre de la Educación Global: Se avanzó en compromisos con el financiamiento educativo, pero hay desafíos pendientes sobre deuda externa, justicia tributaria y austeridad

4 de agosto de 2021

Concluyó en el fin de la semana pasada la “Cumbre de la Educación Global: Financiando la Alianza Mundial por la Educación”, realizada parte presencialmente desde Reino Unido y Kenia, y parte desde plataformas virtuales. Durante el evento, que tuvo lugar los días 28 y 29 de julio, cerca de 2 mil personas participaron de manera virtual, mientras que 300 acompañaron el debate desde Londres, entre ellas más de 10 presidentes de África.

En la ocasión, 19 países de bajos ingresos, entre ellos Nicaragua de América Latina y el Caribe, se comprometieron a asignar progresivamente el 20% de sus presupuestos públicos totales en educación, lo que sumaría 196 mil millones de dólares más para la educación en ámbito global. Así mismo, firmaron un posicionamiento impulsado por el gobierno keniata, en el cual hacen un llamado a que la comunidad internacional, los países ricos, y especialmente los bancos privados, suspendan el pago de la deuda externa, que tanto impacta el financiamiento de la educación y otros derechos en los países en desarrollo, especialmente en contexto de COVID-19. Así mismo, se logró recaudar donaciones de países ricos que suman 4 mil millones de dólares, de los 5 mil millones que son la meta para el abastecimiento de fondos de la Alianza Mundial por la Educación (AME) para el período 2021-2025.

Sin embargo, en entrevista de balance sobre la Cumbre, realizada con David Archer, director de participación y servicios públicos de ActionAid, quien acompañó los debates del evento, tanto presencialmente desde Londres, como a través de plataformas virtuales, se subrayó como un desafío y demanda pendiente, que los países más ricos usen su poder para ayudar a resolver los problemas de deuda externa, austeridad y justicia fiscal en el mundo, más allá de las promesas que presentaron de realizar “donaciones a la ayuda”. Explica también que hay que cambiar la narrativa neocolonial dominante de “ayuda” por parte de los países donantes, cuando estos siguen sacando recursos de los países de bajos ingresos, desde un proceso extractivista.

Hay una estimación de que el 85% de los países del mundo (que abarcan alrededor de 6,6 mil millones de personas) irán confrontarse a la austeridad en el próximo año, debido a los impactos de la pandemia COVID-19. Eso presentará una caída de recursos muy grande para la educación, lo que se suma a condiciones impuestas por el Fondo Monetario Internacional (FMI), internalizadas por Ministros de Finanzas de muchos países de bajos ingresos, en el sentido de restringir o congelar el gasto público, con serios impactos en los salarios de trabajadores de educación y salud.

El 97% de los ingresos para la educación en el mundo se recauda a nivel nacional, dependiendo de los sistemas fiscales, del cobro de impuestos por los gobiernos. En la mayoría de los Estados en desarrollo buena parte de los presupuestos públicos se dedica actualmente a pagar la deuda, sacando recursos que podrían ser invertidos en educación, salud y otros derechos.

“Necesitamos que los gobiernos tengan sistemas tributarios más fuertes y que nuevos acuerdos internacionales sean impulsados por la ONU, para establecer regulaciones sobre los impuestos a nivel global”, destaca David Archer. Subraya además, que sería fundamental crear internacionalmente impuestos globales sobre transaciones financieras, vuelos internacionales, cambios respecto a la crisis climática, entre otras operaciones, lo que requiere un sistema internacional de redistribución de recursos.

“Esta lucha y demanda exige una comunidad educativa que toma estos temas de la deuda, la austeridad y la justicia tributaria en su lucha por más financiamiento para los derechos, en diferentes niveles: nacional, regional e internacional. Es necesario cambiar la narrativa dominante y abogar por una estructura representativa global con recursos para establecer nuevas regulaciones globales en los temas justicia fiscal, deuda y austeridad, asegurando que funcionen en la práctica”, enfatizó.


Nicaragua: El compromiso del gobierno con el 20% del presupuesto público para la educación no es suficiente

A pesar de que el país se comprometió, durante la Cumbre de la AME, en aumentar progresivamente los recursos invertidos en educación, hasta alcanzar el 20% de su presupuesto público total, eso está lejos de resolver los retos del financiamiento y del sistema educativo en el país. Nicaragua tiene serios problemas de criminalización y represión contra movimientos sociales, entre ellos los que defienden la educación, y fue de los pocos países del mundo que en ningún momento adoptó el cierre del funcionamiento presencial de las escuelas como medida de protección y seguridad a las comunidades educativas ante el avance de la pandemia COVID-19.

Alexander Reyes Guevara, activista de Nicaragua, afirma que: “sin lugar a duda la Cumbre sobre el Financiamiento a la Educación constituye un acto relevante para el futuro de la educación, su defensa y promoción. Que el Estado de Nicaragua haya asumido un compromiso de aumentar progresivamente el 20% del presupuesto a Educación es un noticia que toma por sorpresa, sobre todo porque durante los últimos tres años, en los segundos semestre ha habido reformas a la ley de presupuesto general de la república donde el sector educativo y de salud se ha visto grandemente afectado, sugiriendo por supuesto que la Educación no es un eje prioritario para el plan nación. Tomando la palabra de compromiso, no cabe duda que desde sociedad civil nacional y regional deberá existir un seguimiento y monitoreo cercano a dicha promesa para que esta no se quede en un plano discursivo y si se llegase a cumplir, la ejecución de dicho presupuesto se haga desde una perspectiva de derechos humanos y de género, que se distribuya de manera equitativa y tome en cuenta las mayores necesidades o estado situacional de la educación sobre todo en las zonas y grupos mayormente vulnerables. De acuerdo a seguimiento y opinión de algunos investigadores de presupuesto, la mayor partida presupuestaria está asignada a temas administrativos y no de inversión social”. 

Añade que: “el financiamiento a la educación es un eje importante para garantizar la calidad de la educación, pues sin financiamiento pertinente, es más difícil garantizar el derecho a la educación para todas y todos a lo largo de toda la vida. La calidad de la educación va mucho más allá del acceso a la educación, pasa incluso por la dignificación de los salarios al cuerpo docente que es un tema que debe de considerarse, así como la creación de ambientes habilitantes y programas de atención a la diversidad e inclusión en la educación de grupos vulnerados”.


Honduras: Voces de la sociedad civil del país estuvieron presentes en la Cumbre oficial

Como parte de la agenda oficial de la Cumbre, el 28 de julio, se presentó el video documental, elaborado por la Campaña Mundial por la Educación (CME), intitulado “Voces del terreno: por qué el financiamiento educativo realmente importa”. En él, representantes de la sociedad civil, jóvenes, niñas y niños de Honduras, Nigeria, Paquistán y Senegal comparten sus desafíos para acceder a una educación pública, gratuita y de calidad. Además, hacen un llamado por compromisos de los líderes globales con el financiamiento educativo. El video cuenta con la participación y testimonios de integrantes del Foro Dakar Honduras, miembro de la CLADE en el país.

Sin embargo, el gobierno de Honduras no presentó compromisos con el financiamiento educativo e en el marco de la Cumbre. Según Juan Carlos Sánchez, del Foro Dakar Honduras, “conforme a la creciente población que vive en condiciones de pobreza y extrema pobreza por medio de las políticas neoliberales, es fundamental un reajuste financiero en la educación para proporcionar recursos, metodologías y políticas públicas que vayan encaminadas a un libre acceso y reinserción escolar, para proporcionar talentos humanos con capacidades igualitarias sin distinción alguna en vista que la educación por su naturaleza es gratuita, pública y laica”.

Él añade que se debería invertir en las sociedades excluidas como las zonas rurales, indígenas, mujeres y migrantes, entre otras, con políticas enfocadas en género, para que tengan mayor impacto y se reduzcan indices de desigualdad.

>> Escucha también aquí el testimonio de Diana Ayala, del Foro Dakar Honduras


Justicia tributaria, deuda y austeridad: temas profundizados por la sociedad civil en debates paralelos a la Cumbre

En el marco de la Cumbre, la Campaña Mundial por la Educación (CME), en conjunto con organizaciones y redes aliadas, realizó diálogos virtuales paralelos sobre la participación de las y los jóvenes en el debate sobre educación; la deuda y la austeridad en su relación con el financiamiento educativo; y la importancia de la justicia tributaria para asegurar recursos para los derechos.


Financiamiento, deuda y austeridad: miradas desde los movimientos feministas y de jóvenes

Te invitamos a ver los testimonios de Mónica Novillo, de la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM); de Guadalupe Ramos, del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de las Mujeres (CLADEM) y de la Campaña por el Derecho a la Educación en México (CADEM), y de Francisco Carranza, activista joven de México.


>> Lee también: David Archer sobre la Cumbre de la Educación Global: “Quedaron pendientes acciones respecto a los sistemas tributarios y políticas macroeconómicas sobre austeridad”