Día Internacional contra la Violencia y el Acoso Escolar: Necesitamos superar la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales
5 de noviembre de 2021Los Estados miembros de la UNESCO designaron el primer jueves de noviembre de cada año como el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela, el cual se celebró ayer, 4 de noviembre de 2021. Se busca reconocer así que la violencia en el entorno escolar, bajo todas sus formas, atenta contra los derechos de los niños, niñas y adolescentes, su salud y bienestar.
El bullying o acoso escolar es la forma de comportarse o dirigirse a otra persona, ya sea de forma verbal o física, que causa un daño temporal o permanente en la víctima. Consiste en un tipo de hostigamiento reiterativo de una o más personas hacia sus semejantes, en el cual la persona sufre de amenazas, intimidación, manipulación e inclusive agresiones físicas. Es un enemigo silencioso que se nutre de la soledad, la tristeza y el miedo.
De acuerdo con estudios realizados por UNICEF referenciados por el Observatorio de la Discriminación en Radio y TV, de Argentina, un alto porcentaje de los niños, niñas y adolescentes de todo el mundo sufre de acoso escolar en alguna oportunidad, por lo que se estima que uno de cada tres es víctima de este tipo de comportamiento. Quienes cometen estos actos de violencia y acoso en el entorno escolar son principalmente los propios compañeros y compañeras, pero en algunos casos también docentes y personal escolar.
La violencia de género, una de las formas de violencia presentes en los espacios educativos, se refiere a los actos dañinos dirigidos contra una persona o un grupo de personas en razón de su género. Tiene su origen en la desigualdad de género, el abuso de poder y la existencia de normas dañinas y patriarcales. El término se utiliza para subrayar el hecho de que las diferencias estructurales de poder basadas en el género colocan a las mujeres, las niñas y todas las personas con identidades de género y orientaciones sexuales diversas a los patrones heteronormativos, en situación de riesgo frente a múltiples formas de violencia y discriminación.
Según María Guadalupe Ramos Ponce, del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (CADEM), la violencia contra las mujeres y las niñas se define como todo acto de violencia basado en el género que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o mental para la víctima, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada. “La violencia contra las mujeres y niñas abarca, con carácter no limitativo, la violencia física, sexual y psicológica que se produce en el seno de la familia o de la comunidad, así como la perpetrada o tolerada por el Estado”, explica.
Para responder a esta problemática, planteando formas de superarla, se impulsa el proyecto “Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales”, iniciativa que se implementa entre 2021 y 2023 en Nicaragua, Honduras y Haití, bajo la coordinación de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), en alianza con Alternatives (Canadá) y en los países con Foro Dakar Honduras, Reagrupación para Todas y Todos de Haití y el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua.
Con el enfoque de investigación acción participativa, el proyecto se propone desarrollar el conocimiento y la capacidad local para identificar y prevenir las múltiples expresiones de violencia y de violencia de género y para diseñar y adaptar las herramientas e instrumentos existentes, contribuyendo así para incorporar este tema en las prácticas locales y de las comunidades educativas, y también en los instrumentos de política nacional y regional. Todo el proceso contará con una estrategia comunicativa y educomunicativa que dará cuenta del mismo en cada una de sus etapas, como una forma de compartir aprendizajes con toda CLADE y con los aliados nacionales, regionales y globales.
>> Lee más sobre la iniciativa aquí.
Fase inicial: Entérate de algunos hallazgos preliminares del proceso de diagnóstico que se está desarrollando en los tres países, sobre la violencia escolar
1. En Nicaragua, la violencia escolar de género se vive desde agresiones, intimidaciones, exclusión y coacción, hostigamiento verbal y hasta robos. Además, el bullying ejercido por autoridades educativas va desde el menosprecio, la exclusión, las notas injustas, burlas e insinuaciones sexuales, mayormente por personal del género masculino.
2. En Honduras, se verifica que las violencias que sufren niñas y niños siguen creciendo en el país, particularmente por la presión de maras y pandillas, así como por el incremento en el número de niños/as (particularmente en varones) que consumen drogas tanto lícitas (alcohol, tabaco), como ilícitas (principalmente mariguana).
Otro fenómeno que se ha extendido en algunas regiones del país es el llamado prepago, modalidad de explotación sexual comercial de niños y niñas. Una exploración preliminar ha permitido identificar el surgimiento de violencias desde nuevos residentes, principalmente en el municipio de Ojojona, donde se han asentado pobladores provenientes de la capital, Tegucigalpa.
Por un lado, se observa una gran disponibilidad por parte de docentes, madres y padres de familia y diversos sectores, por la puesta en marcha de la temática del enfrentamiento a la violencia; por otro lado alguna incomodidad o temor de identificación de posibles casos de los cuales todos en la comunidad están enterados, pero que solo se quedan entre ellos.
Además, como resultado de la exploración preliminar, se considera que se encontrarán diversas expresiones de violencia, sin abordajes o con abordajes muy superficiales, que no contribuyen a su resolución, e incluso constituyen una especie de cortina para mantenerlas fuera de la mirada pública.
3. En Haití, el contexto actual es de muchas violencias de grupos armados en los entornos educativos. Recientemente invadieron un centro educativo en Puerto Príncipe, la capital, para matar y herir a un padre de familia y estudiantes. En este escenario, es imperativo proteger a la sociedad de la violencia y, con ella, los espacios y establecimientos escolares, asegurando que no haya violencia en las escuelas.
Los espacios escolares no son zonas de delincuencia y de guerra, y las autoridades y la sociedad son responsables de protegerlos de cualquier tipo de violencia.
3 publicaciones para entender los desafíos de la EPJA en América Latina y el Caribe
La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe se encuentra con procesos de privatización y retos en lo que toca a garantizar un financiamiento justo para esta modalidad educativa. En los últimos años la migración de personas jóvenes y adultas entre los países de la región ha crecido, siendo otro aspecto que pide la atención de los gobiernos y de la sociedad civil.
Por otro lado, la EPJA en América Latina y el Caribe actúa como resistencia, transformación y educación popular. Esta modalidad educativa viene proporcionando esperanza y un espacio seguro para el aprendizaje a lo largo de la vida y la continuidad de los estudios, por parte de las personas jóvenes y adultas no solo en nuestra región, sino que en todo el mundo.
La CLADE seleccionó tres documentos para profundizar en los retos que enfrenta la EPJA en América Latina y el Caribe:
Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe: el derecho a la educación de las personas migrantes es una publicación que identifica experiencias que dan cuenta de procesos educativos orientados a personas jóvenes y adultas migrantes. Se busca formular algunas recomendaciones para el desarrollo de políticas y prácticas acordes a los derechos de estas poblaciones. Con base en eso se considera y destaca:
- La relevancia del involucramiento de las comunidades y territorios, los procesos específicos de consulta a la población migrante que posibiliten el reconocimiento y la atención no solo en lo que respecta al ámbito educativo, sino también sobre sus necesidades específicas o intereses;
- La cooperación entre organismos públicos de distintos Estados, de origen y destino, para que la oferta educativa pueda responder mejor a las trayectorias, intereses y necesidades de las poblaciones migrantes;
- La relevancia de la formación, capacitación y sensibilización del personal educativo;
- El desarrollo de planes, modalidades, estrategias y materiales educativos y de aprendizaje que integren todas las dimensiones necesarias;
- La valoración de las iniciativas que incorporan las plataformas digitales, ampliando así las posibilidades de cobertura y la formación a distancia, desde una perspectiva de derechos;
- La importancia de adoptar la interculturalidad en la práctica, garantizando el diálogo entre las diferentes culturas implicadas en las aulas.
Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe: desafíos para un financiamiento justo destaca algunos de los principales rasgos del financiamiento de la EPJA en América Latina y el Caribe, así como recomendaciones para fortalecer la financiación de esa modalidad educativa de cara a la Conferencia Internacional de Educación de Personas Adultas (Confintea VII), que tendrá lugar en 2022. En este documento, se plantea que:
- Los Estados deben avanzar hacia mayores niveles de aplicabilidad a nivel nacional de los instrumentos normativos y políticos de la educación y de la EPJA en particular;
- Es crucial superar la reducida visión sobre el rol de la EPJA para el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en general, y en particular para el logro del ODS 4, referido a la educación;
- Es esencial la adopción de medidas concretas para poner fin a las situaciones de discriminación y para el logro de una educación accesible para todas las personas;
- Se requiere en la región caminar hacia un financiamiento justo y adecuado para la EPJA como inversión clave al desarrollo sostenible, lo que exige ampliar los presupuestos tímidos que hoy se dedican a esta modalidad educativa en la región.
La EPJA en la crisis del Covid-19 se aborda en este blog de CEAAL. El espacio web se dedica a la circulación de ideas y miradas críticas sobre el derecho a la educación en la EPJA con sentido de inclusión y reconocimiento de todas las diversidades que conforman la región de América Latina y el Caribe. Aquí podrás acceder a:
- Textos de análisis, experiencias, fotografías, videos y otros materiales para comprender el tema y fortalecer su acción desde la práctica educativa, o bien desde la incidencia en las políticas y acciones que determinan los procesos;
- Diversidad de autoras y autores que se refieren a esos temas, adentrando un lugar de encuentro e intercambio;
- Propuestas y recomendaciones para fortalecer las políticas públicas y prácticas de la EPJA en su potencialidad para superar las crisis que vivimos, construidas desde articulaciones entre diferentes redes de la sociedad civil, movimientos sociales, colectivos y organismos, entre otros actores clave en este debate.
Conoce otras publicaciones y documentos de la red CLADE y profundiza en la temática aquí >>> Insumos para profundizar
Desmitificar la privatización de la educación en África subsahariana: ¿Recurren los hogares pobres a la enseñanza privada por la calidad percibida, la distancia a la escuela o las bajas tasas?
4 de noviembre de 2021Las tendencias recientes en la provisión de educación en los países en desarrollo apuntan a una creciente inversión privada en educación. La historia de la educación muestra que la inversión privada en educación no es un fenómeno nuevo, ya que se ha dado sostenidamente en distintos contextos. Moses Waithanji Ngware y Maurice Mutsiya llevaron a cabo una investigación sobre el tema, motivados por los resultados de un estudio longitudinal que mostraba una alta aceptación de las escuelas privadas de bajo costo para las personas en situación de pobreza de las ciudades, mientras que se verificaba que otros barrios no considerados pobres se caracterizaban por una alta aceptación de las escuelas gubernamentales que reciben subvenciones de capitación para la educación primaria gratuita. Con ello, los autores esperan contribuir a la literatura sobre las escuelas privadas de bajo costo en el África subsahariana, especialmente en los asentamientos urbanos informales de Kenia.
La privatización de la educación en África subsahariana
El estudio Demystifying Privatization of Education in Sub-Saharan Africa: Do Poor Households Utilize Private Schooling because of Perceived Quality, Distance to School, or Low Fees? (disponible sólo en inglés) revela que los países tienden a aplicar políticas en favor de las personas en situación de pobreza para evitar que las y los más vulnerables pierdan oportunidades sociales y económicas, como el acceso a la educación. Sin embargo, si no se aborda la causa fundamental de la desigualdad, las políticas no siempre dan los resultados esperados. Y la escolarización privada para las personas con ingresos más bajos no es una buena opción. Por ejemplo, en África Oriental, la escolarización privada suele asociarse con la probabilidad de mejorar los resultados del aprendizaje, pero no necesariamente para los niños y niñas con menos recursos. Las escuelas privadas de bajo costo tienen tensiones y compensaciones inherentes que no las convertirían en las mejores opciones para mejorar el acceso y la calidad de la educación.
Por los hallazgos del informe, se presenta interesante observar que las personas en situación de pobreza toman la decisión de utilizar escuelas privadas en presencia de escuelas públicas gratuitas. Por ejemplo, en Kenia, el 47% de los niños y niñas de los hogares con bajos recursos de las barriadas urbanas utilizan la enseñanza privada; esta cifra aumenta hasta más del 60% en el condado de Nairobi, la capital de Kenia. Los gobiernos que permiten la inversión privada en la educación de las personas en situación de pobreza se encontrarán cada vez más en un dilema de política social, pues se demuestra que estas medidas no benefician a los grupos a los que se dirige, especialmente en contextos urbanos de pobreza; por otro lado, los hogares toman decisiones deliberadas de utilizar la escolarización privada a pesar de la gratuidad de las escuelas.
Ngware y Mutsiya realizaron una encuesta longitudinal realizada por el Centro Africano de Investigación sobre Población y Salud en dos asentamientos urbanos informales: Viwandani y Korogocho. El estudio se realizó entre 2005 y 2010. La encuesta integrada en el Sistema de Vigilancia Demográfica y Sanitaria Urbana de Nairobi (NUHDSS) evaluó el impacto de la política de educación primaria gratuita introducida en 2003 en los resultados de la escolarización de los niños y niñas que viven en hogares urbanos pobres de Nairobi y las posibles intervenciones que podrían mejorar la participación escolar y la transición a la escuela secundaria.
Con esta información, los investigadores encontraron las siguientes justificaciones para el uso de escuelas privadas por parte de los hogares con bajos recursos:
- Padres y madres llevan a sus hijos e hijas a escuelas que perciben como seguras o situadas cerca de su lugar de trabajo. Esto último es importante, ya que es posible que los niños y las niñas no puedan sortear las complejidades de ir a pie a la escuela dentro de un entorno de tugurios.
- Se cree que los hogares con bajos ingresos no suelen verse atraídos por las escuelas que cobran tasas elevadas. Sin embargo, el estudio ve que ocurre lo contrario: los hogares siguen utilizando las escuelas privadas de bajo costo a pesar de que las escuelas públicas cobran tasas más bajas. Además, las tasas cobradas por una escuela influyen directa y significativamente en el tipo de elección de escuela, lo que implica que los hogares tienden a utilizar las escuelas que cobran tasas elevadas.
- Algunos padres y madres consideran que las escuelas privadas de bajo costo son de mejor calidad que las escuelas públicas, pero hay una mayor percepción de que las escuelas públicas son de mejor calidad después de la introducción de la política de educación primaria gratuita. La ventaja de las escuelas privadas, si es que la hay, podría deberse a la enseñanza/entrenamiento adicional que ofrecen, o a un sesgo de selección en el que retienen a estudiantes con alta capacidad académica mientras que expulsan a las y los estudiantes con peores resultados de aprendizaje, como ocurrió en Liberia.
El propósito de este artículo era responder a la pregunta “¿utilizan los hogares con bajos recursos la enseñanza privada por la calidad percibida, la distancia a la escuela o las bajas tarifas?” El análisis muestra que dichos hogares utilizan las escuelas privadas de bajo costo, más que nada, por la distancia a la escuela, es decir, por la proximidad o la conveniencia física. El análisis sugiere que la calidad de la educación y/o las tarifas bajas no son los únicos factores que motivan a los hogares con menos recursos a utilizar las escuelas privadas de bajo costo. La calidad percibida puede no ser la que impulsa la utilización de las escuelas privadas de bajo costo, ya que los hogares en contextos urbanos pobres tenían percepciones más fuertes sobre la calidad en las escuelas gubernamentales, que en las escuelas privadas. En la determinación de la elección del tipo de escuela, la calidad percibida media fuertemente los efectos de las características del hogar. Para revertir la expansión de las escuelas privadas, los autores hacen un llamamiento por mejorar la accesibilidad a las escuelas públicas entre los hogares urbanos en situación de pobreza y la provisión de becas de capitación dirigidas a los niños y las niñas de estos hogares, en lugar de la subvención de escuelas privadas.
Si deseas conocer más sobre este estudio y cómo los autores midieron los niveles de elección de las familias, puedes acceder al artículo (en inglés) aquí: Demystifying Privatization of Education in Sub-Saharan Africa: Do Poor Households Utilize Private Schooling because of Perceived Quality, Distance to School, or Low Fees?
CLADE impulsa consulta a la sociedad civil sobre educación y endeudamiento. ¡Participa!
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) está realizando una encuesta para conocer la relación entre el derecho humano a la educación y los procesos de endeudamiento en nuestra región.
Se buscan respuestas desde todos los países de América Latina y el Caribe, especialmente de organizaciones de la sociedad civil y colectivos que abordan la temática en su relación con luchas por los derechos humanos y el financiamiento de estos derechos.
Sin embargo, todas las respuestas son bienvenidas, de todo nivel educativo, de todo ámbito social. Las respuestas a la encuesta son anónimas. Los resultados serán oportunamente difundidos por la CLADE.
La encuesta está disponible en distintos idiomas y la versión en español se responde en este enlace. Se recibirán respuestas hasta el 14 de noviembre.
Los recursos públicos en disputa: Reflexiones sobre la privatización de la educación en diferentes contextos
La Revista de Financiamiento de la Educación (FINEDUCA) ha lanzado un dossier sobre procesos de privatización y financiamiento educativo en diferentes contextos globales, haciendo hincapié en los países del Sur global. Este se ha publicado con el propósito de abogar por el derecho a la educación y conocer cuáles son los mecanismos utilizados por el sector privado para influir en la política pública educativa en todos sus niveles.
Privatización de la educación en diferentes contextos
El dossier incluye una serie de investigaciones que amplía la comprensión de los procesos de privatización y financiamiento en contextos habituales y de emergencia, como el de la actual pandemia de COVID-19. Se reconocen y abordan múltiples procesos de privatización, como la implementación de escuelas concertadas, escuelas privadas de bajo coste, deslegitimación de los Estados, avance de alianzas público-privadas y aprovechamiento de emergencias para obtener lucro en la educación. Este conjunto nos exhorta a reconocer quiénes son los actores que promueven una agenda neoliberal por medio de una sistematización de los donantes privados, el volumen de las donaciones y los principales destinatarios, demostrando una desigualdad en la dinámica de financiación educativa, con una orientación de Norte al Sur global.
Los análisis reunidos en la revista buscan brindar conocimiento y estrategias que enfaticen la educación pública y gratuita como prioridad de la financiación gubernamental. Para ello se sugieren herramientas para la confrontación de las desigualdades educativas y asimetrías en el acceso a la educación como un derecho humano. Se hace un llamamiento para contrarrestar esta alarmante crisis y la privatización educativa y sus impactos, destacando la necesidad del trabajo en conjunto entre movimientos y actores sociales defensores del derecho a la educación.
Para reflexionar sobre el tema y entender más sobre los procesos de justicia educativa y financiamiento educativo, puedes acceder al dossier aquí: Os Recursos Públicos em Disputa: reflexões sobre a privatização da educação em distintos contextos (en portugués).
5 documentos para entender la importancia de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
La CLADE produce, reúne y divulga diversos materiales de miembros de su red y organizaciones aliadas, en los que se demuestra la importancia de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) para alcanzar una vida digna y un mundo más justo, igualitario y sostenible. Sigue el paso a paso para enterarte sobre el tema.
No más retórica, acciones y rendición de cuentas: este posicionamiento colectivo se basa en el compromiso histórico y ético de redes regionales que lo impulsan. Se constata, en términos generales, que todos los países de América Latina y Caribe firmaron los acuerdos internacionales. Ellos refrendaron con normas nacionales políticas destinadas a asegurar el derecho a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Sin embargo, se verifica que el cumplimiento de estos acuerdos y normas es reducido. Por esas razones, las redes integrantes de la Plataforma de Redes Regionales por la EPJA en América Latina y el Caribe, afirman que en la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Confintea VII), que se celebrará en el 2022 en Marruecos, no será suficiente la suscripción de una marco de acción más por parte de los gobiernos, si se olvida la puesta en práctica. “Reunimos propuestas para generar una cultura de participación social, desarrollar en organizaciones capacidades para la exigibilidad del derecho a la EPJA, incorporar el Marco de Acción de la Confintea VII (que va a pasar el 2022), generar espacios de diálogo socio-estatal, así como una articulación de los actores involucrados en el evento”, afirman las redes.
Presentado a las autoridades reunidas en la II Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, este documento se lanzó para plantear la importancia y el impacto de una EPJA consolidada, con políticas y presupuesto público asignado, para la promoción de otros derechos humanos y libertades fundamentales, así como para el logro de la la implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Así subraya, entre otras recomendaciones para alcanzar esta agenda, la importancia y el efecto de la EPJA, garantizada desde una perspectiva de derechos, para el fortalecimiento de la equidad e igualdad de género y para generar a sus sujetos y sujetas más libertad y autonomía, contribuyendo a su capacidad de transformación y participación social.
El Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL) es un movimiento de organizaciones, instituciones, educadoras y educadores populares que, junto a otros actores sociales de la región y del mundo, desde opciones políticas críticas y emancipadoras, contribuye a la constitución de sociedades sin inequidades y exclusiones, especialmente de mujeres, poblaciones rurales, indígenas y afrodescendientes. Ante la convocatoria a la séptima Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Confintea VII), a celebrarse en Marruecos, en 2022, y frente a las crisis actuales, que hacen evidentes la exclusión y la desigualdad en el mundo, sumadas a los efectos de la pandemia, este pronunciamiento defiende y plantea perspectivas críticas, propositivas y participativas para fortalecer la EPJA pública y gratuita como un catalizador de la construcción de otro mundo posible y de la superación de las crisis que vivimos.
La Revista Latinoamericana y Caribeña de Educación y Política, la Revista Piragua, presenta el tema de la educación popular en tiempos de transformación. Desde un editorial que trata del “Momento histórico inédito que desafía a la reinvención de los procesos de educación popular”, se puede leer sobre la EPJA y su relación con enfoques como visiones críticas y pandemia, pedagogías desde el Sur, voces jóvenes y más.
Esta sistematización de encuentros sobre EPJA realizados por la Campaña por el Derecho a la Educación en México (CADEM) trae la perspectiva de quienes participan de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el país. Estas personas señalan especialmente las posibilidades, los desafíos, la colectividad y los efectos y alternativas para la modalidad durante la pandemia. Esos aspectos invitan a reflexionar acerca de la EPJA junto a las juventudes y a las cuestiones de género. Así mismo, traen narrativas fundacionales de la educación comunitaria y de la educación para personas jóvenes y adultas, narrativas que plantean la educación como práctica de libertad. El documento busca abordar ”cómo pedagogizar la situación de la pandemia para hacer devenires emancipadores en la práctica educativa (un darnos cuenta desde la experiencia en común) y para hacer política de la resistencia como esperanza, política para traer aquí lo “aún no”, para hacer utopías concretas”
¡Accede a los materiales y entérate ahora!
Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región
El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.
Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.
El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.
El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.
En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.
En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.
Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.
En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.
En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.
En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.
En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.
En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.
La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.
Fiscalidad y Educación: las dos caras de la inclusión educativa
29 de octubre de 2021La asignación, distribución y ejecución de los presupuestos en educación está íntimamente relacionada sobre el impacto de los flujos financieros: los lícitos y también los ilícitos.
En el marco del Congreso Regional de Experiencias Educativas 2021, se presentará el informe sobre “Financiamiento educativo y justicia fiscal” que comprende un acercamiento al tema y fue realizado gracias al trabajo conjunto entre CLADE, Latindadd y la Red de Justicia Fiscal de América Latina y el Caribe.
Este trabajo busca instalar el debate y abrir un proceso de investigación escalable a nivel regional sobre el impacto que tienen los flujos financieros ilícitos (FFI) y el abuso fiscal corporativo sobre los presupuestos educativos
“En los países latinoamericanos, la necesidad de disponer de recursos adicionales para financiar los servicios sociales, la infraestructura y la inversión educativa ponen de manifiesto la urgencia de vincular fiscalidad y educación en las discusiones sobre las políticas públicas”, plantea el informe.
A su vez afirma que “para incrementar la inversión social en educación es necesario que la comunidad educativa regional considere activamente la relevancia que la actual estructura tributaria y en específico el impacto que los flujos financieros ilícitos (FFI) tienen sobre el desfinanciamiento de la inversión social, ya que significan pérdidas cuantiosas en términos de ingresos tributarios no recaudados”.
El panel se realizará el 18 de noviembre, a partir de las 14:00 (hora de Argentina), y contará con especialistas, entre ellos, Esteban Serrani, investigador del informe; Luis Moreno, Coordinador de Justicia Fiscal en Latindadd y miembro de la Red de Justicia Fiscal de América Latina y el Caribe, Nelsy Lizarazo, coordinadora general de la CLADE, y Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (Resalde), cuya persona representante, a confirmar, compartirá hallazgos de un estudio sobre deuda y financiamiento educativo en El Salvador.
El evento se realizará en español, con traducción simultánea a portugués, francés e inglés, además de interpretación en lengua de señas internacional.
➡️ ¡Conoce el programa completo, e inscríbete para participar en este y otros paneles, a través de nuestra web! http://experiencias-edu2021.fundses.org.ar/
Accede a la publicación original.
CLADE realizó serie de diálogos para compartir experiencias sobre incidencia legislativa
28 de octubre de 2021El grupo de trabajo de miembros de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) sobre incidencia legislativa realizó, durante las últimas semanas, una serie de tres diálogos virtuales, donde se compartieron experiencias de organizaciones de la sociedad civil en la defensa del derecho humano a la educación ante parlamentos y autoridades del poder legislativo en diferentes países de la América Latina y el Caribe.
Los aprendizajes intercambiados en estos encuentros se sistematizarán y servirán como insumos para la elaboración de una guía de incidencia legislativa en ámbito regional.
Mira a continuación la grabación de estos encuentros.
Experiencias de la subregión Camexca: El Salvador y Honduras (20/10)
Experiencias de la Región Andina: Bolivia, Colombia y Perú (13/10)
Experiencias desde Argentina, Brasil y Chile (6/10)
CLADE culmina exitosamente su formación sobre perspectiva de igualdad de género para sus miembros
18 de octubre de 2021Con el apoyo de las compañeras María Angela Sotelo, por parte de REPEM, y Natalia Rojas, representando a CLADEM, esta última sesión brindó un enfoque interseccional y herramientas básicas para la transversalizar la perspectiva de género en la gestión institucional de la educación.
La sesión comenzó con la presentación de medidas para transversalizar la perspectiva de género en las organizaciones. María Angela explicó que esta transversalización es una estrategia para reflexionar sobre en qué medida se están considerando las distintas experiencias entre mujeres, hombres y otras identidades de género no binarias en el trabajo de las instituciones, con miras a proporcionar una igualdad de género en las múltiples dimensiones organizacionales. Para ello, es fundamental aplicar una mirada crítica de género en todas las etapas del ciclo de programas y proyectos de la institución, las cuales fueron detalladas de la siguiente manera:
- Etapa 0: aborda el tema de las capacidades organizacionales y de la búsqueda de recursos necesarios para aplicar la transversalización. Para asegurar la igualdad de género en este primer paso, mujeres, hombres y personas con identidades de género no binarias son elegidas en los procesos de análisis y reclutamiento, que deben de ser no discriminatorios. Se debe identificar asimismo si los procesos internos de la organización son flexibles y acogen las distintas necesidades de las y los trabajadores, como proporcionar un lugar para amamentar, condiciones de trabajo remoto, licencia maternidad y parternidad, etc;
- Etapa 1: establece un punto de partida a la situación de las mujeres y los hombres con los cuales la organización trabaja, identificando las similitudes, diferencias y desigualdades entre los grupos;
- Etapa 2: operativiza en función al diagnóstico y define de qué manera y en qué aspectos se concretará la transversalización del enfoque de género. En esta sección se garantiza que el diseño de programas y políticas no vulnere los derechos de las mujeres, ni tenga repercusiones negativas en grupos vulnerables. Es el momento de mirar para la definición de la misión, objetivos, resultados, estrategias y componentes de las iniciativas y garantizar que ellos están aportando a la reducción de brechas de género;
- Etapa 3: se centra en la implementación del programa/proyecto y garantiza la
implementación del enfoque de género. Es una etapa de gestión y alta vigilancia de los equipos de trabajo, espacios de toma de decisión, planes operativos, procesos de monitoreo para evitar distorsiones en la transversalización; - Etapa 4: luego de la gestión, busca evaluar el grado de cumplimiento de lo planificado en términos de género, el logro de los objetivos y resultados. Las evaluaciones pueden darse durante medio término o al finalizar, para brindar insumos para otras intervenciones futuras;
- Etapa 5: permite reflexionar sobre conocimientos clave y mejores prácticas en términos de transversalización del enfoque de género, para promover el crecimiento y fortalecimiento organización. En tal sentido, también es fundamental diseminar estos aprendizajes tanto al interior de la organización como la población beneficiaria y aliados;
- Etapa 6: contempla el desarrollo de un plan de medidas correctivas para el fortalecimiento organizacional. Sirve para realizar ajustes y correcciones a programas/proyectos en curso, para potenciar su marca positiva respecto al derecho de las mujeres.
Seguidamente, María Angela invitó a las y los participantes a identificar la importancia de la adecuada implementación de la perspectiva de género en los procedimientos, desarrollo profesional y técnico, la capacitación, la investigación, liderazgos, toma de decisiones y en la planificación de sus propias instituciones.
Luego de entender este ciclo, Natalia guío una actividad para reflexionar sobre el concepto de la interseccionalidad, su importancia en los procesos organizacionales y en nuestro vivir. Para entender más a profundidad los orígenes de la interseccionalidad, Natalia llevó a los participantes en un viaje en el tiempo a conocer a Sojourner Truth (1797-1883), exesclava estadunidense quien se convirtió en una abierta defensora de la abolición, los derechos civiles y de la mujer negra en el siglo XIX, subrayando en su célebre discurso “¿Acaso no soy una mujer?”, que mujeres negras experimentaban una vida muy distinta a la de las mujeres blancas de su época. Natalia también recordó que, tomando base de la condición de la mujer negra y de otros grupos marginalizados, la
profesora de Derecho y una de las fundadoras de la teoría crítica de la raza, Kimberlé W.
Crenshaw, introduce, en 1989, el término interseccionalidad, complejificando el concepto.
Hoy en día, la interseccionalidad identifica múltiples factores de ventaja o desventaja social. Entre estos se encuentran género, sexo, etnia, clase, orientación sexual, apariencia física, discapacidades físicas y mentales, y religión. Natalia explicó cómo el sistema patriarcal y la matriz de dominación en la que vivimos aumenta la marginalización de grupos cuando estos factores se entrelazan. Para visualizar estas complejidades, se presentó “La Escuela del Silencio”, un audiovisual que muestra los diversos obstáculos que encuentran la niñas y adolescentes que asisten a los colegios de las áreas urbano-marginales y rurales para culminar sus estudios de primaria y secundaria.
Para contrarrestar estas vulneraciones, Natalia explicó la importancia del uso de medidas afirmativas. Estas se usan como mecanismos reivindicadores de la exclusión, de la subordinación y de las desigualdades, con el objeto de mejorar la calidad de vida de grupos desfavorecidos y compensarlos por los prejuicios o discriminación de las que son víctimas.
Para conocer más sobre la interseccionalidad y la transversalización del enfoque de género a nivel institucional, puedes acceder a las siguientes fuentes:
La Escuela del Silencio
Interseccionalidad
Entérate a continuación de cómo fueron los otros 4 módulos de esta formación sobre género ofrecida por la CLADE a sus miembros:
– Análisis de políticas públicas es tema de la cuarta sesión de formación de CLADE sobre transversalización de género
– CLADE entra en su tercera sesión de la formación sobre perspectiva de igualdad de género para sus miembros
– CLADE entra en su segunda sesión de la formación sobre perspectiva de igualdad de género para sus miembros
– CLADE inicia el curso de formación sobre perspectiva de igualdad de género para sus miembros
– CLADE inicia hoy curso de formación sobre perspectiva de igualdad de género para sus miembros
