José Marcelino, Brasil: 4 mantras y 6 desafíos para la decolonización del financiamiento educativo
13 de julio de 2023El profesor e investigador de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de São Paulo, José Marcelino de Rezende Pinto comparte sus reflexiones producto del seguimiento que ha desarrollado a la composición del financiamiento educativo, las implicaciones que considera convergen en su gestión.
Las narrativas sobre los recursos destinados a educación se basan en frases e ideas preconcebidas que se repiten una y otra vez en diversos espacios en los cuales se conforma la opinión pública, desde los medios de comunicación hasta las conversaciones cotidianas de la población en la calle o en el autobús.
Por eso el investigador considera importante deconstruir los mitos que se instalan en la opinión generalizada y con perspectiva crítica desmontar lo que él denomina “mantras” que se imponen como verdades absolutas, señala que “hay una lógica que se repite todos los días en los editoriales de los periódicos en las páginas de los organismos multilaterales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), y que es este mantra de los colonizadores” refiriéndose a nuevas o viejas ideas que sustentan la neocolonización.
Además para José Marcelino se hace necesario puntualizar algunos desafíos sobre el financiamiento de la educación en América Latina y el Caribe, esto con la intención de garantizar una escuela de calidad. Se sintetizan 4 mantras y 6 desafíos claves para la decolonización del financiamiento educativo.
Mantra 1: No se necesitan más recursos para educación, porque no se trata de falta de dinero.
Una enseñanza de calidad tiene un costo significativo y representa un esfuerzo presupuestario de parte del Estado. Los países ricos no renuncian a gastar cerca del 6% de sus gigantescos Productos Internos Brutos (PIBs) en educación, pero lo sugieren como recomendaciones para los países con menor renta básica, señala el investigador. Por consiguiente, se sobreentiende que de una educación barata se deriva una enseñanza de baja calidad.
La misma disparidad se observa en la mayoría de los países de la región de América Latina y el Caribe cuando se comparan los costos promedio por estudiante en la red pública a las cuotas anuales que pagan en instituciones privadas.
En este sentido, el hecho de que las universidades sean gratuitas significa un problema para Latinoamérica. Sin embargo, a juicio del investigador en el mundo desarrollado predomina la gratuidad o aranceles mínimos para la educación en general y en especial la universitaria.
Mantra 2: El personal docente recibe los salarios que necesita.
El personal docente no tiene malos ingresos, especialmente repetido por especialistas del ámbito financiero y económico, como Samuel Pessoa en Brasil, vinculado con la Fundación Getulio Vargas, organismo que promueve las unidades de negocio y el corporativismo.
Refiriendo las investigaciones de Gabriela Moriconi de la Fundación Carlos Chagas, se muestra lo contrario, es decir que en los países desarrollados la mayoría del personal docente tiene como dedicación exclusiva a una escuela, mientras que en Brasil trabajan con mucha frecuencia en más de una escuela, superando la atención de 300 estudiantes por cada profesor. Adicionalmente se indica que hay una tendencia hegemónica a priorizar los contenidos, concentrando el currículo en la enseñanza de lenguaje (portugués en el caso de Brasil) y matemáticas, reduciendo cada vez más la consideración de horas dedicadas a otras materias, como historia y geografía.
Mantra 3: Los organismos internacionales tienen la autoridad necesaria.
Las organizaciones internacionales ubican el presupuesto con la responsabilidad de las asignaciones nacionales, es decir la injerencia del Banco Mundial y la OCDE justifican que “saben lo que es mejor para el colonizado”, tomando la expresión de José Marcelino. Lo que tiene serias repercusiones en la distribución y calidad de educación que responde a intereses que jerarquizan otras organizaciones, va en detrimento del financiamiento de calidad para escuelas gratuitas en las zonas populares de las ciudades.
Muchas personas dedicadas al asesoramiento sobre financiamiento vienen del sector empresarial o el mercado financiero, desplazando el enfoque de derecho por el de mercancía. Un factor incluyente sería considerar las posturas de la ciudadanía, participantes de instancias públicas que defienden una postura más crítica al respecto.
La OCDE es un organismo de cooperación internacional compuesto por 38 Estados, de la región solamente se encuentran México y Chile, tiene como objetivo es coordinar políticas con enfoque predominantemente economicista.
El especialista señala la importancia de valorar el costo que se destina a cada estudiante, no únicamente con el rendimiento escolar como indicador, puesto que esto conduce a una selección discriminatoria y segregacionista.
En el informe publicado por CLADE, Banco Mundial: lineamientos para educación y proyectos financiados en América Latina y el Caribe se afirma que “el Banco Mundial (BM) ha apoyado al sector educativo a través de la cooperación técnica y financiera para el desarrollo de la educación básica y superior. Dicha asistencia se brinda a través de proyectos de cofinanciamiento desarrollados en el ámbito de los gobiernos de América Latina. Hasta noviembre de 2019, a través de su sitio web, el BM informa que 48 proyectos en el área de educación reciben financiamiento en América Latina y el Caribe”.
Mantra 4: La calidad de la educación se evalúa con exámenes.
Los patrones de evaluación estandarizados con criterio internacional registran el rendimiento de estudiantes. La denuncia del especialista expresa la preocupación sobre este criterio que justifica la neocolonización, cuando se limita a resultados de determinadas pruebas.
El Informe PISA es un estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial que mide el rendimiento académico de estudiantes de básica y secundaria en matemáticas, ciencia y lectura.
Distintos países participan en sistemas internacionales de evaluación, como el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA), sin embargo, estas evaluaciones, que se resumen a pruebas estándares a que se someten estudiantes, están lejos de una verdadera evaluación de procesos y entornos de aprendizaje.
Desafío 1: diversidades como oportunidades.
Uno de los mayores retos de la región se evidencia con la permanencia de las desigualdades, José Marcelino hace referencia al coeficiente de GINI, en el cual se registran Brasil con 54, Bolivia con 62, y el país que tiene un indicador ligeramente mejor es Uruguay con 39.
El índice de GINI, es un instrumento económico utilizado para medir la desigualdad salarial, suele emplearse para medir la concentración de ingresos entre habitantes por un periodo de tiempo determinado. También puede ser utilizado para medir la desigualdad de la riqueza. Oscila entre 0 y 1, donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (mismos ingresos) y 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).
Esto confirma que en la región existe una diversidad de realidades que conviven, las que existen entre el campo y la ciudad, un caso importante es el de Paraguay, en el que 59 % de la población se encuentra en zonas rurales, de los cuales 43% se ubican en la diversidad étnica; en el caso de Brasil, un 51% de la población es negra, mientras que en Cuba es de 36%; por otro lado, la presencia de la población indígena es muy fuerte en Bolivia con 62% y en México un estimado de 15%. La composición diversa de identidades complejiza los proyectos educativos, más allá del desafío de la lengua, también de la integración diálogo intercultural con enfoque decolonial, por ello la comprensión de las diversidades amerita un esfuerzo de romper con la lógica colonial en los ámbitos educativos.
Según José Marcelino “cuando analizo las condiciones educativas de la población indígena, vemos que son mucho peores que las de población blanca, lo mismo pasa con la población negra, comparada con la población blanca, cuando analizo las condiciones educativas de la población rural, también son mucho peores. Por mencionar un ejemplo de Brasil en el que se abandonaron cerca 30 mil escuelas rurales en los últimos 20 años”.
Desafío 2: La recaudación fiscal podría garantizar la educación.
El financiamiento de la educación pone en debate la porción de la riqueza social que pasa a manos del Estado en forma de impuestos. Los países que tienen los mejores niveles educativos del mundo son también los que tienen una alta carga tributaria. Por lo tanto, quien defiende la educación pública de calidad debe defender una tributación significativa. Entretanto, si la economía es pobre, y el PIB pequeño, de poco sirve una carga elevada de tributos.
Producto Interno o interior Bruto (PIB) es el conjunto de los bienes y servicios producidos en un país durante un espacio de tiempo, generalmente un año, es un indicador que se utiliza con frecuencia para conocer la riqueza nacional.
Aun considerando los límites del crecimiento posible en un capitalismo con crisis permanentes, los países deben enfrentar el desafío de mejorar la distribución de los ingresos con mayor equidad.
En América Latina y el Caribe, con excepción de Cuba, existe un bajo nivel de recaudación fiscal en relación con el PIB. En Paraguay, por ejemplo, la recaudación fiscal es sólo del 13% del PIB, en Brasil la situación es ligeramente mejor, cerca de 32%, y en Cuba se estima que es de 41.15%.
No obstante, debe cuestionarse este indicador, ya que solamente expresa un porcentaje proporcional al PIB en términos de recaudación fiscal, pero no la referencia que se asigna en función a la cantidad de habitantes.
“Si el PIB por habitante es inferior, si representa una tasa menor por cada habitante, incluso esto puede ser insuficiente, entonces Bolivia tiene una recaudación fiscal alrededor del 27% del PIB, lo que representa 2.500 dólares de recursos asignados por habitante, pero en Brasil son 5.000 dólares” afirma José Marcelino. En contraste, Argentina tiene un poco menos de carga tributaria que Brasil con relación al PBI, pero por habitante destina casi 7.000 dólares. Comparativamente, Argentina tiene 8 veces más que Perú y 9 más que Paraguay.
El promedio destinado por cada habitante de los países ricos oscila en 15.000 dólares, lo que se traduce en recaudación que mejora políticas de atención.
Existe una injusticia generalizada en las economías nacionales de la región, ya que el grueso de la fiscalidad se recarga sobre el consumo de los sectores empobrecidos, quienes pagan los impuestos incrustados en los precios de los bienes, mientras que los grupos de élite reciben ingresos provienen de las ganancias el capital y no del salario de la clase trabajadora.
Las condiciones económicas reproducen las desigualdades y favorecen la acumulación de propiedades como objeto de riqueza, que además son exoneradas en calidad de herencias. Los grupos millonarios se favorecen de concesiones tributarias, declaraciones complacientes y evasión de impuestos. En Brasil, subraya que la tributación que viene de la renta sobre las ganancias y plusvalía es de 19% y sobre la propiedad es de 4%, en Dinamarca cerca del 65%, Portugal con 31%.
Desafío 3: El peso de la deuda pública ralentiza la inversión social.
El presupuesto que cada país rinde en los pagos de la deuda pública constituye otra situación insuficientemente mencionada por los medios de comunicación, apunta el docente, “Colombia gasta el 7% de su PIB en servicios de la deuda, Brasil 4.5% de su PIB. Es lo que el gobierno gasta para pagar los intereses cada año”. La mayoría de los países de América Latina y el Caribe gastan alrededor del 5% del PIB en pagos de la deuda pública. Adicionalmente hay un marco especulativo de quienes compran deuda pública exigiendo altas tasas de interés.
Para quienes hacen seguimiento del financiamiento educativo es interesante analizar el porcentaje del PIB que se destina a educación, pero esto es estimativo pues en términos reales puede significar un presupuesto inadecuado en función a las necesidades educativas. José Marcelino menciona lo que destina Corea con 13.000 dólares, un país que ha resaltado por los resultados PISA, que supera diez veces la cantidad de Bolivia, que es de 1.300 dólares por estudiante, también compara a Finlandia quien gasta tres veces más que Brasil, siendo éste último un total de 3.000 dólares por estudiante.
Decolonizar el financiamiento significa cuestionar estos mitos propagados por el Banco Mundial, enfrentar las noticias falsas o “fakes news” impulsados por organizaciones empresariales interesadas en la educación como oportunidad de negocio, señala el docente. La venta de paquetes educativos para el sistema público ha resultado muy atractivo y rentable para muchas empresas, como el Instituto Ayrton Senna, continúa, estos paquetes incluyen material didáctico, capacitación, soporte entre otros.
El Mapeo sobre Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe que cita José Marcelino, cuando se muestra la fragilidad de soberanía sobre cuestiones públicas y el riesgo constante de injerencia que ejercen las empresas, destaca “como parte de estos obstáculos, en las últimas décadas nuestra región ha presenciado el despliegue de políticas que introducen lógicas mercantiles en el campo educativo, y bajo su abrigo han crecido verdaderas industrias ligadas a la extracción de lucro en la educación. En ese sentido, lejos de limitarse a la simple existencia de las escuelas privadas, que tienen un crecimiento desordenado en varios países, la privatización avanza, bajo múltiples facetas y juega un papel notable en los procesos de fragilización de lo público”.
Se suman a las preocupaciones el impulso de las llamadas escuelas voucher en Chile y Brasil, así como sus equivalentes en Colombia, modalidades bajo las cuales se justifica la apropiación de recurso público para que se orienten a escuelas privadas, precarizando el presupuesto de escuelas públicas estatales.
Desafío 5: Encaminar justicia social con cargas fiscales según las ganancias.
Exigir condiciones de pago oportuno a las riquezas podría encaminar una optimización del proceso de recaudación, a fin de reducir el pago indirecto de impuestos que recae sobre el consumo de bienes y servicios; podría recaudarse la tasa impositiva, a sugerencia de José Marcelino, sobre los grandes patrimonios, ganancias y herencias. En la región existen impuestos a la renta muy bajos, en Brasil es del 27,5%, mientras que en Estados Unidos es del 45%.
Desafío 6: Los procesos evaluativos con enfoque formativo.
Con frecuencia, para José Marcelino, las evaluaciones se reducen a las pruebas o concursos, tanto de estudiantes como de docentes, lo cual es un instrumento muy limitado y coyuntural, que no considera elementos del entorno de aprendizaje, como las condiciones familiares, comunitarias. No puede adjudicarse la calidad como acción causal del desempeño laboral docente al rendimiento estudiantil, hay que hacer esfuerzos por generar otros procesos de evaluación y acompañamiento, “no vamos a utilizar un mecanismo para castigar o castigar al maestro. La escuela es un elemento de diagnóstico y formativo” afirmó. Existen otros componentes relevantes como la capacidad de argumentación, de comprensión, de autonomía, su posicionamiento crítico, y la formación para la ciudadanía.
La labor docente debe promover consensos y debates democráticos en la comunidad educativa, con condiciones dignas de trabajo. Corresponde cuestionar el ambiente de clientelismo político en que se ha transformado la asignación de cargos en el sector educativo, y en su lugar, animar una gestión democrática inclusiva en el que el personal docente resulte de un proceso electoral en la comunidad escolar, valorando capacidades de gestión de conflictos y diálogo, para que quienes enseñan realmente estén en satisfacción con su trabajo, “si la comunidad participa del proceso de la escuela, también para generar compromiso con ella.” Favorecer espacios como los de consejo escolar con recursos transferidos a las escuelas facilitan la definición de prioridades en consenso, teniendo en cuenta que se representan intereses para la defensa de la escuela pública.
Más recursos por sí solos no implican necesariamente más calidad de la educación, y para que esto suceda es necesario mayor control social de la utilización de los recursos, lo que únicamente es posible por medio de la creación de mecanismos de gestión democrática en la escuelas y en los sistemas de enseñanza.
Llamado a la decolonización del financiamiento
Tomando las afirmaciones del investigador son necesarias las gestiones de incidencia en demanda por mayores recursos destinados a la educación, procurando un enfoque decolonial, a fin de garantizar la calidad en función al gasto por cada estudiante, sabiendo que actualmente se destina en promedio entre la tercera o cuarta parte en la región de lo considerado como mínimo.
En Brasil, hubo una experiencia sobre el costo calidad por estudiante propuesta por la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil, integrante de la CLADE y la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación. Esta experiencia relevó inquietudes sobre los elementos de una escuela de calidad, un salario adecuado, proporción de estudiantes por clase, dedicación docente exclusiva, acciones afirmativas para situaciones de vulnerabilidad, entre otras.
Las iniciativas principales impulsadas consisten en el Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) y el Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). El avance significativo de la igualación del gasto de estudiantes en educación básica en un sistema federal, con un rol clave del Estado federal, aunque persisten desafíos en torno a garantizar un estándar aceptable de calidad de la enseñanza. La discusión por la continuidad del Fundeb abre perspectivas positivas al brindar apoyo constitucional al concepto de Costo Estudiantil de Calidad (CAQi) como contribución del gobierno federal.
Los proyectos educativos son a largo plazo, por lo que la educación debe ser una política permanente de Estado, no puede ser coyuntural o paliativa, deben centrarse en la calidad de la enseñanza pública, para que concretemos una educación decolonizada, es decir, una educación justa, democrática y de calidad para todos, finalizó José Marcelino.
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Financiamiento educativo en América Latina: indicadores y análisis de algunas experiencias.
Informe de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación, Farida Shaheed: garantizar el derecho a la educación: avances y desafíos críticos
12 de julio de 2023El Consejo de Derechos Humanos convocado en Ginebra, Suiza entre el 19 de junio y el 14 de julio contó con la presentación del primer informe de la Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación, Farida Shaheed, quien asumió la responsabilidad el primero de agosto del año 2022.
En el informe disponible en inglés, se presenta un análisis de cómo se entiende el derecho a la educación, las responsabilidades de los Estados y algunos señalamientos sobre desafíos contemporáneos y emergentes.
Compartió la situación de la educación en el mundo en el que afirma “se calcula que 222 millones de infantes y adolescentes afectados por crisis necesitan apoyo educativo, mientras que 773 millones de personas adultas, en su mayoría mujeres, no están alfabetizadas; la pobreza y la desigualdad siguen siendo notables, con una movilización a menudo escasa de los recursos financieros nacionales; y el acceso a la escuela no siempre se traduce en un aprendizaje o una capacitación efectivos” (traducción propia).
La relatora especial dedicó parte del texto a la relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad de asumirla como bien público de la sociedad, del mismo modo que los Estados deben velar por su calidad y financiamiento eficiente y equitativo.
La relatora señala con preocupación algunos temas de agenda que las diversas organizaciones han manifestado de forma permanente, como la educación sexual integral o la decolonización. “En muchos países, la creciente polarización social en torno a la diversidad cultural, la enseñanza de la historia, la descolonización de los planes de estudio, las teorías críticas sobre raza y género y la educación sexual integral, agravada por la insuficiente protección de las libertades académicas, afectan al funcionamiento de los sistemas educativos”, (traducción propia), expresa en el documento.
Recordando el marco de derechos con la progresividad que corresponde a la educación, comentó lo inaceptable que pueden resultar algunas acciones consideradas regresivas. La relatora especial dedicó parte del texto a la relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad de asumirla como bien público de la sociedad, del mismo modo que los Estados deben velar por su calidad y financiamiento eficiente y equitativo.
La importancia de la interseccionalidad y no discriminación en educación
Farida Shaheed, en el informe presentado ante el Consejo indicó la necesidad de “Eliminar la discriminación directa e indirecta en la educación, así como las barreras (…) son ahora obligaciones bien establecidas de los Estados. La necesidad de enfoques interseccionales también está ampliamente aceptada, al igual que el requisito de que los Estados vayan más allá de la prohibición de la discriminación, garantizando que el principio de igualdad de oportunidades se traduzca plenamente en una realidad concreta”, (traducción propia).
Garantizar una educación pública, equitativa e inclusiva no es una tarea sencilla para los gobiernos, como se hizo saber en el texto del informe, pero es indispensable contar con la promoción suficiente de experiencias y entornos que favorezcan los aprendizajes. Por ello, los sistemas educativos deben enfrentar procesos que perpetúan y reproducen segregación, exclusión y discriminación.
El documento resalta las condiciones de financiamiento para la educación, y el papel que deben desarrollar los Estados en la regulación de actores privados, “un reto importante es el respeto de las libertades educativas en el marco de una educación concebida como un bien público y común, al tiempo que se evitan las repercusiones negativas sistémicas del crecimiento de los agentes privados, en particular los comerciales, sobre el derecho a la educación”, (traducción propia).
El llamado permanente a los Estados para cumplir con el derecho a la educación
El derecho internacional de los derechos humanos garantiza el derecho a la educación. La Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada en 1948, en su artículo 26 proclama: “Toda persona tiene derecho a la educación”.
El reciente informe de la relatora retoma los principios de Abiyan, con un llamado a “Los Estados deben respetar, proteger y garantizar el derecho a la educación de todas las personas dentro de su jurisdicción en conformidad con los derechos a la igualdad y la no discriminación” se compartieron las claves para la defensa de la educación como derecho en el documento titulado Principios rectores de derechos humanos sobre las obligaciones de los Estados de proporcionar educación pública y de regular la participación del sector privado en la educación.
Los principios de Abiyán, como también se conocen, señalan en su introducción que “Muchas dimensiones del derecho a la educación requieren una acción inmediata, e incluso, las dimensiones sujetas a una efectivización progresiva, requieren que los Estados dediquen el máximo de sus recursos disponibles para cumplir con su obligación, evitando cualquier regresión”.
Existen diferentes instrumentos normativos internacionales de las Naciones Unidas que reconocen y visibilizan el derecho a la educación, entre ellos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, entre otros.
El informe también expresa la atención al seguimiento de acuerdos como los establecidos en la Cumbre de Educación Transformadora así como la Declaración de Incheon y Marco de Acción para la Educación 2030.
La vigencia de las cuatro “Aes” de la educación: asequible, accesible, aceptable y adaptable
El informe de la relatora recordó la vigencia de las 4 “aes” de la demanda del derecho a la educación, para que sea asequible, accesible, aceptable y adaptable.
Recordamos que el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su Observación General asumió lo propuesto sobre el derecho a la educación por la primera Relatora Especial de la ONU sobre el derecho a la educación, Katarina Tomasevski, haciendo hincapié en que fuera un derecho significativo en todas sus formas y niveles, teniendo 4 “aes” como características interrelacionadas, se resume de la siguiente manera, a saber:
- Asequible: la educación es gratuita con infraestructura adecuada y docente preparada capaz de sostener la impartición de la enseñanza.
- Accesible: el sistema de educación es no discriminatorio, accesible y adopta medidas positivas para la inclusión.
- Aceptable: el contenido es relevante, no discriminatorio, culturalmente apropiado, y de calidad; los centros educativos son seguros y el equipo docente accede a la profesionalización.
- Adaptable: “la educación evoluciona a medida que cambian las necesidades de la sociedad y puede contribuir a superar las desigualdades, como la discriminación de género, se adapta a las necesidades y contextos específicos locales”.
La educación es un derecho humano, no un privilegio
La Iniciativa por el Derecho a la Educación dio a conocer el seguimiento al informe de la relatora en el marco de la sesión del Consejo de Derechos Humanos. La Iniciativa establecida por la primera Relatora especial sobre el derecho a la educación, Katarina Tomaševski, se reconoce como una organización con enfoque en el derecho a la educación. Creada en el año 2000, con un relanzamiento en 2008 cuenta con el apoyo de la Campaña Mundial por la Educación, ActionAid International, Amnistía Internacional, Save the Children, y Human Rights Watch.
Los Estados tienen la obligación de proteger, respetar y cumplir el derecho a la educación; hay maneras de hacer que los Estados sean responsables de las violaciones o las privaciones del derecho a la educación
La educación en el marco internacional es considerada un derecho humano, esto significa como señala Iniciativa por el Derecho a la Educación (RTE, por sus siglas en inglés) que no es un privilegio. En este sentido la educación como derecho humano significa que: “el derecho a la educación está garantizado legalmente para todos sin discriminación alguna; los Estados tienen la obligación de proteger, respetar y cumplir el derecho a la educación; hay maneras de hacer que los Estados sean responsables de las violaciones o las privaciones del derecho a la educación” como se afirma en la presentación de la Iniciativa.
Pronunciamientos para fortalecer el derecho a la educación
Durante el Consejo de Derechos Humanos de la Naciones Unidas, más de 70 países de todas las regiones del mundo manifestaron su apoyo a los “esfuerzos para fortalecer el derecho a la educación, incluido el derecho explícito a la educación secundaria completa gratuita y al menos un año de educación preescolar gratuita” en el Diálogo interactivo con el Relator Especial sobre el derecho a la educación.
En el marco de esta iniciativa diversos integrantes de la academia y la sociedad civil promovieron el pronunciamiento para ampliar el derecho internacional de la educación, en el que se señala “ La educación es un derecho humano fundamental y una de las herramientas más poderosas para mejorar la vida de los niños y niñas. La educación mejora la salud, su nivel de vida, les protege de la explotación y los abusos y amplía su futuro de vida, y su participación en la vida cívica. Saca a los niños de la pobreza, reduce la desigualdad y ayuda a construir sociedades fuertes y sostenibles”. También se compartió desde el Observatorio de Derechos Humanos el pliego sobre el Fortalecimiento del Derecho a la educación gratuita.
Barreras a la realización del derecho a la educación de las personas retornadas
29 de junio de 2023Los pasados días 7 al 9 de junio de 2023 tuvo lugar en Barranquilla, Colombia el Foro regional: “Educación más allá de las fronteras. Solidaridad regional para la garantía del derecho a la educación de personas en situación de movilidad”.
Fue organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO Santiago en conjunto con el Grupo Regional de Educación para América Latina y el Caribe en la Universidad del Norte de Barranquilla. El espacio fue dirigido a autoridades ministeriales del nivel técnico más alto de los países América Latina y el Caribe, representantes de las organizaciones de la sociedad civil, así como expertas y expertos de organismos internacionales y del ámbito académico.
La actividad buscó fortalecer la capacidad de respuesta de los sistemas educativos nacionales a través del diálogo técnico y político, con un enfoque solidario ante los desafíos transfronterizos. El evento tuvo como objetivos presentar las estrategias regionales y nacionales para la garantía del derecho a la educación de personas en movilidad; identificar áreas de cooperación en torno a la evaluación de resultados de aprendizaje de estudiantes en movilidad; y proveer información significativa y evidencia para el fortalecimiento de los mecanismos de coordinación y cooperación entre los países de la región para el abordaje y la garantía del derecho a la educación de las personas en situación de movilidad.
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) participó en todo el evento y desarrolló sus ideas en la mesa “Garantía del derecho a la educación para personas retornadas”.
A pesar de que la mayoría de la países de la región de América Latina ya han integrado en sus normativas la garantía del derecho a la educación sin distinción de nacionalidad ni estatus migratorio, siguen existiendo barreras para distintos grupos como las niñas y los niños, adolescentes y jóvenes que todavía enfrentan diferentes obstáculos (administrativos, económicos, legales, culturales y socio emocionales) que repercuten en sus posibilidades de permanencia en el sistema educativo, en sus aprendizajes y sus tránsitos hacia la educación superior en los países de acogida.
Cabe señalar que en el caso de educación y personas en situación de movilidad humana la propia dinámica implica barreras de ingreso y permanencia en los sistemas educativos. Las barreras o limitaciones, específicas para las personas retornadas, son la dificultad para el reconocimiento de títulos obtenidos en el exterior y la revalidación de documentación; las limitaciones para acceder a certificaciones de experiencia laboral; las restricciones a la inclusión intercultural en el ámbito educativo y social donde también falta la valorización de la riqueza adquirida fuera del país por parte de las personas retornadas; y las dificultades para la inserción inmediata en el sistema educativo de las niñas, niños y adolescentes que vienen con las familias retornadas.
Una buena práctica compartida en este espacio fue el programa “Quiero ser maestro” de Ecuador. El Estado ecuatoriano ha venido desarrollando programas a nivel interinstitucional para la inserción de migrantes que regresan al país, con el objetivo de brindar un retorno digno y favorable para este grupo poblacional. Esta iniciativa es desarrollada por el Viceministerio de Movilidad Humana, quien también desarrolla acciones en materia de aduanas, educación, salud, trabajo decente, seguridad social y vivienda dirigido a personas retornadas.
El programa dependiente del Ministerio de Educación, es una iniciativa que busca contratar para trabajar en el sistema público de educación a profesionales que se encuentren en el exterior y deseen volver al país. Son invitados a formar parte del Magisterio Fiscal Ecuatoriano. El programa busca también eliminar la “exportación” de talento humano, y atraer la investigación y la reproducción de nuevos conocimientos generados localmente, así como recuperar las capacidades de los investigadores e investigadoras que han producido valor agregado en el exterior.
Desde 2007 se aplica una política estatal destinada a promover el retorno de migrantes ecuatorianos que hayan permanecido por lo menos dos años en el exterior. Esta es la séptima edición del programa. Realizan un concurso enfocado en los profesionales con un título de tercer o cuarto nivel que tenga relación con la educación de segundo a séptimo año de educación general básica, con una experiencia mínima de 4 años debidamente justificada. La nota mínima para aprobar de las personas que están en el proceso debe ser de 70/100, se tiene que rendir pruebas psicométricas o de razonamiento, saberes disciplinarios y pruebas de conocimientos específicos. A las personas retornadas, según la normativa vigente, se les aplica una acción afirmativa que les concede dos puntos extras en su candidatura. A junio de 2023 el concurso está en la fase final de esta edición y se prevé la incorporación total de los docentes para agosto del presente año. No existen evaluaciones u otra información sistematizada sobre la iniciativa.
Los desafíos surgidos en la discusión de la mesa en este tema son varios. Primero se señaló que para la realización de políticas públicas eficientes y que lleguen a la población objetivo es necesario identificar la población de personas migrantes y específicamente de personas retornadas. Es relevante identificar los principales problemas para generar estrategias y acciones específicas para resolverlos desde las políticas estatales. Asimismo, crear políticas locales y nacionales participativas y proactivas (no sólo reactivas) para garantizar los derechos de la población.
Las soluciones deben ser integrales para la totalidad de las personas en situación de movilidad. Para alcanzar este objetivo sería de mucha ayuda sistematizar las experiencias que existen para replicar sobre personas retornadas ya que existen pocas y no están documentadas.
Es deseable también fortalecer una respuesta educativa multilateral a nivel regional, planificar y garantizar el acceso inclusivo en todos los países de la región, garantizar entornos educativos libres de discriminación y abuso generando espacios de cohesión social interculturales; reconocer las diversidad de trayectorias educativas existentes.
Por último un gran desafío es construir y desarrollar una educación de calidad en todos y para todos basada en el desarrollo humano de cada persona. El desafío es adaptarse a sistemas dinámicos también en las formas de aprendizaje.
Episodio 8: Primera Infancia en el podcast Educación ¿Qué onda?
28 de junio de 2023Con el llamado a la defensa de las primeras infancias celebramos el mes de junio, sumando voces en la defensa del derecho a lo largo de toda la vida, desde la edad de cero años hasta los ocho, siendo el derecho a la educación una demanda que aún sigue insatisfecha.
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) comparte el episodio número ocho del Podcast, Educación ¿Qué onda?, dedicado a la primera infancia y el derecho humano a la educación. Un recorrido por el continente latinoamericano y caribeño de 29 minutos nos invita a profundizar las iniciativas que integran la cultura de derechos en los años de la infancia como paso indispensable para la vivencia democrática.
En este episodio participan Jesús Juárez, CADEM y comité directivo de la CLADE; Susana Reyes, fundadora del Centro Educativo Isauro Arancibia de Argentina; María Julia Garcete, docente, investigadora y especialista en primera infancia desde Paraguay y Desireé López de Maturana Luna, vicepresidenta de Latinoamérica de la OMEP y académica desde Chile.
Con locución de Laura Giannecchini del equipo regional de la CLADE y David Gómez, del Grupo de Trabajo de Juventudes de la CLADE, e integrante de la Campaña Mexicana por el Derecho a la Educación de México (CADEM).
Escucha el episodio completo:
Notas en la pizarra: Contra el Neoliberalismo Educativo y la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
La Asociación de Profesores de la República de Panamá y el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación han convocado en la capital panameña al segundo congreso mundial contra el neoliberalismo educativo, para debatir las estrategias de defensa del derecho humano a la educación pública.
Jesús Juárez, coordinador de la Campaña Mexicana por el Derecho a la Educación de México (CADEM) e integrante del comité directivo de la CLADE, participó de este evento y apuntó la urgencia de defender el financiamiento con enfoque decolonial.
La Plataforma de Redes Regionales por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) organizó el Encuentro virtual que compartió cinco experiencias inspiradoras de políticas públicas inclusivas.
Desde Argentina, Susana Reyes, fundadora del Centro Educativo Isauro Arancibia lleva adelante un proyecto pedagógico colectivo y de oferta pública educativa para jóvenes, niños, niñas y personas adultas que viven en situación de calle. “Siempre hay un lugar para poder transformar las realidades”, enfatizaba al tiempo de invitar a poner en el centro la persona como sujeto pedagógico y político.
Ecos y Voces: Enfoque integral para las políticas públicas de la primera infancia
La primera infancia constituye una etapa clave para cruzar los cuidados con los procesos educativos, sin embargo los esfuerzos de los Estados aún resultan insuficientes para la cobertura de los derechos desde el principio, lo que significa desde el primer día del nacimiento.
Opinión de la especialista María Julia Garcete, docente, investigadora y especialista en primera infancia, defensora de los derechos de la niñez y la adolescencia desde hace más de 20 años, trabajadora social con énfasis en educación popular y trabajo comunitario sobre la situación de la primera infancia en América Latina y el Caribe.
Tejido en Red: 75 años en defensa de la primera infancia, OMEP
La Organización Mundial para la Educación Pre Escolar (OMEP) tuvo su lanzamiento en 1948 luego de la Segunda Guerra Mundial, a partir de un seminario de la UNESCO y desde entonces, sigue vinculada al sistema de las Naciones Unidas.
Contamos con las declaraciones de la vicepresidenta de Latinoamérica de la OMEP y también académica del Departamento de Educación de la Universidad de La Serena en Chile, Desireé López de Maturana Luna, quien señala el desafío en la defensa de un presupuesto que permita mayor acceso a la educación y la protección desde la primera infancia que logre solventar la deuda histórica con esta población.
Por otra parte, se exponen las reflexiones sobre el juego como herramienta que ayuda a los niños y las niñas a poner en metáfora situaciones que pueden resultar difíciles de sobrellevar de otra manera.
Finalmente se extiende una invitación a visitar el mapeo reciente del acceso a la educación de preescolar de la niñez migrante procedente de Venezuela en los países de Colombia, Perú y Ecuador, así como otras publicaciones sobre primera infancia.
La adaptación infantil en radioarte de la producción audiovisual fue presentada en el marco de los diálogos estratégicos #JunioPrimeraInfancia: Voces de niñas y niños en la pandemia (2022) y la Muestra Virtual de Arte Infantil “Así es estar en casa” (OMEP Argentina), en el marco del trabajo conjunto de OMEP, el Instituto Interamericano del Niño, Niña y Adolescente (INN), la Marcha Global contra el Trabajo Infantil, Educo y CLADE del proyecto “Derechos desde el principio: educación y cuidado de la primera infancia”, organizada por Asociación civil Red de Crianza, Fundasamin, Fundación Navarro Viola, OMEP Argentina, y contó con la participación de San Miguel, Red Coordinadora de Jardines Maternales de La Matanza y 3 F.
Lee más:
Especial:Junio por la educación y el cuidado en la primera infancia.
Podcast: Educación ¿qué onda?, episodio 1 Género y Educación
Episodio 2 Juventudes en Podcast Educación ¿Qué onda?
Episodio 3 en Podcast Educación ¿qué onda? Retrospectiva de CLADE 2022
Episodio 5: Educación no sexista en Podcast Educación ¿qué onda?
Episodio 6: Educación Inclusiva en el podcast Educación ¿Qué onda?
Episodio 7: Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) en el podcast Educación ¿Qué onda?
Créditos:
Producción: María Cianci Bastidas
Entrevistas: María Cianci Bastidas. La entrevista de Jesús Juárez es colaboración de Pressenza, miembro de CLADE, en su programa radial Continentes y Contenidos difundido el 08 de junio de 2023.
Locución: Laura Giannecchini, CLADE y David Gómez, del Grupo de Trabajo de Juventudes de la CLADE, e integrante de la Campaña Mexicana por el Derecho a la Educación de México (CADEM).
Radioarte: Producción audiovisual original de Carolina Osorio con aportes de OMEP. Adaptación: María Cianci Bastidas
Canción: AnónimA Arte y Comunicación
Apoyo musical: Le Cuento Periodismo, El legado, una canción para la educación. Producción realizada en el marco del paro nacional en Colombia (2018) desde la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia en Medellín. Composición y letra: Juan Pablo Peláez; Música: Juan Pablo Peláez y Marco Daniel Rodríguez. Video: Le Cuento la U.
Ilustración: Renata Dorea
Producción General: Nelsy Lizarazo, Thais Iervolino, Carolina Osorio y María Cianci Bastidas
Educación y refugio en el día Internacional de las personas refugiadas
23 de junio de 2023Analizar si los conflictos, la violencia, las violaciones de los derechos humanos y las emergencias relacionadas con el medio ambiente y el cambio medioambiental que afectan a los derechos de las personas a la educación, y cómo lo hacen. Ese fue el princial objetivo del encuentro “Comunidad de Aprendizaje sobre Educación en Situaciones de Emergencia de la CME”, realizado el martes (23/6) a proposito de la celebración del Día Mundial de los Refugiados.
“La importancia de celebrar el Día Internacional de las Personas Refugiadas implica no sólo reivindicar las riquezas que las mismas traen a las sociedades de acogida sino discutir las acciones para garantizar el derecho a la educación para ellas; y esas soluciones apuntan a la consolidación de sistemas educativos participativos, gratuitos, laicos y universales”, afirma Patricia Gainza, miembro del Comité Ejecutivo de Rede Sem Fronteiras y del Comité Directivo de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), una de las panelistas del evento.
La sesión contó también con la participación de Luis Eduardo Pérez Murcia, miembro de GCE, Giulia McPherson, Servicio Jesuita para los refugiados de Estados Unidos, Ahmed Badawy, Fundación Egipcia para los derechos de los Refugiados, Adeleke Damian-Mary, Coalición de Acción de la Sociedad Civil por la Educación para Todos (CSACEFA) y Macarena Romero Álvaro, GCE de España.
Refugiadas y refugiados en América Latina y el Caribe
Según la Agencia ONU para Refugiados (Acnur), actualmente, existen aproximadamente 20 millones de personas desplazadas en América Latina y el Caribe (ACNUR, 2022). Esto incluye personas refugiadas, solicitantes de asilo, solicitantes de ayuda internacional, desplazadas internas.
“Si bien los grandes titulares de prensa suelen centrarse en las personas que se desplazan hacia los Estados Unidos, la mayor parte de estos 20 millones de refugiados latinoamericanos, se asientan en otros países de América Latina y el Caribe. Es más, el 76% del total de las personas refugiadas del mundo son acogidas por países de renta media y baja”, afirmó Patricia Gainza.
De acuerdo con Unicef, existen 6.8 millones de personas venezolanas refugiadas y migrantes en el mundo (UNICEF, 2022) y 5.7 millones de estas personas venezolanas refugiadas y migrantes son recibidas y acogidas en otros países de América Latina.
Violencia y crisis socioeconómica
Se mencionaron los principales puntos de alertas referidas al tema en América Latina a saber: la crisis económica y social y la incipiente violencia en la región Centroamericana (que ya ha desplazado a más de un millón de personas); el crecimiento del número de solicitudes de refugio y personas refugiadas en México; el crecimiento de las solicitudes también en la región Andina, especialmente en Colombia, Perú y Ecuador con origen venezolano; la emergencia existente en la región del Darién, que en lo que va de 2023 ya ha registrado la llegada de más de 150 mil personas en una zona totalmente inhóspita y no presparada para gestionar este número de personas en el medio de la selva.
Las principales barreras de acceso a los sistemas educativos en los países receptores de la región son muchas y diversas: carencia de documentación, como pasaporte, tarjeta migratoria o documentación de estudios cursados desde los países de origen; dificultades con el idioma del país receptor, en el caso de Brasil con el potugués pero también con el español en los casos de personas que hablan lenguas indígenas originarias; otras barreras lingüísticas y culturales que se presentan en situaciones como en el acceso a la salud, desafíos pedagógicos en el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes afectados por situaciones traumáticas o estresantes y necesidades socioemocionales específicas; desafíos para la re-inclusión de personas adultas que abandonaron los estudios tempranamente; desescolarización y falta de documentación oficial de estudios en el país de origen, falta de flexibilidad para abordar las diferencias de calendarios escolares entre los países, debilidad de los sistemas para el reconocimiento, la validación y la acreditación de los aprendizajes previos de las personas en movimiento; xenofobia, discriminación, estigmatización y acoso escolar (bullying); infraestructura limitada, así como déficit de cupos disponibles para estudiantes y falta de docentes; pobreza crítica y desnutrición que son serios obstáculos para el acceso al derecho a la educación.
Integración social
Se enumeraron algunas buenas prácticas como ser la Tienda de Ciudadanía, del Centro de Direitos Humanos e Cidadania do Imigrante (CDHIC), Brasil; cuyo objetivo es “Favorecer la integración social y cultural de los niños, niñas y adolescentes migrantes y refugiados, valorando la diversidad cultural y promoviendo una cultura de paz en el ámbito escolar, comunitario y familiar”.
Sus ejes de trabajo son: 1. Promover entre las niñas y los niños migrantes y refugiados la valoración de la diversidad cultural y la lucha contra la discriminación y el acoso escolar a través de actividades lúdicas. 2. Promover la asesoría y capacitación de los actores del sistema educativo público. 3. Fortalecer a las familias de las niñas y los niños atendidos mediante apoyo psicosocial, jurídico, social y de regularización migratoria.
Capacitación con vistas al mercado laboral
Una segunda buena práctica mencionada fue las Capacitaciones para personas refugiadas llevadas adelante por la Intendencia de Montevideo, Uruguay cuyo objetivo es que “La población refugiada obtenga las herramientas necesarias para ingresar al mercado laboral”. Es una iniciativa que depende de la Secretaría de Equidad Étnico Racial y Poblaciones Migrantes de la Intendencia de Montevideo y realiza tres cursos en coordinación con ACNUR, los cuales son gratuitos y están dirigidos específicamente a personas refugiadas y solicitantes de asilo mayores de 18 años y residentes en Montevideo.
Las temáticas abordadas son: 1. Ventas, atención al cliente, marketing y logística. 2. Atención a la dependencia. 3. Ventas con e-commerce. Los cursos se dictan de manera presencial y/o semipresencial en la Casa de la Mujer de la Unión, lo cual también facilita el acceso otra serie de recursos para las personas involucradas, especialmente en combate a la violencia de género.
Puertas abiertas
La tercera práctica mencionada fue Puertas Abiertas de la Prefeitura de São Paulo, Brasil cuyo objetivo es “Enseñar gratuitamente el portugués a inmigrantes y refugiados en Brasil”.
El material didáctico de esta segunda edición está destinado a la enseñanza pública y gratuita del portugués a inmigrantes, trayendo como metodología pionera la enseñanza de la lengua portuguesa como herramienta de acogida y garantía de derechos de la población en movilidad. Los materiales creados buscan dialogar con la dinámica cotidiana de las personas inmigrantes en la ciudad, para discutir el acceso a sus derechos y servicios públicos. Entre los temas tratados en el material se encuentran el derecho al trabajo digno, la salud, la educación e interculturalidad, el ocio y el deporte, entre otros. Los contenidos están disponibles para docentes, inmigrantes y público en general con fines pedagógicos y educativos.
Por último, la exposición buscó plantear líneas de acción que contribuyan a la garantía del derecho a la educación de las personas refugiadas en la región. Algunas de estas ideas son:
- Marco legal y políticas inclusivas: Los gobiernos deben desarrollar marcos legales y políticas inclusivas que reconozcan y protejan EXPRESAMENTE el derecho a la educación de las personas refugiadas. Estas normativas deben asegurar el acceso igualitario a la educación, la no discriminación y la inclusión de programas específicos para atender las necesidades educativas de las personas refugiadas.
- Acceso y matrícula: Se deben eliminar las barreras administrativas y financieras que dificultan el acceso y la incorporación de las personas refugiadas en las escuelas. Esto implica simplificar los procedimientos de inscripción, reducir los costos asociados y brindar becas o programas de apoyo financiero para aquellos que lo necesiten.
- Programas de aprendizaje de idiomas: Es importante y una buena estrategia incluir a las personas refugiadas a través del aprendizaje del idioma cuando la lengua nativa difiere del idioma predominante en el país de acogida. Estos programas deberían ser accesibles y brindar apoyo adicional para que los estudiantes refugiados puedan adquirir rápidamente las habilidades lingüísticas necesarias para participar plenamente en el sistema educativo así como educar al sistema educativo para que contemple la diversidad lingüística de sus estudiantes.
- Adaptación curricular y apoyo pedagógico: Los gobiernos deben promover la adaptación curricular y proporcionar apoyo pedagógico adecuado para abordar las necesidades específicas de los estudiantes refugiados. Esto implica el desarrollo de materiales didácticos adaptados, la capacitación de docentes en la atención a la diversidad y la provisión de recursos adicionales o personal de apoyo en las escuelas.
- Programas de apoyo socioemocional: Los refugiados a menudo han experimentado situaciones traumáticas y estresantes. Las escuelas deben incorporar a los estudiantes refugiados a sus programas de apoyo socioemocional y servicios de salud mental, para contribuir a la superación de las dificultades emocionales y promover su bienestar integral.
- Sensibilización y capacitación: Es fundamental promover la sensibilización y la capacitación entre el personal docente y la comunidad educativa en general sobre las necesidades y derechos de los estudiantes refugiados. Esto ayudará a fomentar un entorno inclusivo y respetuoso, y a combatir la discriminación y el estigma.
- Cooperación internacional y regional: Los gobiernos deben fortalecer la cooperación internacional y regional para compartir buenas prácticas, recursos y experiencias en la educación de personas refugiadas. Esto implica trabajar con organizaciones internacionales, ONG y otros países para obtener apoyo y asistencia técnica en la implementación de políticas y programas eficaces.
- Programas de educación de adultos: Los gobiernos para garantizar el derecho a la educación a lo largo de toda la vida deben establecer programas de educación de personas adultas que estén diseñados específicamente para atender las necesidades educativas de las personas refugiadas. Estos programas deberían ofrecer oportunidades de aprendizaje flexibles, adaptadas a las circunstancias y responsabilidades de las personas refugiadas adultas.
- Reconocimiento de estudios previos: Los gobiernos deben facilitar el reconocimiento y la validación de los estudios previos de las personas adultas refugiadas y todas las personas. Esto implica establecer procedimientos claros y accesibles para evaluar y acreditar los logros educativos obtenidos en sus países de origen, lo cual puede facilitar su acceso a niveles educativos superiores.
- Acceso a la educación vocacional y técnica: Los gobiernos pueden promover el acceso de las personas adultas refugiadas a la educación vocacional y técnica, brindando oportunidades de capacitación en habilidades prácticas y demandadas en el mercado laboral. Esto puede ayudar a mejorar su empleabilidad y facilitar su integración económica y social en la sociedad de acogida.
- Flexibilidad en horarios y modalidades de aprendizaje: Los gobiernos deben contribuir a que los distintos sectores ofrezcan opciones flexibles en cuanto a horarios y modalidades de aprendizaje para las personas adultas refugiadas. Esto puede incluir programas educativos en horarios nocturnos, educación a distancia, educación en línea o educación modular que les permita equilibrar sus responsabilidades familiares, laborales y educativas.
- Acceso a servicios de apoyo: Los gobiernos deben garantizar el acceso de las personas adultas refugiadas a servicios de apoyo complementarios, como asesoramiento educativo, orientación vocacional, servicios de apoyo socioemocional y servicios de atención de salud mental. Estos servicios pueden contribuir a su bienestar general y a superar posibles barreras para su participación en la educación y otros ámbitos de la vida social.
Larga vida al CEAAL, a la educación popular y liberadora
19 de junio de 2023En el marco de los 40 años del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) se ha convocado el Encuentro de Formación Política y Asamblea Intermedia, entre los días 19 y 23 de junio de 2023 en la ciudad de São Paulo, Brasil. Desde CEAAL, en este proceso se reconoce que es un periodo muy complejo, delicado y múltiple tomándose como nueva oportunidad para compartir y reflexionar a partir de la realidad de cada colectivo regional, nacional y de los grupos de trabajo (GTs).
Por ello se cita a Paulo Freire “Ninguna pedagogía verdaderamente liberadora puede permanecer distante de los oprimidos, tratándolos como miserables y presentándoles como modelos de emulación entre los opresores. Los oprimidos deben ser su propio ejemplo en la lucha por su redención” como inspiración general de esta celebración de marcha institucional que ha sido sistematizada en la línea de tiempo.
Nelsy Lizarazo, coordinadora general de la CLADE escribió este texto en ocasión del aniversario.
Cuarenta años. Se dice rápido y, como todas las medidas temporales, puede ser mucho y poco, dependiendo de la “medida” que se utilice para pensar al CEAAL en esta cuarta década cumplida.
Si es la lineal, la de los meses, minutos, horas e incluso siglos, cuarenta años es poco en una historia de millones de años y también es poco en el marco de la aceleración de tiempo histórico en la que estamos viviendo desde, al menos, la segunda mitad del siglo XX. Si es la medida de las experiencias, vivencias, saltos cualitativos, desafíos superados, aportes históricos, es mucho.
Desde la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), sentimos que el desarrollo del pensamiento pedagógico transformador y la práctica educativa liberadora, en nuestro continente no podrían entenderse hoy sin los aportes del CEAAL. Obviamente no nos da esta página para hacer la lista completa y entonces, hemos elegido dos que, a día de hoy, sentimos como propios, porque somos parte de este movimiento liberador que resiste, a pesar de todo.
Hacer del legado de Paulo Freire un legado vivo, un pensamiento en continuo desarrollo y unas prácticas cambiantes con el contexto pero siempre fieles a los postulados fundamentales del pensamiento freireano y la educación popular.
Hacer del legado de Paulo Freire un legado vivo, un pensamiento en continuo desarrollo y unas prácticas cambiantes con el contexto pero siempre fieles a los postulados fundamentales del pensamiento freireano y la educación popular. Si bien nuestra región cuenta con una enorme riqueza de experiencias y conocimientos alimentados por la propuesta de Freire, sin duda el CEAAL ha tomado esta tarea de modo riguroso y permanente. Una inspiración para todo el movimiento en nuestro continente y más allá.
Tomar en sus manos, fecundar y multiplicar la disciplina sistematizadora como un ejercicio de aprendizaje a partir de las propias experiencias, de re-lectura del mundo y de inspiración para todos y todas. Nuestros/as compañeros/as del CEAAL comprendieron tempranamente la importancia del trabajo sistematizador, perfeccionaron enfoques y metodologías, plantearon allí el sustancial proceso de aprendizaje que supone la propia sistematización y su enorme valor transformador. Un aporte para todas las experiencias y también la producción de conocimiento en nuestro continente y más allá.
La CLADE reconoce en el CEAAL un aliado, un compañero, un amigo solidario que además, impulsó la configuración de la propia CLADE veinte años atrás y se ofreció para ser su piso jurídico y su administrador durante un buen tiempo, hasta que la red comenzó a caminar. Esas son cosas “de casa” que no se olvidan. Sea este el momento para agradecerlo nuevamente.
¡Larga vida al CEAAL y a la educación popular y liberadora!
Chile: Las políticas públicas de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) deben ser inclusivas
1 de junio de 2023La plataforma de redes regionales por la EPJA comprometida en profundizar los desafíos que plantea el Marco de Acción de Marrakech, convocó el conversatorio regional titulado: políticas públicas de EPJA en América Latina y el Caribe. El caso de Chile, con la participación central de María Eugenia Letelier, encargada de EPJA del Ministerio de Educación de Chile, socióloga, magíster en sociología y doctora en educación, autora de diversos libros y artículos sobre educación de personas adultas, también fue coordinadora de la Oficina de Transversalidad en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) en Chile.
El Marco de Acción de Marrakech contiene estrategias para el desarrollo sobre cuestiones prioritarias de la agenda EPJA, y cuenta con el compromiso de más de 140 países que asumieron el desafío de aumentar la participación de la población joven y adulta en procesos de aprendizaje de calidad, al mismo tiempo que reconocieron la necesidad de incrementar la inversión financiera.
El conversatorio se plantea como un acercamiento entre los procesos regionales de incidencia sobre la EPJA, en el cual se considera la apropiación del Marco de Acción de Marrakech, y la implementación de políticas públicas que se gestionan desde los espacios gubernamentales. En este contexto, señala la plataforma en la nota conceptual del conversatorio que la EPJA es “un campo que debe ser reconstruido bajo nuevos modos de entender sus finalidades, sujetos, instituciones y financiación, que requiere un giro sustantivo”.
La sociedad civil acumula más de tres décadas de demandas por la EPJA
En las palabras de contextualización inicial Timothy Ireland, vicepresidente del ICAE e integrante de la Plataforma señaló que “vale la pena recordar una experiencia similar en 1996. En este caso, el proceso de movilización nacional para la 5ª CONFINTEA en Brasil en 1996-1997, dio origen a otro importante movimiento – los foros estaduais de la EJA [Estaduais se refiere a la división por estados federados. EJA es la sigla equivalente en portugués de EPJA]. Veintisiete años después, los foros continúan su lucha en favor de la EJA”.
El trabajo de la plataforma por mantener la agenda viva de la EPJA ha sido indispensable
El trabajo de la plataforma por mantener la agenda viva de la EPJA ha sido indispensable, a juicio del docente, “la Plataforma organizó una serie de debates, reuniones, grupos de trabajo en los que participaron educadores, estudiantes y representantes de organizaciones sociales de la región. Los resultados de estos debates se sintetizaron en un documento camino a la CONFINTEA VII que contiene las principales recomendaciones de la plataforma para la elaboración del Marco de Acción de Marrakech (MAM)”.
La inclusión educativa a lo largo de toda la vida debe ser garantizada por los Estados
María Eugenia Letelier, señaló los desafíos que se plantean en Chile, con experiencias que se impulsan desde el espacio gubernamental para garantizar el derecho humano a la educación, la lucha contra la desigualdad, la injusticia educativa y el acceso a los bienes públicos. También comentó la búsqueda de integración del conocimiento de las comunidades que son parte del marco de nuevas iniciativas de aprendizaje.
La especialista reflexionó sobre la importancia del monitoreo de las políticas públicas, que avanzan muy tímidamente ante la creciente demanda que dejó la pandemia en cuanto a la atención de personas jóvenes y adultas, que además experimentaron la brecha digital durante el periodo de pandemia y la obligatoria educación a distancia – virtual derivada del confinamiento domiciliario.
La encargada de la EPJA en Chile señaló que la “interrupción de la trayectoria educativa con enfoque integral que contempla el sistema educativo en su conjunto es uno de los mayores desafíos de las personas jóvenes y adultas.”
La gestión gubernamental debe atender y proteger la trayectoria educativa que se vio interrumpida por múltiples razones, reconociendo la biografía que le sucede en cada caso, para que se pueda garantizar el enfoque a lo largo de toda la vida con la flexibilidad y acompañamiento necesario en la continuidad de su formación integral.
La educación de personas jóvenes y adultas debe ser diferenciada y flexible
Según María Eugenia Letelier las ofertas educativas deben ser diferenciadas, con particular atención a los procesos de reinserción educativa y apoyo psicoemocional, y comprendiendo otros elementos que influyen en factores de riesgo como seguridad, empleo, transporte, alimentación, entre otros. “Existen tres componentes vigentes: el plan de reactivación educativa integral; el reforzamiento y fortalecimiento de aprendizajes; y la revinculación educativa”, subrayó desde la experiencia actual de gestión chilena, a pesar que reconoce que las bases de datos sobre la EPJA resultan insuficientes.
Tres componentes vigentes: el plan de reactivación educativa integral; el reforzamiento y fortalecimiento de aprendizajes; y la revinculación educativa
Durante el conversatorio, la docente compartió que “en el marco de sus políticas educacionales, la Coordinación Nacional de Educación de Adultos, dependiente de la División de Educación General, desarrolló una línea de trabajo específica destinada a apoyar los esfuerzos que realizan los establecimientos educacionales en contextos de encierro por mejorar la calidad y pertinencia de los aprendizajes”, expresadas en el séptimo certamen literario Mirando hacia la libertad, en el que participan personas que estudian en establecimientos ubicados al interior de los recintos penitenciarios y en centros privativos de libertad.
Así se combinan estrategias y espacios de formación educativa y política con el arte se dan a conocer en la publicación de enero del año 2023, experiencias y aprendizajes en contexto de coronavirus de los estudiantes privados de libertad y profesionales que los acompañan en su proceso educativo.
Ver el conversatorio aquí
¿Qué es la Plataforma?
La Plataforma de Redes Regionales por la EPJA hacia la CONFINTEA VII está integrada por la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER), el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Federación Internacional Fe y Alegría (FIFyA), el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) y la Red de Educación Popular Entre Mujeres de Latinoamérica y el Caribe (REPEM).
Episodio 7: Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) en el podcast Educación ¿Qué onda?
29 de mayo de 2023En el séptimo episodio del Podcast, Educación ¿Qué onda?, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) se suma al llamado de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME). El episodio está dedicado a la SAME con diversas voces de nuestra región latinoamericana y caribeña, invitando a conocer en 25 minutos experiencias, reflexiones y prácticas desde nuestro quehacer en red.
La SAME tiene como objetivo llamar la atención de la sociedad civil e instar a los gobiernos sobre la necesidad de concretar el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas. Cada año de la movilización se destaca un tema clave, este año 2023 es centrado en la decolonización del financiamiento
Esta creación colaborativa cuenta con las voces de Vernor Muñoz, jefe de Política y Activismo de la Campaña Mundial por la Educación (CME); William Thélusmond, coordinador general de la Coalición Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití; Ramón Corvalán, Red por el Derecho a la Educación de Paraguay que también integra el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ) y Andressa Pelanda, coordinadora general de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil.
En la locución contamos con el apoyo de Patricio Cabezas, de la Marcha Global contra el Trabajo Infantil y Tamara Montalvo del equipo regional de la CLADE.
Escucha el podcast completo:
Notas en la pizarra: Campaña Mundial por la Educación (CME) y el llamado a la decolonización integral en Haití
Vernor Muñoz, jefe de Política y Activismo de la Campaña Mundial por la Educación comparte la relevancia del llamado mundial sobre el financiamiento educativo con un enfoque de decolonización. El lema invirtiendo en un mundo más justo: por la descolonización del financiamiento de la educación ¡ya! ha sido consensuado en la Campaña Mundial por la Educación (CME).
En el marco de la conmemoración del primer aniversario del Foro Mundial de Educación de Dakar, realizado en 2000, se impulsan diversas iniciativas de SAME, simultáneamente en más de 100 países para defender el derecho humano a la educación.
William Thélusmond, coordinador general de la Coalición Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití expresa su preocupación por la inestabilidad política, la lucha contra la discriminación y la violencia en Haití como parte de los desafíos que se traducen en los esfuerzos de decolonizar nuestros pensamientos, prácticas, experiencias y vida cotidiana.
Además Haití se enfrenta a condiciones de desigualdades que impactan considerablemente la vida de las infancias, juventudes y personas adultas. Estas complejidades profundizan las brechas y exclusiones educativas y sociales de la mayoría de la población.
Ecos y Voces: demandas por un Plan Nacional de Educación decolonizado para enfrentar las desigualdades en Brasil
Andressa Pelanda, coordinadora general de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil afirma la necesidad urgente de no retroceder con el Plan Nacional de Educación, y frente a las desigualdades, ¡decolonizar la financiación!, ya que Plan Nacional de Educación (PNE) se encuentra en su noveno y último año de implementación de la Ley, por lo cual demandan la construcción de un nuevo Plan oportuno y pertinente.
Adicionalmente Andressa Pelanda menciona cómo la educación decolonial se fortalece con la profundización de un Estado democrático que garantice los derechos, lo público y lo popular, lo que se impulsa con mayor participación social.
Tejido en Red: resistencia y propuesta desde la Red por el Derecho a la Educación de Paraguay
Ramón Corvalán nos invita a conocer un poco más sobre el trabajo de la Red por el Derecho a la Educación de Paraguay, él también integra el Servicio Paz y Justicia (SERPAJ).
La red tiene incidencia sobre la justicia fiscal para encaminar de mejor manera la garantía del derecho a la educación reconociendo que se percibe una creciente amenaza a los derechos humanos en Paraguay.
Por otra parte, la resistencia cultural y anticolonial de la apropiación del idioma guaraní para la expresión de los sentidos de un pueblo con conciencia histórica.
El abordaje de un financiamiento no colonial sobre la educación y la profundización de los compromisos por parte de los Estados implica reconocer que los pagos de deuda asfixian los presupuestos nacionales por lo que urgen mecanismos de reparación; la transformación de la cooperación internacional en relaciones transparentes, horizontales y decolonizadoras, así como aumentar las políticas fiscales progresivas como un paso de justicia social.
Les invitamos a visitar los informes sobre los sistemas tributarios y la evaluación de los gastos en educación que muestran los datos nacionales sobre la justicia fiscal para el derecho humano a la educación, que implica la disponibilidad de recursos y su administración en Argentina, Colombia, Guatemala, Paraguay, Perú y República Dominicana.
Créditos
Producción y entrevistas: María Cianci Bastidas
Locución: Patricio Cabezas, de la Marcha Global contra el Trabajo Infantil y Tamara Montalvo del equipo regional de la CLADE
Canción: AnónimA Arte y Comunicación
Apoyo musical: Justicia Fiscal. Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza del Observatorio de Justicia Fiscal desde las Mujeres en Bolivia. 2008
Ilustración: Renata Dorea
Producción General: Nelsy Lizarazo, Thais Iervolino, Carolina Osorio y María Cianci Bastidas
#SAME 2023 llama la atención sobre la decolonización del financiamiento educativo en América Latina y el Caribe
16 de mayo de 2023“Invirtiendo en un mundo más justo: Por la descolonización del financiamiento de la educación ¡ya!” es el mensaje de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) de este año. Con él, esta movilización -que reunirá miles de estudiantes, docentes, activistas, autoridades de más de cien países de todas las regiones del mundo del 29 de mayo al 2 de junio- busca llamar la atención de la sociedad civil e instar los gobiernos, sobre la necesidad de hacer real y efectivo el compromiso por el derecho a la educación, especialmente debatiendo sobre las relaciones de financiamiento y cooperación, destacando la importancia de garantizar un sistema de financiamiento que tenga como eje fundamental la decolonialidad. La más grande y amplia movilización educativa del mundo reitera que solo se logrará garantizar el derecho a la educación pública con el financiamiento decolonial.
América Latina y el Caribe: cancelación a la deuda, rol de la cooperación internacional y justicia fiscal
Durante estos días de realización de la SAME 2023, las organizaciones, colectivos, redes y activistas que forman parte de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) realizarán una serie de eventos, estrategias de formación, acciones de comunicación y sensibilización, diálogos, lanzamientos de estudios y otras actividades alrededor del tema central, con énfasis en tres temas: cancelación a la deuda, rol de la cooperación internacional y justicia fiscal.
Para la CLADE, otorgar la prioridad a los pagos de la deuda asfixia los presupuestos nacionales impidiendo el financiamiento adecuado a la educación pública, por ello desde la región latinoamericana y caribeña se apoya la cancelación de la deuda y los movimientos de reparación.
“La deuda es una trampa colonizadora que contribuye a la desigualdad y violencia sistemática. Nuestra región pagó alrededor de 95 mil millones de dólares en concepto de servicios de deuda en 2020. Argentina, Brasil y Costa Rica mostraron los mayores índices de deuda pública respecto del PIB (104,5%, 89,3% y 67,9%, respectivamente)”, afirma la CLADE.
La cooperación internacional también tiene un rol fundamental para transformar el financiamiento educativo. Para la CLADE, la cooperación internacional y todo apoyo financiero internacional a la garantía del derecho humano a la educación deben plantearse también en términos de derechos.
“Apoyamos relaciones transparentes, horizontales y descolonizadoras. Agendas, contenidos, metodologías, gestión y organización deben ser construidas desde una mirada solidaria, entre pares, reconociendo el conocimiento situado y las propias lecturas de contextos desde los diversos lugares y grupos”, afirma.
Otro eje importante para la decolonización del financiamiento educativo es la importancia de un sistema de tributo justo, que haga con que los 300 mil millones de dólares que la región pierde cada año en evasión de impuestos sea invertido en la garantía de los derechos humanos, como la educación.
“Demandamos políticas fiscales progresivas y marcos globales de acción para que este dinero se quede en los países, que los Estados lo inviertan en la garantía de derechos de todos sus ciudadanos y en sistemas de educación pública fuertes, igualitarios, pertinentes a los contextos”, defiende la CLADE.
Diálogo regional virtual: Decolonizar el financiamiento del derecho humano a la educación: una mirada desde América Latina y Caribe
Para debatir sobre estos temas que abarcan la conquista de un financiamiento educativo decolonial y por ende el derecho humano a la educación, la CLADE convoca abiertamente al Diálogo Regional en el marco de la Semana de Acción Mundial por la Educación 2023.
La reflexión sobre el financiamiento en el contexto de la región y propuestas para su transformación enfatiza sobre la deuda, la recaudación fiscal justa y la cooperación internacional, desde las experiencias de quienes viven las consecuencias e impactos del financiamiento actual.
El encuentro tendrá como debate central la pregunta ¿Qué financiamiento queremos? para profundizar
la mirada sobre la relación del financiamiento educativo, la deuda, el enfoque de género, la justicia fiscal y la mirada decolonial de la cooperación internacional.
Participarán representantes de nueve países de América Latina y el Caribe, además de compartir diversas producciones audiovisuales y piezas educomunicativas.
Fecha: 30 de mayo (martes)
Hora: 11:00 hora Argentina/Brasil
Transmisión: vía zoom
Duración: 2 horas
Público: profesores/as, educadores/as, estudiantes, investigadores/as, activistas e interesados/as en el tema.
Traducción: español, portugués, inglés y creole.
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22 años de Acción Mundial por la Educación: SAME
Desde 2001, la Campaña Mundial por la Educación (CME) coordina la SAME, como iniciativa internacional impulsada simultáneamente en más de 100 países, recordando el aniversario del Foro Mundial de Educación de Dakar (2000).
El objetivo de la acción mundial es llamar la atención de la sociedad civil e instar los gobiernos, sobre la necesidad de hacer real y efectivo el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, destacando siempre a cada edición de esta movilización, un aspecto o tema clave respecto a este derecho humano.
Lee más sobre las SAMEs de los años anteriores:
2002: Semana de Acción Mundial por la Educación
SAME 2019: Nuestra Educación, Nuestros Derechos
Enfoque de género en los presupuestos educativos: una necesidad impostergable
10 de mayo de 2023Con miras a fortalecer las capacidades de la membresía sobre cómo analizar un presupuesto educativo desde un enfoque de género y hacer propuestas presupuestarias para garantizar una educación igualitaria a todas las personas, independiente de su identidad de género y orientación sexual, la CLADE brindó una formación de 20 horas de duración entre enero y marzo del 2023. El proceso de formación fue implementado por el Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de las Mujeres (CLADEM), el curso reunió a 56 integrantes de 14 países, con el apoyo de Educación en Voz Alta.
En la formación se enfatizó la idea de que los presupuestos no son documentos neutrales, ya que reflejan la prioridad que cada Estado / Gobierno brinda a la igualdad de género. Por ello, existen tensiones, principalmente cuando un Estado asume un compromiso internacional de adopción de esfuerzos para erradicar la desigualdad histórica y la discriminación de las mujeres, pero no lo traduce en la asignación de recursos específicos a estas acciones, el compromiso no se concreta si se queda apenas en el campo discursivo.
El ejercicio fiscal puede contribuir a enfrentar las desigualdades
Para acelerar el camino hacia la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres, es fundamental que el Estado tenga un plan de ingresos y egresos que desarrolle acciones públicas en un ejercicio fiscal en coherencia, tomando en cuenta las necesidades y demandas diferenciadas no solo de mujeres y hombres, también de toda la diversidad sexo-genérica. Igualmente, es importante definir indicadores desagregados por sexo y género para medir el impacto de las acciones, y facilitar el monitoreo de ese proceso por parte de la sociedad civil.
Durante el curso de formación se presentaron las distintas etapas del ciclo presupuestario, a saber, planificación; preparación y aprobación; ejecución y monitoreo; auditoría y evaluación. La reflexión central desarrolló estrategias para realizar miradas críticas sobre cada una de estas etapas con las gafas de género. También se compartieron herramientas metodológicas de presupuestos sensibles al género desarrollados en países como Australia y Sudáfrica, así como mecanismos de etiquetas o categorización de gastos con un estudio de caso en México. De manera muy práctica, las y los participantes analizaron el marco normativo de su país, contemplando el presupuesto con la sensibilidad de enfoque de género, detallando la manera que se incorporaba dicho enfoque en el instrumento nacional, habilitando la posibilidad de armar planes de incidencia para que los Estados cuenten con presupuestos educativos con perspectiva de género.
Grupo de Trabajo sobre género subraya oportunidades para la equidad
Para Violeta del Carmen Costas, integrante de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación y participante del curso, “la experiencia ha sido de mucho aporte para entender las dinámicas de los espacios gubernamentales y proponer la integración de la perspectiva de género paso a paso, partiendo de la análisis de la situación, del análisis de cómo les ven las realidades y luego integrarlos desde el enfoque de género.”
La capacitación es parte de las acciones del Grupo de Trabajo sobre Género de CLADE, que tiene como objetivo profundizar los debates sobre las relaciones entre género y educación en la red. Los talleres han producido colectivamente una guía metodológica para el análisis del presupuesto educativo con perspectiva de género que se dará a conocer en los próximos meses, junto al protocolo sobre presupuestos educativos sensibles a género, que orientará las acciones de incidencia de la CLADE en esta materia.
