Fotos: Archivo CLADE

Estudantes da América Latina e do Caribe respondem: qual é a educação de que necessitam?

15 de Junho de 2020

“A educação que estamos propondo, como juventudes latinoamericanas, tem que servir primeiro para garantir direitos, como uma ferramenta democratizadora, que fomente a emancipação do pensamento e dos corpos”, afirmou o jovem nicaraguense Alexander Guevara, em resposta a uma das perguntas do público do diálogo virtual “A Educação de que necessitamos para o mundo que queremos: perspectivas de adolescentes e jovens da América Latina e do Caribe”, realizado pela CLADE. O evento aconteceu en março, no marco da campanha #AEducaçãoDeQueNecesitamos para o mundo que queremos, que reuniu e divulgou as vozes, opiniões e sugestões de adolescentes e jovens da região sobre seu direito à educação.

Assim como Alexander, as e os jovens Alejandra Solano, da Costa Rica; Angélica Pedraza e Eylin Ríos, do México; Ariana Rodríguez e Felipe Urbas, da Argentina; Gabriel Villarpando, da Bolivia; Jazmín Elena, de El Salvador; Juan Pablo Castellanos, da Colômbia; Paulocesar Santos, do Perú; e Tony Barahona, de Honduras, analisaram e responderam as perguntas do público que não puderam ser aprofundadas ou respondidas no diálogo virtual.

Leia a seguir suas reflexões:

Para que deve servir essa educação que vocês querem?

Alexander Guevara (Nicarágua) – A educação que estamos propondo, como juventudes latinoamericanas, tem que servir primeiro para garantir direitos, como uma ferramenta democratizadora, que fomente a emancipação do pensamento e dos corpos. Ela deve servir para promover relações simétricas entre pares, para romper com os paradigmas hegemônicos dos sistemas autoritários que criminalizam a participação cidadã.



Ariana Rodríguez (Argentina) – Creio que a educação que nós jovens queremos, buscamos e construímos todos os dias em nossa luta é a que nos construa como sujeitos críticos das próprias realidades que vivemos e como sujeitos transformadores, que essa crítica possa transformar-se em algo positivo, não apenas para a educação, mas também para a sociedade. Estar em um lugar onde possamos nos sentir confortáveis e confortáveis em família e que com base nisso e com base em toda essa realidade que vivemos, a educação possa nos formar em conteúdo, experiência e que isso nos torne sujeitos críticos de nossa própria realidade, para construir uma sociedade e um mundo melhor.



Jazmín Elena (El Salvador) – Essa educação que exigimos de fato é para poder ver uma verdadeira transformação social em nossos contextos, em nossos países e na região latinoamericana, porque nós é que temos poucas possibilidades de ter uma educação de qualidade, gratuita e universal. Há poucos países que conseguiram isso e, bem, sabemos os custos que isso teve, mas tem muitos países na região onde ainda precisamos disso para poder ver uma verdadeira transformação social, uma verdadeira projeção na vida e, bem, que essa seja uma via para que se respeitem nossos direitos.


“La educação deve servir para garantir que todos desenvolvamos nossas capacidades e projetos de vida, tanto pessoais, quanto coletivos. Para que nos vejamos habilitados para o exercício responsável de nossa liberdade e a busca de justiça como cidadãos.” (Paulocesar Santos, do Peru)


Paulocesar Santos (Peru) – Acredito que deve servir para garantir que todos desenvolvamos nossas capacidades e projetos de vida, tanto pessoais, quanto coletivos. Para que nos vejamos habilitados para o exercício responsável de nossa liberdade e a busca de justiça como cidadãos. Isso quer dizer uma educação com opções flexíveis que garantam trajetórias educativas bem-sucedidas para todas as pessoas e que contribua para a afirmação de princípios e valores democráticos.



Quais são as expectativas de transformação educativa dos jovens?

Angélica Pedraza (México) – Nós, jovens, vemos a transformação educativa a partir da perspectiva de uma educação libertadora mais autodidata, que não se limite a uma sala ou a um livro, ou seja, [que não seja] uma educação bancária, mas sim uma educação que esteja envolvida na retroalimentação e em alternativas inovadoras para o processo de ensino e aprendizagem.

Gabriel Villarpando (Bolivia) – Nós, jovens, estamos muito mais envolvidos atualmente em diferentes aspectos e necessidades conforme nosso contexto, então são muitas as expectativas que temos para gerar uma mudança educativa. Elas podem envolver tecnologias, por exemplo, ou envolver também ferramentas que são muito mais inovadoras, atuais, que vão estar de acordo com nosso contexto, com nossa vida cotidiana e, especialmente, que possamos como jovens nos envolver de forma direta, de acordo com nossas necessidades, e poder exigir a adequação das exigências que nós temos a uma educação de que necessitamos. Assim, as expectativas dos [e das] jovens, sobretudo as de um jovem ativista, referem-se ao trabalho de exigibilidade de uma reforma educativa que esteja de acordo com nosso contexto e necessidades.




“Podemos dizer que necessitamos uma educação propositiva, uma educação em constante discussão, uma educação renovadora, que é a que têm os diferentes países que são desenvolvidos.” (Tony Barahona, de Honduras)


Tony Barahona (Honduras) – Podemos dizer que a educação hondurenha é uma educação positivista, é uma educação que premia a acumulação de conhecimento, mas esses conhecimentos não podem ser discutidos, nem trabalhados ou recolocados. Então, ela vem sendo como uma educação, digamos, cumulativa ou, como definem alguns pedagogos marxistas, como uma educação bancária, em que os estudantes são apenas receptores que acumulam e acumulam, memorizam conhecimento. Mas o país merece uma educação diferente, em que exista uma dialética na qual se possa construir pensamentos crítico para gerar cidadãos conscientes que possam resolver problemas ao seu redor. Portanto, podemos dizer que necessitamos uma educação propositiva, uma educação em constante discussão, uma educação renovadora, que é a que têm os diferentes países que são desenvolvidos.



Como é o mundo que se quer?

Alejandra Solano (Argentina) – No meu caso quero um mundo mais empático, onde sejamos capazes de perceber a dor e as realidades que os outros enfrentam. Isto é, um mundo menos individualista, onde possamos ver para além da bolha que cada um carrega sobre suas cabeças e entender que nem todos estamos em igualdade de condições, nem enfrentamos os problemas da mesma maneira. Isso resultaria num mundo mais solidário, onde as pessoas não pensem duas vezes antes de estender a mão aos que mais precisam, ou de dar e oferecer mais aos que têm menos.

Juan Pablo Castellanos (Colômbia) – O mundo que desejo e quero como jovem é um mundo ao alcance de nossos sonhos, com garantias dignas para todos e todas, com uma democracia sem conveniências, uma equidade social e que se garantam direitos para todas as pessoas. O caminho para o sucesso para conseguir os objetivos propostos por todas as pessoas é a Educação, já que a educação é a ferramenta mais forte que o mundo tem para transformar nossa sociedade. Sempre digo que todas as pessoas têm missões nesse mundo, com muitos desafios, claro que sim, que temos que enfrentar de uma maneira positiva e responsável para a construção de uma sociedade melhor e ao alcance de nossos sonhos. Uma sociedade sem machismo, uma sociedade sem xenofobia, sem racismo, uma sociedade digna e inclusiva, tolerante, participativa e construtiva para criar entornos que garantam direitos e [entornos] de satisfação social.



Como deve ser a educação para que as e os jovens não achem mais interessante entrar para o crime organizado? 

Alexander Guevara (Nicaragua) – Primeiro, a educação deve ser uma educação laica e livre, uma educação que seja política, que me garanta o direito de decidir, o direito de ser quem eu quero ser, sem que isso implique em alguma transgressão à ordem social. Deve ser uma educação artística que fomente a pedagogia libertadora.


Como tirar essas pessoas [de grupos criminosos] para que tenham maiores possibilidades na vida? Aí é onde entra a prevenção. Sinto que os sistemas, os governos devem buscar medidas preventivas ou alternativas para que os [as e os jovens] possam reinserir-se na sociedade” (Jazmín Elena, de El Salvador)


Jazmín Elena (El Salvador) –

Creio que primeiro devemos redirecionar essa pergunta, perguntando-nos o que fazer para que os jovens que já estão dentro desses grupos possam buscar uma via para abandoná-los e para que entrem novamente no sistema educativo, porque esse problema da violência social tem passado de geração em geração e os jovens que estão atualmente nessa situação podem ser de famílias que estiveram por décadas dentro desses grupos. 

No caso de El Salvador, isso vem se apresentando inclusive depois dos acordos de paz, ou seja, no período pós-guerra. E esse fenômeno cresceu tanto que se pode dizer que agora a maioria dos meninos e meninas que estão dentro desses grupos sem querer estar, sem que o sistema lhes desse um apoio verdadeiro, ainda se encontram ali, muitas vezes para se proteger..



Então a pergunta é: como tirar essas pessoas para que tenham maiores possibilidades na vida? Aí é onde entra a prevenção. Sinto que os sistemas, os governos devem buscar medidas preventivas ou alternativas para que os [as e os jovens] possam reinserir-se na sociedade e por outro lado para prevenir que outros jovens entrem. Os Estados têm que dar maiores oportunidades. Nesse caso, a educação pública cumpre um papel fundamental para que esses jovens que vivem nas zonas vulneráveis possam ter uma maior possibilidade de crescimento educativo, para que suas expectativas de vida possam ser melhores.

“A educação da Finlândia não funcionaria na Argentina, Brasil, Peru, Bolívia ou Haiti, porque não somos a Finlândia” (Felipe Urbas, da Argentina)

Felipe Urbas (Argentina) – Acho que em geral a participação em grupos criminosos acontece por uma falta na educação, por um erro dos educadores, por um erro do Estado, por um erro da forma, por não entender os contextos sociais onde se dá [a educação]. Por isso, sempre vou contra essa ideia de que queremos a educação da Finlândia. 

A educação da Finlândia não funcionaria na Argentina, Brasil, Peru, Bolívia ou Haiti, porque não somos a Finlândia. O mesmo acontece aqui, a educação latinoamericana tem que ser uma educação muito centrada na retenção dos alunos. Infinitas vezes acontece dos alunos irem aos colégios para comer e a educação não tem que desempenhar esse papel.

 



A educação tem que dar o espaço para que os meninos e meninas evoluam na vida, não só em termos acadêmicos, mas também em termos pessoais. Por isso, é importante que o ambiente seja de compreensão. Às vezes, será necessário priorizar mais a psicologia e a pedagogia, e isso não está mal. É mais importante que uma pessoa esteja mentalmente sã do que que ela saiba quando caiu o império romano.

Alejandra Solano (Argentina) – Em primeiro lugar, a educação deveria ser horizontal, em que todas e todos estejamos na mesma altura e ninguém se sinta mais ou menos do que ninguém.



Temos que mudar o sistema magisterial na hora de dar aulas e o tornar mais dinâmico, que seja mais interessante para as e os estudantes. Mudá-lo para que estejamos dentro das salas de aula e não estejamos fazendo sempre a mesma coisa, escutando um professor que algumas vezes não sabe como dar aulas, nem transmitir a matéria de uma forma que seja interessante para nós. Também o sistema deve tornar-se mais compreensivo e entender que nem todos vão na mesma velocidade, alguns levam pouco tempo e alguns vão mais lentos por não terem as mesmas facilidades na hora de estudar e isso não significa que não vão cumprir a meta esperada. É por isso que é da maior importância oferecer uma variedade de horários e sistemas para que ninguém fique para trás e para que a educação se torne acessível às pessoas que já passaram da faixa etária que esse sistema exige e, por sua vez, cujas condições talvez dificultem o acesso em um horário diurno, seja porque são pais ou porque trabalham.

Paulocesar Santos (Peru) –

Creio que deve servir para garantir que todos desenvolvamos nossas capacidades e projetos de vida tanto pessoais quanto coletivos. Para que nos vejamos habilitados para o exercício responsável de nossa liberdade e a busca de justiça como cidadãos. Ou seja, uma educação com opções flexíveis que garantam trajetórias educativas exitosas para todas as pessoas e que contribua para a afirmação de princípios e valores democráticos na formação de cidadãos.

Em primeiro lugar, eu iria aos centros educativos e os converteria em espaços onde a aprendizagem seja uma experiência gratificante e [que] também sejam espaços de convivência baseada no respeito e valorização do outro. Digo isso porque acredito que dessa forma pode-se promover um conjunto complexo de aprendizagens a que todas as pessoas têm direito. 

Também acredito que a educação secundária deve ser articulada ao mundo do trabalho e, bem, isso vai de mãos dadas com a ideia de ampliar a educação superior, a educação técnica produtiva, a educação alternativa e a educação artística. 

Por último: melhorar as trajetórias educativas dos estudantes. Refiro-me a reduzir a defasagem e assegurar a conclusão das trajetórias educativas dos estudantes no tempo previsto.

“É necessário ter uma educação em que deixemos de lado o racismo e a desigualdade ou qualquer forma de discriminação, aceitando a diversidade de pessoas e buscando um ambiente são, onde todas e todos tenhamos as mesmas oportunidades” (Eylin Ríos, do México).

Eylin Ríos (México) –

É verdade que nós, os jovens, somos o futuro de nosso país, entretanto é triste ver que muitas vezes podemos seguir um caminho fácil, buscando benefícios em lugares inadequados, cheios de corrupção. E a principal causa é que nem todos contamos com recursos para ter acesso a uma boa educação, cuja realização seja correta. 

Como jovem, acho que a educação é um direito para todos e todas, que deveríamos exercer sem limites e com algumas estratégias para garanti-lo. Por exemplo, há pessoas que não têm uma boa situação econômica. Por isso, temos que exigir uma educação gratuita e que nossos governos zelem mais pela educação pública. 

É necessário ter uma educação em que deixemos de lado o racismo e a desigualdade ou qualquer forma de discriminação, aceitando a diversidade de pessoas e buscando um ambiente são, onde todas e todos tenhamos as mesmas oportunidades. A educação también deve garantir a igualdade de gênero. 

Outra estratégia é que busquemos que nossos governos, democracias, nos escutem, que zelem mais pela educação e que nos deem planos de trabalho, materiais e boas instalações para que nós, os jovens, tenhamos uma motivação para seguir estudando. Que tenhamos e que nos garantam uma educação de qualidade.

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É necessário inovar a cultura (unindo-a à tecnologia) para uma melhor educação?

Angélica Pedraza (México) – É indispensável atender as exigências do mundo atual, de un mundo globalizado, que já não se conforma apenas com memorizar conteúdos, devemos envolver a tecnologia, mas como uma ferramenta que nos ajude a melhorar esses processos de ensino e aprendizagem, o que não só consiste en inovar a cultura de aprendizagem, mas também em inovar a nós mesmos.



Queria mencionar a importância que vêm tendo as artes e as produções de conteúdo nessa quarentena, sabendo e nos mostrando que não se pode viver sem a arte” (Alejandra Solano, da Costa Rica).

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Alejandra Solano (Costa Rica) – Sim, é muito importante que andem de mãos dadas e que nós aprendamos a utilizar a tecnologia para explorar outras realidades e disseminar aquelas produções que nos mostram contextos diferentes. Também devemos trabalhar em como atrair as juventudes utilizando as ferramentas que elas manejam e com as quais se sentem mais familiarizadas. Devemos entender que para algumas pessoas é um privilégio poder ir a um teatro, a um concerto ou uma galeria de arte e por isso é mais acessível utilizar meios tecnológicos através dos quais eles/as possam sentir-se parte dessas produções. Por último, queria mencionar a importância que vêm tendo as artes e as produções de conteúdo nessa quarentena, sabendo e nos mostrando que não se pode viver sem a arte.



Felipe Urbas (Argentina) – Minha resposta é ambivalente, sim e não. A príncipio, acho que sim, que é necessária a introdução de tecnologia na educação tradicional porque é uma ferramenta e uma utilidade que a educação há cinquenta anos não tinha e que é importante incluir.



Mas também acho que não dá para cair na falsa crença de que a interação humana pode ser substituída pela interação através de uma câmera. Ou seja, quando se faz essa pergunta, é preciso colocar também as prioridades que se acredita serem importantes no sistema educativo.

“A interação social não pode ser reposta em um trabalho de grupo em que todas as respostas sejam respondidas pelo whatsapp. A interação se dá no dia a dia, no entendimento dos problemas da outra pessoa, por que chegou um dia chorando à escola. Essa é a interação real e essa é para mim uma das partes mais importantes da educação” (Felipe Urbas, da Argentina).

Em minha opinião, além do aspecto puramente pedagógico da educação, há um aspecto muito importante, sobretudo na educação inicial, primária e secundária, que é a interação social dos alunos. A interação social não pode ser suplantada por uma reunião por skype. A interação social não pode ser reposta em um trabalho de grupo em que todas as respostas sejam respondidas pelo whatsapp. A interação se dá no dia a dia, no entendimento dos problemas da outra pessoa, por que chegou um dia chorando à escola. Essa é a interação real e essa é para mim uma das partes mais importantes da educação.


Quais problemáticas enfrentam atualmente os jovens bolivianos com relação aos direitos educativos?

Gabriel Villarpando (Bolivia) – O problema atual é muito latente – graças à transição política pela qual estamos passando e as mudanças que estamos presenciando quanto a nossa máxima autoridade dentro do Ministério da Educação – que temos é que não está sendo implementada uma educação integral em sexualidade. Refiro-me às malhas curriculares, esse é o problema mais importante e mais reiterado hoje em dia quanto às dificuldades que nós temos como jovens. É bastante complicado, não existe a possibilidade de cursar uma matéria sobre educação sexual. É o problema que enfrentamos, desde gestões anteriores. Esse é um assunto que nunca se abordou.



Desde o ano passado, propôs-se a implementação [da educação sexual] através de uma norma a respeito, que é a Ley Avelino Siñani, e tinham dito que iam implementar. Mas as mudanças de autoridades políticas, no Ministério da Educação, que é o ente máximo e competente para tocar esse tipo de tema, esse problema que hoje é muito mencionado em meu país não pôde receber a atenção que ele requer. 

Esse é o problema mais forte que nós jovens estamos enfrentando na Bolívia, ainda mais os e as jovens que pertencem a coletivos que trabalham a temática e que não podem implementar uma educação integral em sexualidade.


Foto: Pixabay

Como devem ser a educação e o cuidado na primeira infância pós-COVID-19?

10 de Junho de 2020

“Ainda que a doença causada pelo COVID-19 não afete as crianças da mesma forma que está afetando as pessoas de outras idades, seus efeitos colaterais para a infância são os mais graves”, afirmou Luis Ernesto Pedernera, presidente do Comitê sobre os Direitos da Criança da ONU (CDC), durante o diálogo virtual “A educação e o cuidado na primeira infancia na América Latina e Caribe frente a tempos de pandemia”, realizado no dia 28 de maio pela CLADE, em parceria con a OMEP América Latina e a EDUCO.

Destacando os impactos da pandemia para a saúde mental e física das crianças, Luis Pedernera defendeu a construção de uma nova realidade para a educação e o cuidado na primeira infância. “Não concordo que tenhamos que voltar a uma nova normalidade. É preciso construir uma nova realidade. Esse é o momento para construir uma nova realidade em termos de relações humanas e de relações pedagógicas”, disse. 

Para o presidente do CDC, nesse contexto as famílias não deveriam ser deixadas sem apoio frente a um panorama de incerteza. “Temos visto que as famílias estão enfrentando a pandemia e devem receber um acompanhamento psicossocial e pedagógico para que a pandemia não seja vivida solitariamente pela família”, afirmou.

O acesso à educação deve ser para todas e todos. Nesse sentido, na primeira infância esse acesso também implica na possibilidade de pensar a família como a protetora do direito à educação

Ao lado de Luis Pedernera, participaram do encontro: Alexandra Inmaculada Santelises Joaquín, diretora de Educação Inicial do Ministério da Educação da República Dominicana; Cristina Lustemberg, deputada do Uruguai; Constanza Alarcón, vice-ministra de Educação da Colômbia; e Mercedes Mayol Lassalle, presidenta mundial da OMEP. Mikel Egibar, da EDUCO, ficou responsável pela moderação. 

Para Mercedes Mayol Lassalle, construir essa nova realidade demanda desenvolver políticas públicas a partir do enfoque de direitos, com uma concepção integral e intersetorial da educação e da infância. “O acesso à educação deve ser para todas e todos. Nesse sentido, na primeira infância esse acesso também implica na possibilidade de pensar a família como a protetora do direito à educação, não apenas pensando nos sistemas institucionalizados, mas também que muitas crianças pequenas ficam em casa vários anos antes de chegar aos espaços institucionais. E é lá que nós, enquanto sociedades – e também a política pública – devemos encontrar o lugar para poder trabalhar em uma democratização e despatriarcalização das famílias”, afirmou.


Financiamento e valorização de educadoras e educadores

Para o presidente do Comitê da ONU, os orçamentos relativos ao investimento social devem ser ampliados. A presidenta mundial da OMEP também expressou concordar com o aumento do orçamento para a educação e o cuidado na primeira infância. 

“O financiamento é absolutamente central, mas enfrentaremos um problema que já está acontecendo: há um debate sobre de onde virá o dinheiro no pós-COVID e, de acordo com os outros cenários, realmente o financiamento será escasso. Dessa maneira, é necessário que haja uma decisão política para garantir o aumento [de recursos]”, assinalou.

Ela acrescentou que é essencial que os governos respondam à necessidade de valorizar e reconhecer a importância dos educadores e educadoras. “Essa é uma tarefa central para o desenvolvimento fundamental da primeira infância, o acompanhamento desses educadores, cuidar dos que cuidam”, explicou.


A educação que queremos

Os exemplos do que aconteceu no Japão e na China na pós-pandemia, onde as e os estudantes voltaram às aulas em escolas robotizadas, com distâncias marcadas no chão e de maneira totalmente desumanizada não devem ser seguidos no cumprimento de uma educação de qualidade, a partir de uma perspectiva de direitos, segundo Luis Pedernera. 

“Há pouco tempo, li um artigo de uma filósofa pedagoga e de um pediatra espanhol [Heike Freire e José María Paricio Talayero] e eles convidam a criar uma nova escola, mas não essa escola robotizada, e sim uma escola íntima, ou seja, não massificada, onde as relações e o humano se coloquem sobre outras questões, inclusive sobre o acadêmico; uma escola mútua que se abra à participação de outras disciplinas, de voluntários e também da família. Uma escola coerente e que volte a dialogar com a natureza”, afirmou o presidente do CDC.

O desenvolvimento estende-se, se amplia e enriquece graças à cultura, à brincadeira, às artes e aos sentidos que vamos construindo em comunidade

Por sua vez, Mercedes Mayol Lassalle chamou a atenção para a qualidade da política pública e sua relação com a participação democrática da comunidade educativa em sua construção. Para ela, os programas devem aproximar-se tanto das famílias, quanto das crianças e a qualidade não pode ter apenas um parâmetro. “Não é fixar, é construir sentido e essa construção de sentido faz-se junto com a comunidade, junto com as famílias. É algo móvel, que se constrói através da participação e da democracia, incluindo certamente a brincadeira, a linguagem das artes, a cultura, porque o desenvolvimento não é natural, é cultural. O desenvolvimento estende-se, se amplia e enriquece graças à cultura, à brincadeira, às artes e aos sentidos que vamos construindo em comunidade”, explicou.


Foto: Ratão Diniz/UNICEF Brasil

As decisões para conter os impactos do COVID-19 devem reconhecer a diversidade das infâncias

4 de Junho de 2020

As medidas adotadas pelos Estados para conter os impactos do COVID-19 desenvolvem-se a partir de um enfoque adultocêntrico e não têm reconhecido a diversidade das infâncias e de seus contextos, baseando-se em uma perspectiva predominantemente sanitarista que não aborda as questões pedagógicas e psicológicas. Essa análise de Luis Pedernera, presidente do Comitê sobre os Direitos da Criança da ONU, foi compartilhada no diálogo virtual “A educação e o cuidado na primeira infância na América Latina e Caribe frente a tempos de pandemia”, realizado no dia 28 de maio pela CLADE, em parceria com a OMEP América Latina e a EDUCO.

Segundo o presidente do Comitê, “as decisões [dos governos] não reconhecem que temos uma pluralidade de infâncias: de povos originários, [infâncias] amazônicas, rurais, costeiras, campesinas, meninos e meninas com deficiência, em situação de rua, migrantes, que requerem uma pluralidade de olhares em uma política pública para reagir à pandemia”. 

Pedernera acrescenta que: “em todo o proceso de toma de decisões posso contar nos dedos de uma mão quem foram os chefes de Estado que se comunicaram com os meninos e meninas para conhecer suas opiniões e saber como estavam vivendo o processo de tomada de decisões na pandemia”.

Para o presidente do Comitê da ONU, a perspectiva dos meninos e meninas deve ser incorporada na hora de pensar as políticas públicas. “Quando digo perspectiva, quero dizer escutar as crianças, facilitar-lhes a informação de forma adaptada, amigável, para que elas sejam conscientes desse momento histórico que estamos vivendo nessa pandemia”.

Além de Pedernera, participaram no encuentro: Alexandra Inmaculada Santoises Joaquín, diretora de Educação Inicial do Ministério da Educação da República Dominicana; Cristina Lustemberg, deputada do Uruguai; Constanza Alarcón, vice-ministra de Educação da Colômbia; e Mercedes Mayol Assalle, presidenta mundial da OMEP. Miko Egibar, da EDUCO, ficou responsável pela moderação.


Repensar os planos de educação para crianças

Alexandra Santoises relatou o processo de construção das políticas para o cuidado e a educação na primeira infância na República Dominicana. “Há cinco anos e meio, estamos adotando e implementando uma política pública de educação integral para a primeira infância e justamente antes da pandemia estávamos nesse processo de ampliação da cobertura no marco dessa política de atenção”, disse. 

Com a crise, o governo teve que repensar as estratégias educativas para conceber uma formação com outras características, adaptada à situação de isolamento social. 

Na Colômbia, a crise sanitária fez com que o sistema educativo fosse repensado. Como ter contato direto com as famílias para ministrar educação em casa? Como fortalecer os recursos no setor educativo para apoiar a diversidade de contextos das infâncias, com um percentual muito grande de famílias em zonas rurais sem acesso à internet? Essas são algumas questões que o Estado colombiano vem enfrentando desde o começo da crise. 

Segundo Constanza Alarcón, a educação para a primeira infância no país não está centrada apenas nos espaços digitais. “Temos cadeias de televisão e rádios locais que, de segunda a sexta, apresentam faixas específicas para os temas de educação inicial. Além disso, tivemos que ajustar o plano de trabalho com as famílias”, explicou. 

No Uruguai, o sistema educativo começa pouco a pouco o processo de reintegração e reabertura escolar. Cristina Lustemberg conta que, durante a pandemia, 95% das e dos estudantes se mantiveram conectados/as às escolas, graças ao grande esforço dos docentes no país.


O direito à educação e ao cuidado na primeira infância: perspectivas da América Latina e Caribe

Em diálogo virtual, Mercedes Mayol Assalle apresentou os principais achados do estudo “O direito à educação e ao cuidado na primeira infância: perspectivas da América Latina e Caribe” (em espanhol), elaborado pela CLADE e pela OMEP, com o apoio da EDUCO.

A investigação revela que, ainda que as Leis Gerais de Educação na região reconheçam a educação como um direito humano e o Estado como responsável pela garantia de seu pleno exercício a partir da primeira infância, partindo de diferentes pontos, persiste uma fragmentação e dispersão das políticas e práticas para essa etapa educativa, assim como a ausência de um financiamento adequado. 

“O que temos visto é que, tanto nos marcos jurídicos, como nos políticos, orçamentários e institucionais, necessitamos dar muito mais visibilidade à primeira infância e à construção das políticas, sobretudo apoiados em toda a orientação exigida pela Convenção [sobre os Direitos da Criança]”, disse Mercedes Assalle, em sua apresentação. 

>> Publicação completa.

 


Dos adolescentes protestando en São Paulo, con la palabra
Romerito Pontes

CLADE apoia decisão judicial que suspende cortes no orçamento educativo do Equador

22 de Maio de 2020

“A Campanha Latinoamericana pelo Direito à Educação (CLADE), rede plural de organizações e redes da sociedade civil que defende o direito humano à educação pública, laica, inclusiva, gratuita, transformadora e ao longo da vida, como responsabilidade dos Estados, expressa com esse comunicado seu respaldo à recente decisão da Corte Constitucional do Equador que determina a suspensão do corte de orçamento para a educação no país”, afirma a CLADE em nota publicada hoje, 22 de maio. 

O comunicado respalda as demandas e mobilizações de organizações, redes e movimentos sociais equatorianos, entre os quais está o Contrato Social pela Educação (CSE), frente a medidas econômicas do governo nacional que geram a precarização da educação, como a redução de mais de 98 milhões de dólares do orçamento destinado às universidades. Este corte de recursos para a educação universitária foi suspenso por recente medida cautelar concedida pela Corte Constitucional do Equador, em resposta a demandas judiciais que foram apresentadas pela sociedade civil.  

Em apoio a posicionamento público que o CSE divulgou nesta semana, a CLADE também faz um chamado à Corte para que a suspensão do corte de recursos da educação seja definitiva. “Nos unimos às vozes de outros setores da sociedade equatoriana e de movimentos e organizações da sociedade civil de toda a região da América Latina e do Caribe para solicitar à Corte Constitucional que adote uma sentença definitiva pela suspensão do corte orçamentário para a educação no Equador”, afirma a CLADE.

>> Nota da CLADE na íntegra (disponível em espanhol)


La imagen es una ilustración sobre un fondo blanco con unos detalles naranjas entres esquinas; solo la esquina superior derecha es blanca. En la parte de encima, está el título de la campaña, en color blanco sobre un fondo fucsia, que dice: “Derechos desde el principio”. Al lado izquierdo del título, está la ilustración de un niño indígena con taparrabos de color azul y fucsia con una guacamaya azul en su brazo. Encima del título, está la ilustración de un niño rubio haciendo una media luna; él lleva una bermuda en tonos verdes y naranjas y está sin camiseta. Debajo del título está el texto de color blanco sobre una franja de color naranja: “La educación y el cuidado en la primera infancia en América Latina y el Caribe ante tiempos de pandemia”. Al lado izquierdo del texto está la ilustración de un niño de la cintura para arriba. Él está sonriendo y tiene una gorra en la cabeza de color rojo, lleva una camiseta verde sin mangas y está escribiendo en un cuaderno blanco con azul. Debajo de este texto, al lado derecho, está la ilustración de una niña y un niño sentados a una mesa con platos de comida. La niña lleva coletas y tiene cabello de color verde, usa una camiseta roja y tiene una cuchara verde en su mano izquierda. A su lado derecho, está un niño negro con la cabeza rapada; él sonríe y tiene una cuchara roja en la mano izquierda.

Diálogo virtual aborda a educação e o cuidado na primeira infância em tempos de pandemia

20 de Maio de 2020

Com o propósito de impulsionar diálogos e reflexões sobre as atuais oportunidades e os desafios para a realização da educação e do cuidado na primeira infância como um direito humano, a CLADE, em aliança com a OMEP América Latina e EDUCO, realizou o diálogo virtual “A educação e o cuidado na primeira infância na América Latina e no Caribe diante de tempos de pandemia”. O evento aconteceu nesta quinta-feira, 28 de maio, das 15h às 16h30 (GMT-3), e foi transmitido pelos canais da CLADE no Facebook e no Youtube.

No encontro, foram abordadas conclusões do estudo “O direito à educação e ao cuidado na primeira infância: perspectivas da América Latina e do Caribe”, elaborado por CLADE e OMEP, com o apoio de EDUCO, e também foram analisados os desafios que a atual crise sanitária nos impõe devido à pandemia COVID-19. Participaram: Alexandra Inmaculada Santelises Joaquín, Diretora de Educação Inicial do Ministério da Educação da República Dominicana; Cristina Lustemberg, Deputada do Uruguai; Constanza Alarcón, Vice-ministra de Educação da Colômbia; Luis Pedernera, presidente do Comitê sobre os Direitos da Criança da ONU; e Mercedes Mayol Lassalle, presidenta mundial da OMEP. Mikel Egibar, da EDUCO, fez a moderação

 


O direito à educação e ao cuidado na primeira infância: perspectivas da América Latina e do Caribe

A pesquisa revela que, embora as Leis Gerais de Educação na região reconheçam a educação como um direito humano e o Estado como garantidor de seu pleno exercício desde a primeira infância, com diferentes pontos de partida, persiste a fragmentação e a dispersão das políticas e práticas para essa etapa educativa, bem como a ausência de um financiamento adequado

>> Para saber mais, baixe aqui a publicação


Niña frente a un dibujo de una familia
Inforegion

Direitos da criança e participação da sociedade civil

19 de Maio de 2020

A organização internacional Child Rights Connect acompanha o processo de conhecimento e exigência dos direitos de crianças e adolescentes diante do sistema de direitos humanos das Nações Unidas (ONU), especialmente perante o Comitê dos Direitos da Criança da ONU. É uma rede independente sem fins lucrativos composta por mais de 80 organizações nacionais, regionais e internacionais que atuam para garantir que as crianças e adolescentes possam exercer plenamente seus direitos, tal como definido na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (CDC).

Nesta entrevista, Agnes Gracia Corberó explica que o contexto de pandemia COVID-19 afeta de muitas formas os direitos de crianças e adolescentes de todo o mundo, entre eles a educação, diante da suspensão de aulas presenciais e da adoção do ensino à distância, contexto que agravou as condições de pobreza e exclusão de muitas pessoas e famílias. Segundo a ativista, as informações de prevenção ao COVID-19 são muito importantes, mas não suficientes para enfrentar e responder a complexidade e as consequências da pandemia nos âmbitos econômico, cultural e social. Neste diálogo, foi abordado o aniversário de 30 anos da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e a forma como essa celebração tornou visíveis à opinião pública muitos desafios para os Estados em relação à participação e à protecção de crianças e adolescentes que defendem os direitos humanos.

Ouça a entrevista na íntegra (em espanhol):


Niña en silla escolar, mirando a través de una ventana
Kokomo Cole

Luis Pedernera: “A crise do COVID-19 não pode afetar os direitos humanos”

Atualmente, o contexto COVID-19 é analisado em todo o mundo pelos 10 Comitês das Nações Unidas (ONU), os quais pedem aos Estados que, em meio à crise, não suspendam os direitos humanos, e menos ainda retrocedam em relação a esses direitos. No entanto, a região latino-americana e caribenha é a parte do mundo com maior desigualdade e violência sem atravessar um conflito armado explícito.

O Comitê das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança faz recomendações e sugestões para melhorar e medir os avanços dos Estados no que diz respeito aos direitos de crianças e adolescentes.

Nesta entrevista, Pedernera compartilha sua visão e sua experiência em defesa dos direitos da infância e da adolescência em todo o mundo. Assinala que as vozes de crianças e adolescentes devem ser ouvidas, e que é necessário buscar mecanismos criativos para sua participação nas escolas e nos centros educativos. Além disso, comenta as preocupações e os riscos relativos ao cumprimento dos direitos à educação e à participação de crianças e adolescentes no contexto de distanciamento social e fechamento de escolas devido à pandemia COVID-19. Também compartilha reflexões sobre os desafios da migração na infância, bem como os relacionados à redução da maioridade penal em alguns países.

 

Ouça a entrevista na íntegra (em espanhol).


Foto: PxHere

“Faltam indicações específicas sobre como alcançar o direito humano à educação na primeira infância”

15 de Maio de 2020

“O Direito à Educação e ao Cuidado na Primeira Infância na América Latina e no Caribe diante dos desafios sociais e ambientais no mundo” foi o título de um painel virtual realizado pela Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE) em parceria com a Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar (OMEP) e a Fundação Educação e Cooperação EDUCO, no âmbito da 64ª Conferência Anual da Sociedade para a Educação Comparativa e Internacional (CIES).

Com o objetivo de analisar a situação do direito à educação e ao cuidado na primeira infância na América Latina e no Caribe, o evento foi realizado o dia 25 de março, e contou com a participação de: Peter Moss, professor do Instituto de Educação da Universidade de Londres e especialista com reconhecida trajetória no campo da educação inicial; Mercedes Mayol Lassalle, presidente mundial da OMEP; Madeleine Zúñiga, coordenadora da Campanha Peruana pelo Direito à Educação (CPDE); Vernor Muñoz, diretor de Políticas e Incidência da Campanha Mundial pela Educação (CME); e Camilla Croso, coordenadora geral da CLADE, que moderou o diálogo. 

Leia abaixo as reflexões e abordagens que se destacaram no painel:

Outra política para o Cuidado e a Educação na Primeira Infância é possível

Segundo Peter Moss, a hegemonia global do neoliberalismo e o fato de a atenção, o cuidado e a educação na primeira infância (AEPI) terem se tornado uma prioridade política no âmbito mundial resultaram em que essa etapa de vida tem sido considerada como um meio eficiente de maximizar o “capital humano”.

“Isso pode se ver em particular em uma narrativa dominante que impulsionou a formulação de políticas de AEPI em âmbito nacional e mundial, a partir de uma narrativa que é instrumental e economicista na racionalidade e adota a atividade técnica como prioritária: é uma narrativa que se denominou a história da qualidade e dos altos rendimentos'”, enfatizou. “Assim, segundo esta história, a AEPI garantirá o sucesso individual e nacional em um mercado global cada vez mais competitivo, e todas as pessoas viveram felizes para sempre”, acrescentou.

“Precisamos ser capazes de entender e nos relacionar com as ideias transformadoras que surgem de outros campos, incluindo a economia, a democracia e o meio ambiente”

De acordo com o pesquisador, essa perspectiva instrumental e economicista está presente não só na educação e no cuidado na primeira infância, mas atravessa todo o campo educativo. “Também devemos levar em conta a existência de um modelo de desenvolvimento global que busca reduzir diversos fenômenos sociais e culturais, tais como a educação, a questões de eficiência mercantil e crescimento econômico”, afirmou.

Acrescentou que a construção de outra perspectiva de educação e cuidado na primeira infância, que não seja orientada pela busca por altos rendimentos, deve basear-se em decisões políticas democráticas para a educação, em conjunto com outras políticas. “O campo deve estar ligado a um processo mais amplo, envolvendo a educação como um todo e a construção do futuro sobre a democracia, a justiça social, a solidariedade e a sustentabilidade”, declarou.

Afirmou também que profissionais e pensadoras/es do campo da primeira infância devem ter a capacidade de entender e se relacionar com as idéias transformadoras que surgem de outros campos, além da educação, incluindo a economia, a democracia e o meio ambiente. “Enquanto isso, aqueles que trabalham nesses temas amplos devem estar conscientes das potenciais contribuições que o cuidado e a educação na primeira infância, e toda a educação, podem oferecer”.


Privilégio versus direito humano

“Apesar da poderosa definição de crianças como sujeitos de direitos consagrada pela Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança da ONU e de todas as valiosas diretrizes sobre o direito à educação, existe ainda uma falta de indicações específicas sobre como alcançar o direito humano à educação na primeira infância em nossa região”, afirmou Mercedes Mayol Lassalle, em sua apresentação.

“Apesar da expansão da matrícula, a desigualdade em matéria de acesso persiste, porque lares com alto nível socioeconômico estão 30 pontos percentuais acima dos valores de acesso das crianças de cinco anos de idade dos lares mais pobres”

Para a presidenta da OMEP, existem desafios importantes em relação à implementação efetiva de abordagens integrais e intersetoriais dos direitos das crianças na América Latina e no Caribe. A desigualdade no acesso à educação é outro desafio na região, que se confirma, por exemplo, com a enorme brecha entre o acesso de crianças com mais de três anos e o acesso de crianças desde o nascimento até os três anos, sendo que para essa última faixa etária a cobertura por parte do Estado é muito restrita, fazendo com que as famílias tenham de pagar por estes serviços.

“Apesar da expansão da matrícula, a desigualdade em matéria de acesso persiste, porque lares com alto nível socioeconômico estão 30 pontos percentuais acima dos valores de acesso das crianças de cinco anos de idade dos lares mais pobres”, afirmou.

Durante sua apresentação, Mercedes analisou as conclusões da pesquisa da CLADE “O direito à educação e ao cuidado na primeira infância: perspectivas da América Latina e do Caribe”

Outro aspecto importante que destacou é que a oferta de uma educação obrigatória e gratuita na primeira infância é ainda limitada na região. “Os acordos internacionais, particularmente a Agenda de Educação 2030, estabelecem a obrigatoriedade pelo menos no ano anterior à entrada no ensino fundamental e, em muitos países, essa foi ampliada para dois ou três anos antes da escola primária”, explicou Mercedes Lassalle.

E concluiu que, na região, infelizmente, “a AEPI é um privilégio para algumas crianças e não um direito humano para todas e todos, particularmente desde o nascimento até os três anos”.


Desafios do cuidado e da educação na primeira infância no Peru

Em sua apresentação, Madeleine Zúñiga traçou um percurso histórico sobre as políticas públicas para o cuidado e a educação na primeira infância no Peru, desde a experiência dos centros “Wawa Wasi” (Casa das Crianças, em quechua), ao longo dos últimos anos da década de 1960 na região Sul dos Andes peruanos, passando pela promulgação da Lei Geral de Educação Nº 19326, em 1972, até chegar aos desafios atuais.

“A diversidade não deveria ser o problema, mas é a fonte de grandes desigualdades sociais, que são o resultado da vergonhosa discriminação ainda enraizada em nossa sociedade”

Para a coordenadora da Campanha Peruana, o primeiro e talvez mais desafiador dos problemas atuais é a fragmentação da primeira infância por faixa etária, já que a responsabilidade de políticas destinadas à primeira infância está dividida em três Ministérios no país: Ministério do Desenvolvimento e da Inclusão Social (MIDIS), Ministério da Educação (MINEDU) e Ministério das Mulheres e da População Vulnerável (MIMPV), de acordo com as diferentes idades e demandas sociais das crianças no país.

A diversidade complexa da população em termos de níveis socioeconómicos, localização geográfica, diversidade cultural e etnolinguística, bem como a inclusão e a equidade, representa outro desafio permanente. “A diversidade não deveria ser o problema, mas é a fonte de grandes desigualdades sociais, que são o resultado da vergonhosa discriminação ainda enraizada em nossa sociedade. Desigualdades são fáceis de identificar no acesso a serviços e também na qualidade dos serviços e nos levam a afirmar que a educação continua sendo um privilégio mais que um direito humano universal”, afirmou.

A educadora e ativista também enfatizou a necessidade de melhorar a qualidade de todos os programas públicos de AEPI e Educação Inicial, bem como de assegurar dados e avaliação sobre a qualidade e a pertinência dessas políticas, juntamente com uma formação docente adequada e contextualizada para esta fase de vida.

“Para alcançarem um desempenho ótimo é fundamental a formação inicial de docentes sob uma abordagem de direitos. A primeira infância merece receber atenção de profissionais cujo desempenho esteja fundamentado nos ricos e significativos artigos da Convenção sobre os Direitos da Criança. (…) A formação oferecerá a docentes as competências para fazer da experiência escolar uma experiência de democracia, solidariedade e de aprendizagem para viver com a diversidade”, destacou.


Sistemas educativos que não correspondem às realidades

Ao final do evento, Vernor Muñoz dialogou com as observações e as análises das e dos painelistas. Segundo o diretor de Políticas e Incidência da CME, a visão utilitarista da educação na primeira infância e da educação de maneira geral tem sido amplamente criticada por diversos organismos e mecanismos de direitos humanos.

“Foi Katarina Tomasevski quem chamou a atenção, há quase 20 anos, sobre como alguns economistas definem a educação como se fosse uma produção do capital humano e classificam todas as dimensões dos direitos humanos como externalidades. Hoje, 20 anos depois, ainda vemos como o Banco Mundial e muitas agências de desenvolvimento ainda consideram as pessoas como capital humano em vez de sujeitos de direitos”, disse Muñoz.

O interesse superior da criança está bem definido nos instrumentos internacionais de direitos humanos, mas em matéria de aplicação prática, isso sempre se coloca abaixo da interpretação de quem tem o poder de decidir

Para o ativista e ex-relator especial sobre o direito à educação da ONU, a abordagem utilitarista e autoritária da educação também revela que os sistemas educativos atuais não correspondem às realidades das pessoas, mesmo no caso das poucas crianças pequenas que conseguem ingressar no sistema educativo. “O interesse superior das crianças está bem definido nos instrumentos internacionais de direitos humanos, mas em matéria de aplicação prática, isso sempre se coloca abaixo da interpretação de quem tem o poder de decidir. Então, de novo, sob uma visão restritiva e utilitária, o interesse superior da criança costuma ser visto como a capacidade potencial de as crianças se tornarem boas consumidoras”, concluiu.


O painel foi transmitido em inglês, mas está disponível com legendas em português e espanhol abaixo.


Acesse aqui o diálogo com legendas em créole haitiano


Foto de la marcha de estudiantes en Colombia, con un cartel amarillo en el cual se lee
Infobae

CIES 2020: Nenhum dos países latino-americanos e caribenhos proíbe categoricamente o incentivo público ao lucro na educação

12 de Maio de 2020

Chile, Haiti e Paraguai são os três países da América Latina e do Caribe que possuem legislações claramente indutoras à geração do lucro e à privatização na e a partir da educação. Por sua vez, Argentina, Brasil, Colômbia, Honduras, México e Peru possuem legislações permissivas ao lucro na educação. Esses são alguns dos achados preliminares do estudo “Lucro e educação nos instrumentos legais da América Latina e do Caribe”, que a Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE) está realizando.

Algumas das conclusões da pesquisa foram apresentadas por Teise Garcia, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educativa (GREPPE) do Brasil, durante o painel virtual “A comercialização e o lucro na e a partir da educação: Perspectivas globais e regionais da América Latina e do Caribe”. O debate foi realizado no contexto do CIES 2020, em 15 de abril.

“Em nenhum dos países [entre os Estados da região que são analisados no estudo] encontramos uma proibição completa, que impeça o incentivo público ao lucro na educação de forma categórica. Somente a Argentina merece destaque, pois proíbe acordos bilaterais e multilaterais relacionados à obtenção de lucro”, afirmou Teise García.

Ao lado da pesquisadora, participaram do painel: David Archer, da ActionAid International; e Cecilia Gómez, da Coalizão Colombiana pelo Direito à Educação (CCDE). Camilla Croso, coordenadora geral da CLADE, e Toni Verger, da Universidade Autónoma de Barcelona, assumiram, respectivamente, as funções de debatedora e moderador. 

Organizado pela CLADE, o painel teve o objetivo de impulsionar reflexões e diálogos sobre os processos de privatização e lucro na educação da região, bem como seus impactos negativos para a realização da educação como um direito humano de todas as pessoas.

Assista à gravação do diálogo (disponível em espanhol e com legendas em inglês):


Falta de financiamento e geração de pobreza

Para David Archer, da ActionAid, a ascensão da comercialização e do lucro na educação deve-se principalmente à falta de financiamento público para esse direito, problema que, em sua opinião, educadoras, educadores, ativistas, gestoras e gestores deveriam enfocar.

“A cobertura educativa pública insuficiente, juntamente com um déficit estrutural e crescente no financiamento da educação pública, abriu caminho para o surgimento e a consolidação de um mercado de educação privada com fins de lucro, que se apresenta cada vez mais como norma na região”, afirmou.

Acrescentou que a falta de financiamento adequado para o direito à educação se deve, em grande parte dos casos, à dívida externa dos países e à ausência de justiça fiscal. “Há uma nova crise da dívida externa. Neste momento, 60 países dedicam mais de 12% de seu Produto Interno Bruto (PIB) ao pagamento da dívida externa. Isso significa que o pagamento da dívida é maior que o financiamento da educação e da saúde, o que é um absurdo neste contexto de crise do COVID-19 que enfrentamos”, declarou.

Segundo Cecilia Gómez, a falta de financiamento de direitos pelos Estados e, consequentemente, a privatização dos serviços públicos geram pobreza. “Considero que este modelo neoliberal que em nossos países se traduz em privatização – da água, da energia, da educação, etc. – o que gera é um aumento impressionante da pobreza, um empobrecimento das pessoas que já eram pobres e se tornam quase miseráveis”


Foto: Inee/Sergio Ocampo

Coronavírus: “88% dos estudantes matriculados do mundo são afetados pelo fechamento de escolas”

4 de Maio de 2020

A Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE) advertiu que, além das iniciativas que cada um dos países está instrumentalizando para combater a suspensão de aulas pelo COVID-19, a pandemia pode aprofundar “o abismo educacional no nosso continente”.

“Para milhões de crianças, adolescentes e jovens, especialmente os de maior vulnerabilidade, o fechamento de escolas significa o fechamento de uma rede de segurança fundamental que vai além do direito da educação”, disse a coordenadora da CLADE, Camilla Croso, para Sputnik. Essa rede abrange aspectos nutricionais, sanitários e até mesmo de “apoio emocional”, explicou.

“Estamos especialmente preocupados com o aprofundamento das desigualdades históricas que marcam a América Latina e o Caribe”, afirmou a entrevistada. Com sede no Brasil e representações em todo o continente, a CLADE acaba de lançar um apelo às autoridades dos diferentes países.

Mencionando a Organização Mundial de Saúde, Croso reconheceu que é necessário reduzir o contato social para deter a pandemia e proteger a vida das pessoas: “essa é a principal prioridade”. ” No entanto, destacamos a importância de que os governos implementem medidas que procurem assegurar a continuidade dos direitos em e a partir da educação, apesar da atual conjuntura”, acrescentou.

Segundo os dados fornecidos pela entrevistada, “1.500 milhões de estudantes de 165 países são afetados pelo fechamento de centros educativos por causa da pandemia do coronavírus”. O número representa quase 88% do total de estudantes matriculados.

Bem, mas não é suficiente

A CLADE valoriza “a pluralidade de iniciativas para manter processos de aprendizagem” que foram desenvolvidas desde o início de março, quando o novo coronavírus motivou governos a tomarem decisões drásticas, como a suspensão de todos os cursos presenciais nos três níveis do ensino.

“Mas, esses mecanismos devem incluir o que não requer tecnologia, por exemplo as iniciativas que utilizam rádios, televisão, material impresso. Também a internet, mas sempre que estiver disponível para todos e todas em determinado contexto”, destacou Croso.

Nesse sentido, considerou que “a proposta tem que estar vinculada ao contexto, chegar de maneira igualitária aos estudantes e ser sensível à realidade das famílias”. Especialmente aquelas de baixa renda ou que habitam zonas rurais e “não têm os insumos para acessar a educação à distância, especialmente computadores e internet”.

“As autoridades devem impulsionar todas as medidas necessárias para impedir o aprofundamento das desigualdades educativas e sociais, oferecer ferramentas que possam chegar equitativamente às populações de um determinado contexto”, afirmou.

Complementando e considerando os setores mais vulneráveis das sociedades, também “é importante adotar medidas de ação afirmativa para impedir que o COVID-19 aprofunde ainda mais a brecha em nosso continente, o mais desigual de todo o planeta”, manifestou Croso.

Entre tais ações, a entrevistada mencionou “a aprovação de programas de renda básica de emergência para pessoas de menores rendimentos, ou a suspensão de cobrança de serviços básicos como água, gás, telefonia”.

Para Croso, a pandemia “deixou em evidência as dramáticas consequências da precarização dos serviços públicos que muitos governos vinham praticando sem problematização e a urgência de reverter esse cenário”.

>> É possível ouvir a entrevista, em espanhol, no site da fonte: Sputnik.