<em>En el marco de la construcción de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es de vital importancia para la REPEM tener en cuenta no solo los avances, sino también los obstáculos que impidieron el cumplimiento de los ODM respecto a la vida y la problemática que enfrenta la población femenina en casi todo el mundo</em><!--more--> <strong>Fuente: <a href=REPEM A partir de la Conferencia sobre el Desarrollo Sostenible de 2012 – Rio +20, el 01 de agosto de 2015 se inició el proceso de debate sobre el cumplimiento de las metas proyectadas en el marco de las Cumbre de Desarrollo 2015, debate que ha involucrado también el balance de los marcos de acción del conjunto de cumbres y conferencias mundiales de los 90 del siglo XX e inicios del XXI: Mujeres (Beijing 1994), Población (Cairo 1994), Educación (Dakar 2000), Educación de Adultos (CONFÍNTEA Belém do Pará 2009) entre otras, en su relación con los Objetivos de Desarrollo del Milenio ODS; balance que ha servido de base para la elaboración de una nueva agenda para los próximos 15 años, con la pretensión de incluir en ella las metas priorizadas para cada uno de los campos de acción de las mencionadas conferencias temáticas. Para la Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe –REPEM- que forma parte del conjunto de movimientos de mujeres, resulta preocupante que en un ambiente de debate internacional para construir la nueva agenda, elementos particulares de gran importancia para las mujeres como los establecidos en la Plataforma de Acción de Beijing, los acuerdos de Belem Do Pará 2009 y de Incheón 2015 en materia de educación para las mujeres, se vienen desdibujando frente a decisiones sobre la Financiación que determinan el alcance de las agendas políticas y sociales, tal como sucedió en la conferencia de financiamiento para el desarrollo FfD realizada recientemente en Addis Abeba. En el marco de la construcción de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es de vital importancia para la REPEM tener en cuenta no solo los avances, sino también los obstáculos que impidieron el cumplimiento de los ODM teniendo en cuenta los estudios y datos fehacientes que muestran que, no obstante los alcances en materia de los derechos de las mujeres en general, considerando las disparidades entre regiones y países, tales objetivos y metas relacionadas con la vida y la problemática que enfrenta la población femenina en casi todo el mundo no se cumplieron. Parece ser que eliminar las brechas de género no ha sido prioridad para muchos países, muestra de ello es que: Según Irina Bokova directora de la UNESCO “casi dos tercios de los 781 millones de las personas adultas iletradas en el mundo son mujeres (64%), un porcentaje que no ha mejorado desde 1990, y que de la población joven analfabeta de 15 a 24 años de edad (126 millones) el 61% son niñas”. “Todos los años, 7.3 millones de niñas menores de 18 años dan a luz. El número de embarazos es incluso superior”, esto fue se alado en el Informe de 2013 del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) La Organización de la ONU para la Alimentación y la Agricultura FAO ha afirmado en comunicado del pasado 10 de agosto de 2015 que, para erradicar el hambre en América Latina y el Caribe es imprescindible que las mujeres de las comunidades rurales tengan mayor acceso a la tierra. En otro informe ONU Mujeres puntualizó que globalmente solo la mitad de las mujeres participan en el mercado de trabajo, mientras en el caso de los hombres la proporción es de tres cuartas partes. Así se podrían seguir citando ejemplos, por lo que habría que reiterar lo que personalidades de las Naciones Unidas han señalado respecto a la agenda Post 2015: “Las mujeres deben estar en el centro en la nueva agenda del desarrollo”. Ban Ki-moon, 8 de marzo de 2015. “La agenda del fortalecimiento de las mujeres pasa por transformar los modelos económicos de los países”. ONU Mujeres. “Reconocemos que la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de las mujeres son importantes para el desarrollo sostenible y nuestro futuro común. Reafirmamos nuestros compromisos de asegurar a las mujeres la igualdad de derechos, acceso y oportunidades de participación y liderazgo en la economía, la sociedad y la adopción de decisiones políticas” Asamblea de las Naciones Unidas 2012. Frente a estas problemáticas y posicionamientos con relación a la importancia de impulsar con compromiso y voluntad política medidas concretas que brinden a las niñas, las jóvenes y las mujeres adultas garantías plenas para el ejercicio de sus derechos, existe ya un consenso de los países de la ONU sobre el documento final a ser adoptado como agenda para el desarrollo después de 2015. El texto titulado Transformar nuestro mundo, contiene una declaración política y 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible – ODS, que a su vez comprenden 169 metas que buscan superar la pobreza y alcanzar un futuro sostenible para toda la humanidad. La elaboración de esta ambiciosa agenda implicó, a lo largo de más de dos años, la participación de los organismos de la ONU, representantes de los gobiernos, representantes de organizaciones de la sociedad civil, y algunas otras personas invitadas a consultas de alto nivel. Por su parte la REPEM, participó en la mayor parte de las consultas regionales y desde su constitución en el marco de la conferencia RIO+20 hace parte del Grupo Mayor de Mujeres, grupo líder en este proceso; igualmente ha hecho presencia en las acciones de incidencia en las negociaciones del Grupo de Trabajo Abierto para la Agenda Post 2015. Las ODS representan una visión más amplia de los principales problemas del mundo, particularmente acabar con el hambre y la pobreza en la que se encuentran sumidas millones de personas, así como acabar con las desigualdades que desatan violencias, guerras y enconos entre grupos y naciones, así como el cuidado del ambiente bajo las premisas de la justicia para alcanzar la libertad y la dignidad humana. En varios de los objetivos de esta agenda se establecen medidas para atender de manera específica la situación y condición de niñas, jóvenes y mujeres adultas, bajo los principios de igualdad sustantiva, no discriminación y no violencia, acordes con tratados y convenciones ratificadas por casi todos estados parte de las Naciones Unidas. Si bien podemos congratularnos por este avance en el planteamiento del desarrollo sostenible, cabe plantear algunas preocupaciones sobre la manera de entender y concretar tales acuerdos mundiales en la agenda 2030: 1. El hecho de que en varios objetivos se trata de dar atención a la problemática que viven las niñas, las jóvenes y las mujeres adultas, en particular aquellas que viven en condiciones de pobreza, exclusión y son acosadas por las guerras y los conflictos étnicos y raciales, no significa que se ha incorporado el enfoque de género en la agenda, pues éste se refiere a eliminar todos los obstáculos de orden estructural que impiden la igualdad sustantiva entre los hombres y las mujeres. 2. Las metas relacionadas con el Objetivo 5. Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas, con que aluden al derecho a la participación con bastante determinación, sin embargo cabe señalar que sin la paridad en los procesos eleccionarios de cargos de representación, el empoderamiento de las mujeres seguirá siendo mero propósito por mucho tiempo; así como la no violencia contra las mujeres que busca eliminar todas sus manifestaciones, lo cual es loable pero sin acciones para su prevención exigibles va ser muy difícil alcanzar dicha meta; de igual manera como la salud sexual y los derechos reproductivos manteniéndose la idea que en este aspecto se agota la salud de más mujeres, descuidando la atención a enfermedades laborales, salud en la edad adulta, entre otros aspectos relacionados con este derecho, vinculado a éstos el derecho a los recursos económicos y a la propiedad, que deberán articularse al trabajo calificado con condiciones de empleo digno y protegido. 3. De manera específica en materia de educación, respecto al Objetivo 4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos de la agenda de 2030, la REPEM ha hecho hincapié, en las diversas reuniones de consulta de la sociedad civil a lo largo del proceso de construcción de la Agenda 2030, en la necesidad considerar la educación como un derecho y retomar con todo lo que ello implica las cuatro características de la educación, no sólo en el acceso, sino también en la disponibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad. Así como hacer explícito en el diseño, la ejecución, la evaluación y el seguimiento políticas claras, partiendo de la consideración de las brechas de género en el acceso, la permanencia y la culminación exitosa de estudios en todos los niveles de la educación formal, sin discriminaciones; específicamente en aquellas regiones con alta población en situación de pobreza, indígena, afrodescendiente y población desplazada o migrante. Asunto aún pendiente por atender, pues sigue prevaleciendo la idea de que educación es sinónimo de escolaridad básica para la población infantil y que otros niveles de la educación y la educación especial para poblaciones diversas son asuntos que cada Estado emprenderá a su manera. 4. En materia de educación para las personas jóvenes y adultas compartimos la posición del ICAE sobre “el debilitamiento, a último momento, de las metas 4.4 y 4.6 sobre la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas, al afirmar que el compromiso de los gobiernos para el año 2030 solo es «aumentar sustancialmente» el número de personas jóvenes y adultas que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento; y garantizar que todas y todos los jóvenes, y «al menos una proporción sustancial de adulto» tanto hombres como mujeres tengan competencias de lectura, escritura aritmética. Esto es una sorpresa, no solo debido a que estos objetivos no se discutieron abiertamente en las dos últimas rondas de negociaciones gubernamentales, aspectos en que expresiones como «aumentar sustancialmente» y «al menos una proporción sustancial de adulto» deja en manos de las voluntades políticas y las asignaciones presupuestales establecer el valor de esas proporciones”. De esta manera se presenta un gran desfase entre las metas del Objetivo 4 y la Declaración de Incheon, mediante la cual los gobiernos del mundo presentes en la conferencia se comprometieron “a promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles educativos”, y se comprometieron además “a velar por que todos los jóvenes y adultos, especialmente las ni as y las mujeres, alcancen niveles de excelencia en alfabetización funcional y aritmética que sean pertinentes y reconocidos y adquieran competencias para la vida, así como a que se les proporcionen oportunidades de formación, educación y capacitación de adultos”. Por lo anterior, las Metas de los ODS podrán incidir negativamente en lo que pueda quedar como Marco de Acción para la educación 2030, aún por decidir por parte de la Asamblea de la UNESCO. A ello hay que agregar las determinaciones de la conferencia de Financiación para el Desarrollo de Addis Abeba de no acordar recursos para la alfabetización de personas adultas ni la educación de personas adultas en general. Las acotaciones anteriores a la Agenda 2030 y a las Metas de los ODS obligan al movimiento de las mujeres y las organizaciones feministas a estar vigilantes en la concreción de los indicadores para el cumplimiento de los mismos, por lo que la REPEM plantea como urgencias: – Eliminar todo obstáculo de tipo económico, social, cultural o religioso que impida que niñas, jóvenes y mujeres adultas ejerzan su derecho a la educación. – Eliminar todo contenido sexista de los programas, las metas, los indicadores, los planes y las políticas que restrinjan la dignidad de la población femenina en el mundo. – Dotar las instituciones educativas de todos los niveles de programas de educación para la sexualidad y los derechos sexuales y reproductivos. – Brindar becas y otros estímulos para que las niñas y jóvenes cumplan sin restricciones los ciclos de formación a que aspiren. – Vincular los programas de educación para las mujeres adultas con políticas para el acceso empleo decente. – Crear mecanismos efectivos a nivel global, regional y local para un real cumplimiento de las metas de las ODS relacionadas con la igualdad entre los géneros. – Garantizar más maestras y maestros con formación en políticas de mujeres e igualdad de género. – Elaborar más material de calidad con perspectiva de género para las instituciones educativas de todos los niveles. – Proporcionar más respaldo a los países para que incorporen el enfoque de género en sus sistemas de información e incorporen el desglose de datos por sexo. – Hacer efectiva la participación de la sociedad civil tanto en el diseño de políticas, como en la evaluación, el monitoreo y el seguimiento de las mismas en cuanto al cumplimiento desde el enfoque de género y de derechos humanos al conjunto de las Metas y los Objetivos de la Agenda 2030. Elaboró: Imelda Arana y Malu Valenzuela">

REPEM: “El Derecho Humano a la Educación de las Mujeres a los ODS 2030”

27 de octubre de 2015

En el marco de la construcción de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es de vital importancia para la REPEM tener en cuenta no solo los avances, sino también los obstáculos que impidieron el cumplimiento de los ODM respecto a la vida y la problemática que enfrenta la población femenina en casi todo el mundo (más…)

<em>La presidenta de la CME y coordinadora general de la CLADE, Camilla Croso, reflexiona respecto a la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible y los siguientes pasos para las/os defensoras/es de la educación</em><!--more--> <strong>Por Camilla Croso, presidenta de la Campaña Mundial por la Educación (CME) y coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)</strong> La Cumbre de la ONU sobre el desarrollo sostenible representa un momento histórico en el cual 193 Estados miembros han adoptado la agenda de desarrollo sostenible hasta el 2030, el 25 de septiembre de 2015. La agenda reúne perspectivas para la sostenibilidad social, económica y ambiental; <em>para acabar con la pobreza y el hambre en todas partes; para combatir las desigualdades dentro y entre países; para edificar sociedades pacíficas justas e inclusivas; para proteger los derechos humanos y promover la igualdad de género y el fortalecimiento de mujeres y niñas y para garantizar la protección duradera del planeta y sus recursos naturales.</em> Tras haber recorrido un extenso e intenso proceso de consultas y negociaciones, dirigido por los Estados miembros pero con la implicación de un amplio espectro de partes interesadas, la agenda adoptada es un logro del multilateralismo y del diálogo entre actores y sectores, en el cual la sociedad civil ha participado activamente y ha desempeñado un papel fundamental. Esta agenda reúne un grupo de 17 objetivos y 169 metas, ambiciosos en su concepción y profundidad. Su contenido y proceso de negociación dejan claro que los derechos humanos son interdependientes e indivisibles y que el diálogo y la acción entre sectores que han marcado la adopción de la agenda, debe continuar a todos los niveles en el futuro.<span id= La participación sin precedentes de la sociedad civil y otras partes interesadas a lo largo del proceso se ha visto reflejada en la propia Cumbre. Es nuestra esperanza y expectativa colectiva que esta cultura política se mantenga y mejore, garantizando la participación representativa ampliada y diversa en arras de los mecanismos de monitoreo y rendición de cuentas que se establecerán para, la implementación de la agenda a nivel internacional, regional y nacional. La comunidad educativa tiene mucho que celebrar. Cuando comenzaron las conversaciones sobre la agenda post-2015 hace tres años, estaba lejos de garantizarse que la educación fuera un objetivo en si mismo e incluso cuando empezamos a creer que podría serlo, nunca pudimos darlo por sentado. Además, las aportaciones iniciales a la narrativa de la educación dentro de la agenda eran muy restrictivas y se centraban en un grupo de lo máximo cuatro metas alrededor de ‘leer-escribir-contar’. Como demuestra la historia, nos hemos alejado de ello. Aunque siempre hay espacio para la mejora, el Objetivo 4, con su grupo de siete metas y tres medios de implementación, refleja una perspectiva amplia de la educación anclada en una visión de los derechos humanos. Además, el 4 de noviembre de 2015 la comunidad educativa va a adoptar el Marco de Acción para la Educación 2030 que desarrolla los principios en los que se basa el Objetivo 4, amplía su narrativa y la de sus metas y establece posibles estrategias para ayudar a garantizar su implementación. También añade una sección sobre la financiación de la educación, un aspecto fundamental que se ha desatendido en la agenda de desarrollo sostenible 2030. Durante la Cumbre, los Estados miembros en varias ocasiones hicieron referencia al derecho a la educación, lo cual muestra que hay un aumento en el reconocimiento de que es, no solo un derecho humano en sí mismo, sino también un derecho que promueve y permite la realización de los demás. La educación está presente en muchas otras metas a lo largo de la agenda, del mismo modo que el Objetivo 4 recoge elementos clave que se desarrollan en otras partes de la misma. Sabemos y siempre debemos tener en cuenta, por ejemplo, que superar la pobreza y las desigualdades, promover la salud y el bienestar, la igualdad de género, la paz y la justicia, el trabajo decente y la sostenibilidad medioambiental, están entrelazados con el respeto, la protección y la realización del derecho a la educación. Un aspecto importante de la agenda adoptada es que es universal. En otras palabras, y como se señaló en varias ocasiones durante la Cumbre, el mundo debe superar ciertas geopolíticas y relaciones de poder establecidas que dividen el mundo entre norte y sur. El reconocimiento de que esto es una percepción anacrónica que debe superarse, sigue creciendo. Todas las naciones, sin distinción, sufren de discriminaciones estructurales, desigualdades e injusticias que deben abordarse para garantizar una vida de dignidad para sus pueblos. A lo largo de los últimos tres años, miembros de la CME, en conjunto con organizaciones aliadas de la sociedad civil, ha trabajado sin descanso a nivel nacional, regional y mundial para luchar por esta mirada amplia de la educación. En este punto del proceso, debemos celebrar los logros del movimiento, mientras al mismo tiempo debemos prepararnos para lo que nos espera. Por supuesto, ahora el mayor desafío es la implementación de los Objetivos, los cuales debe recordarse que reflejan un cuerpo de derechos humanos, tratados y obligaciones legalmente vinculantes a los que los Estados miembros se han suscrito. Aunque la implementación específica tendrá lugar a nivel nacional, deben garantizarse acciones constantes y coherentes a todos los niveles. Debe garantizarse el sentido de propiedad sobre los Objetivos, así como la información y la participación en la toma de decisiones políticas, de la ciudadanía y de los pueblos, en especial de aquellos más marginados. En el mismo sentido, deben establecerse los planes, los recursos financieros y los mecanismos de rendición de cuentas, para garantizar la realización progresiva de los compromisos firmados y para abordar de forma adecuada los obstáculos que puedan aparecer. Pero, lo que quizá es más importante, debemos abordar de forma consistente las raíces de las causas de las injusticias, las desigualdades, la discriminación y los conflictos, abordando las relaciones de poder históricas y los intereses que contradicen la realización de los derechos humanos. La acumulación y concentración de poder y lucro, por ejemplo, anclan en gran medida el mantenimiento del status quo que muchos trabajan para cambiar. Como subrayó el Secretario General de la Amnistía Internacional, Salil Shetty, en su intervención durante la ceremonia de apertura, la coherencia y la capacidad para abordar los cambios estructurales serán la clave para la implementación: “uno no puede declarar su apoyo al desarrollo sostenible mientras se muestra reticente a reducir el consumo de los ricos o la transferencia de tecnología. Uno no puede hablar de derechos humanos mientras practica la vigilancia masiva de su población. Uno no puede dar lecciones de paz mientras es el mayor fabricante de armas del mundo. Uno no puede permitir a las corporaciones utilizar lagunas legales financieras y tributarias mientras se declara en contra de la corrupción. No se pueden adoptar los objetivos de desarrollo sostenible al mismo tiempo que se ataca y arresta a manifestantes y disidentes pacíficos”. Dejamos la Cumbre con la sensación de logro y, al mismo tiempo, conscientes de los grandes retos que tenemos por delante. Necesitaremos del pensamiento, el diálogo y la acción colectiva inter-sectorial para promover los cambios necesarios para una vida mejor, donde prevalezca la ética del cuidado a las y los demás y al planeta.">

Camilla Croso: “Celebrar los compromisos y prepararse para cumplirlos”

21 de octubre de 2015

La presidenta de la CME y coordinadora general de la CLADE, Camilla Croso, reflexiona respecto a la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible y los siguientes pasos para las/os defensoras/es de la educación (más…)

Archivo CLADE

En Cumbre histórica en Naciones Unidas, se adopta la nueva Agenda de Desarrollo Sostenible 2030

29 de septiembre de 2015

Sociedad civil de todos sectores y continentes tuvo rol central en el proceso. Luego de participación activa en los últimos años, Campaña Mundial por la Educación, CLADE y aliados celebran el logro de un compromiso mundial renovado  (más…)

<em>Se lamenta que la Agenda de Acción aprobada al final del evento favorezca al sector privado, indicándolo como la principal fuente de recursos para el desarrollo, sin responder a las causas de las crisis financieras y a los desafíos del flujo ilícito de recursos y de la injusticia tributaria</em><!--more--> Se realizó en Addis Abeba (Etiopía), del 13 al 16 de julio, la III Conferencia Internacional sobre Financiación del Desarrollo, donde representantes de 193 Estados Miembros de la ONU se reunieron con miras a firmar un acuerdo que garantice recursos para la realización de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los cuales se aprobarán el próximo mes de septiembre en Nueva York y deberán cumplirse hasta el 2030.<span id= En un comunicado, organizaciones y movimientos sociales de Brasil han criticado el resultado de la Conferencia, afirmando que la Agenda de Acción aprobada al final del evento favorece al sector privado, indicándolo como la supuesta principal fuente de recursos para el desarrollo, a partir de Alianzas Público-Privadas. Asimismo, destacan que la agenda aprobada no incluye las propuestas y los aportes de la sociedad civil compartidas/os en los meses anteriores al encuentro mediante diversas consultas, sino que refleja negociaciones centralizadas en el Secretariado de la Conferencia, sin transparencia, ni diálogo, manifestando la hegemonía de países como EUA, Unión Europea, Japón, Canadá y Australia, fortalecidos por las posiciones de representantes del Fondo Monetario Internacional (FMI), del Banco Mundial y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Además, destacan como otro retroceso el énfasis dado a la movilización de recursos domésticos para el desarrollo nacional y al aumento de la cooperación sur-sur, mientras que, respecto a la Ayuda Oficial para el Desarrollo, no se establece ningún compromiso con el alcance de la meta del 0,7% del Producto Interno Bruto (PIB) para los países donantes. Como pequeños avances, se celebra la creación del mecanismo de facilitación de la tecnología para la cooperación al desarrollo, la aprobación de un instrumento de seguimiento de la Conferencia y el esfuerzo por valorar las inversiones en equidad de género y el empoderamiento de la mujer en el proceso económico. El Grupo Mayor de Mujeres de la ONU (Women Major Group) igualmente expresó su decepción con los resultados de la Conferencia, pues no se abordan los desequilibrios sistémicos del sistema financiero global, ni se avanza en la construcción de un nuevo paradigma para la financiación del desarrollo y la gobernanza económica democrática, incluyendo un cuestionamiento del papel del Fondo Monetario Internacional antes y después de la crisis. Asimismo, destacan el fracaso de la Conferencia en su rol de regular el papel del sector privado en la financiación para el desarrollo a través de marcos vinculantes que obliguen a la alineación de sus acciones con los derechos humanos y con los objetivos de desarrollo sostenible, garantizando la rendición de cuentas y la sanción por eventuales violaciones de los derechos humanos y la igualdad de género. “Las mujeres siguen actuando como amortiguadores y estabilizadores durante las crisis financieras, incluso mediante el aumento de su carga de trabajo no remunerado”, afirma el Grupo Mayor de Mujeres de la ONU [lea aquí su respuesta completa – en inglés]. Según el representante de la Campaña Mundial por la Educación (CME) en la conferencia, Tanvir Muntasim, de ActionAid International, las delegaciones presentes en el evento perdieron la oportunidad de firmar un compromiso innovador con medidas concretas para abordar la desigualdad sistémica. Afirma que los discursos oficiales, además de ignorar las demandas de la sociedad civil, no ofrecieron ninguna contribución que mejorara el discurso sobre el desarrollo en curso. “Los países están perdiendo una cantidad increíble de recursos a través de los flujos financieros ilícitos, evasión de impuestos y otros métodos sucios practicados en su mayoría por empresas multinacionales. Ellas explotan los vacíos de las políticas fiscales internacionales y quitan recursos que podrían invertirse para fortalecer los servicios públicos como la educación – la contratación y la formación de más docentes, mejor infraestructura escolar y otros insumos de calidad”, explica. Tanvir también lamentó el énfasis que se dio al rol del sector privado en la financiación de la nueva agenda de desarrollo, y subrayó que es una contradicción pensar que las empresas que buscan lucro en el más corto plazo invertirán en la realización de los derechos humanos. Sobre el párrafo del documento final de la Conferencia dedicado a la educación destacó que se hace un resumen de los compromisos de desarrollo anteriores, pero sin mencionar la educación de personas adultas, mientras existen actualmente casi 800 millones de adultas/os que no saben leer ni escribir en el mundo. “Tampoco hay referencia específica a la financiación de los servicios públicos; más bien se hace una retórica muy suave sobre cómo “animar” a los Estados a que “consideren” el establecimiento de objetivos de gastos correspondientes”, añadió [lea aquí el comentario completo de Muntasim sobre el encuentro – en inglés]. En su análisis sobre los resultados de la conferencia, el Consejo Internacional para la Educación de Personas Adultas (ICAE, por su acrónimo en inglés) también reforzó que es un retroceso la ausencia del aprendizaje a lo largo de la vida en el documento final del encuentro, cuyo contenido reduce la agenda de la educación al aumento del número de niñas y niños en la escuela. “En la capital política del continente africano, la alfabetización fue retirada del orden del día”, dice el comunicado, destacando el error de no considerarse la educación de personas adultas, la educación no formal, permanente y a lo largo de la vida, ni el aprendizaje histórico y auto-organizado [léalo aquí – en inglés].">

Organizaciones y movimientos sociales denuncian retrocesos en la III Conferencia Internacional de Desarrollo

7 de agosto de 2015

Se lamenta que la Agenda de Acción aprobada al final del evento favorezca al sector privado, indicándolo como la principal fuente de recursos para el desarrollo, sin responder a las causas de las crisis financieras y a los desafíos del flujo ilícito de recursos y de la injusticia tributaria (más…)

<em>En carta a la directora general de este organismo de Naciones Unidas, 225 docentes y expertas/os expresan la necesidad de luchar contra el “apagón pedagógico global”, que se viene generando con las políticas de mercado y homogeneización cultural</em><!--more--> En carta a Irina Bokova, directora general de la UNESCO, 225 docentes e investigadoras/es del sector de educación de todo el mundo claman para que esta agencia de la ONU retome su rol de pensar y defender el derecho humano a la educación desde una mirada pedagógica y política pulsante. La carta hace un llamado a luchar contra el “apagón pedagógico global”, que se viene generando con políticas destinadas a impulsar una globalización económica neoliberal y políticas de mercado de homogeneización cultural como piedras angulares de la actividad educativa. Esta tendencia, alertan, resulta de la fragmentación de la pedagogía como totalidad interpretativa del hecho educativo, lo que viene ocurriendo como producto de la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, que miran el ser humano apenas en su dimensión de consumidor. <span id= En la carta, las y los docentes e investigadoras/es también critican el poco espacio dado a la participación de docentes, estudiantes, familias, académicas/os, organizaciones y movimientos sociales en el Foro Mundial sobre la Educación (mayo de 2015, Incheon, República de Corea), en contraste con largas intervenciones de representantes y voceros de la perspectiva del mercado educativo durante el evento. “Las pocas voces alternativas aceptadas por ustedes –como la poderosa Internacional de la Educación y la noble Campaña Mundial por el Derecho a la Educación- apenas pudieron exponer su mirada en defensa de los colectivos docentes, de las asociaciones estudiantiles y organizaciones comunitarias y cívicas como actores y coautores principales implicados en cualquier política de mejora de la educación”, afirma el documento. Asimismo, denuncian el giro de los debates internacionales sobre la educación hacia una mirada economicista y reducida de este derecho. “Consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales, como el “Caballo de Troya” en el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings”. Además defienden que es urgente e impostergable que la UNESCO retome el papel orientador de la educación desde los campos de conocimiento que le son propios, es decir las ciencias de la educación, de manera que los organismos como el Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID no más ocupen las posiciones de mayor relieve en la definición del rumbo de los sistemas educativos. “Qué esperanzador para la educación mundial habría resultado visibilizar en Incheon a los millones de profesionales de la educación, educadores y educadoras que en todo el mundo resisten a la más rampante ofensiva neoliberal de los últimos tiempos contra la educación. Ofensiva que se expresa en tendencias como: la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta”, destaca el documento. La carta circulará durante los próximos meses para solicitar a la directora general de la UNESCO que tome estas observaciones de carácter sustantivo como un esfuerzo por ayudar a concretar la convergencia de agendas educativas y para la reafirmación de esta agencia de la ONU como un auténtico foro multicultural, plurilingüistico y esencialmente educativo. Junto con las adhesiones que se sumen, el documento se entregará en el marco de la Conferencia General de la UNESCO a realizarse en Noviembre de este año. Lea a continuación la carta completa. FIRMA LA PETICIÓN PULSANDO AQUÍ   Dra. Irina Bokova Directora General de UNESCO Su despacho.- Con el debido respeto y consideración; La educación como derecho humano fundamental y como garantía de sociedades justas, equitativas e incluyentes constituye una de las más hermosas esperanzas de los pueblos del mundo. Cada vez que un niño, niña, adolescente o adulto se incorpora a la educación, estamos trabajando para un mundo democrático, justo, inclusivo, solidario, en paz y ecológicamente viable. Quienes suscribimos esta misiva (profesoras, profesores, intelectuales, investigadoras e investigadores educativos), lo hacemos a título personal, desde distintos lugares y nacionalidades. Ante todo, queremos apoyar y manifestar nuestro compromiso con la aspiración global expresada en Incheón, Korea, en mayo de este año, de alcanzar en el 2030 una Educación Para Todos y Todas, sin exclusión de ningún signo. Directora General es un hecho que alrededor del Foro Mundial de Educación en Incheon se reunieron importantes organizaciones académicas, de la sociedad civil y de algunos movimientos sociales, las cuales debatieron y generaron una relevante declaración, pero su protagonismo al interior del propio Foro Mundial de Educación se vio eclipsado por los organismos económicos globales. Con preocupación evidenciamos en el desarrollo de esta cita mundial[1] elementos, prácticas y discursos que allí se hicieron presentes, que en sí mismos conspiran contra el logro de las metas post 2015. Ese es el motivo de esta carta. Señora Directora General, compartimos la preocupación de que la educación sea cada vez mejor y contribuya a construir aprendizajes significativos para toda la vida que le resulten valiosos y útiles a la ciudadanía y a sus sociedades, así como que la UNESCO es el espacio mundial privilegiado para hablar, pensar, debatir y definir al respecto. Sin embargo, consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales, como el “Caballo de Troya” en el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings. De igual manera, dados los criterios selectivos en las materias que se evalúan se jerarquizan peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica lo que se viene denominando como un “Back to Basics”. Las fuertes presiones de determinados organismos economicistas y financieros transnacionales, promotores de políticas y economías neoliberales, están contribuyendo a un notable abandono de concepciones educativas destinadas al desarrollo integral y la felicidad de la ciudadanía. Con ello se dificulta una educación promotora del desarrollo científico, humanístico, social y artístico para una vida libre, justa, solidaria y feliz. Muchas de las miradas sobre la educación, distintas a las que pretenden hegemonizar los organismos económicos globales, prácticamente estuvieron ausentes en la cita de Incheón. En Incheon no estaban todos los que debieron estar y, por lo tanto, se ignora el carácter plural que debieran tener eventos como el de Korea, cuyos propósitos son construir un auténtico consenso mundial educativo. Tal carencia impacta en el propio papel de la UNESCO como organismo internacional destinado a construir consensos políticos y sociales sobre la educación. Reconocemos que en Incheon, Korea, podían expresar su voz los representantes de los gobiernos,  la denominada sociedad civil y de los movimientos sociales, pero en intervenciones que no superaban los 3 minutos. Aunque debemos ser conscientes de la muy escasa representación de este último sector, dadas la muchísimas dificultades para obtener recursos económicos para viajar a este tipo de eventos. En contraste hubo largas intervenciones de representantes y voceros de la perspectiva del mercado en la educación.  Las pocas voces alternativas aceptadas por ustedes –como la poderosa Internacional de la Educación y la noble Campaña Mundial por el derecho a la educación- apenas pudieron exponer su mirada en defensa de los colectivos docentes, de las asociaciones estudiantiles y organizaciones comunitarias y cívicas como actores y coautores principales implicados en cualquier política de mejora de la educación. Qué hermoso habría resultado que en el Foro Mundial sobre la Educación, tuvieran una voz viva y sin mediaciones, docentes, intelectuales e investigadoras e investigadores de los cinco continentes, representando la diversidad de miradas y experiencias en desarrollo de los sistemas educativos, lo cual no ocurrió. Qué esperanzador para la educación mundial habría resultado visibilizar en Incheon a los millones de profesionales de la educación, educadores y educadoras que en todo el mundo resisten a la más rampante ofensiva neoliberal de los últimos tiempos contra la educación. Ofensiva que se expresa en tendencias como: la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta. Entendemos que el Foro de Incheon era un espacio de encuentro de los ministerios de educación del planeta. Pero habría sido más rico y positivo que otras organizaciones representativas de quienes investigan y trabajan en las aulas de todo el mundo -desde la relación teoría y praxis educativa- debatieran sobre las posibilidades y potencialidades de la educación para todos de cara al 2030, mucho más allá de porcentajes de matrícula, cobertura escolar, monto del PIB y de los presupuestos gubernamentales para invertir en educación. Por el contrario, el mercado, la productividad laboral y el desarrollo tecnológico emergieron como grandes condicionantes para el fortalecimiento de los sistemas educativos; aspectos que de manera alguna garantizan una educación de calidad para todos y para todas. Al respecto consideramos que las maestras y maestros, representaciones del estudiantado, de las familias, los movimientos sociales, así como organizaciones dedicadas a la investigación educativa deben ser considerados socios mayores de estos eventos en el futuro, con una presencia muy activa, determinante y superior a la de los organismos económicos internacionales. Dra. Irina Bokova, con preocupación evidenciamos en buena parte de los discursos desarrollados en los paneles centrales del Foro de Incheon una preeminencia de las miradas economicistas y reduccionistas de la educación, en detrimento de la mirada pedagógica que contempla al ser humano en todas sus dimensiones, no exclusivamente las relacionadas con las necesidades de la economía neoliberal. Palabras como mercado, economía, desarrollo industrial eclipsaron los discursos y claves pedagógicas cuyos argumentos promueven reformas e innovaciones educativas destinadas a empoderar a las generaciones más jóvenes. A partir de las ideas expuestas, es urgente e impostergable que la UNESCO retome el papel orientador de la educación desde los campos de conocimiento que le son propios: las ciencias de la educación. Sólo así podrá hablarse de una buena asociación para la agenda 2015-2030, en la cual organismos como el Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID, no determinen el rumbo de los sistemas educativos. A partir de la crisis financiera de la UNESCO derivada de la negativa de EEUU a honrar sus compromisos, bajo el pretexto de la supuesta inconveniencia de la incorporación de Palestina como Estado miembro de la UNESCO, nos preocupa que la relación con órganos económicos globales haya puesto en riesgo la otrora emblemática autonomía de la UNESCO. Este fenómeno se expresa en el vaciamiento de espacios institucionales de la propia UNESCO u otros semejantes que se consideren coherentes con los fines con los que fue creada la organización que usted preside. Dra. Bokova, un Foro Mundial de Educación como el de Incheon, Korea, debe ser el escenario en el cual se visibilicen y encuentren distintas miradas sobre el seguimiento y evaluación de los sistemas educativos en general y de los aprendizajes en particular. Lamentamos que la mirada predominante del Foro haya sido la de la OCDE y sus pruebas PISA. Reduccionismo que va en detrimento de las perspectivas cualitativas o de otras experiencias como, por ejemplo, las desarrolladas por el Asia Center, las Mediciones Independientes de Aprendizajes (MIA) creadas por el CIESAS en México, el diseño de los seis ámbitos de la calidad o modelo de Cubo creada en Venezuela, para solo citar algunas. El propio trabajo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), al tener una limitada presencia en los debates y discursos del Foro de Incheon, se percibió subsidiario de la perspectiva de PISA. No se ofreció voz a quienes expresan la resistencia argumentada de muchas y muchos profesionales de la educación, docentes y estudiantes a valorar desde la complejidad del hecho educativo el impacto de estos sistemas de evaluación. La valoración de la interculturalidad y la pluralidad de enfoques sobre la educación son inherentes al espíritu, filosofía y perspectiva que llevó a la creación de la UNESCO. Tales premisas –a nuestro juicio- se vieron escasamente desarrolladas en el Foro Mundial de Educación recientemente culminado. No consideramos impertinente, ni osado plantear y aspirar a que al lado de Andreas Schleicherpudieran haber estado presentes, exponiendo sus puntos de vista –por ejemplo- informantes sobre las evaluaciones ciudadanas de Suman Bhattacharjea de la India, la mirada de la educación popular expresada por el Instituto Internacional Paulo Freire de Brasil, el pensamiento educativo Latinoamericano expresado en CLACSO o, la recién constituida Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. Maestras, maestros y profesorado en general de todo el orbe vemos y venimos planteando con preocupación la postergación de la mirada educativa integral por parte de instancias internacionales cuya naturaleza y función en la gobernanza mundial es otra. Se debieran potenciar modelos y filosofías educativas desde una comprensión holística de la educación que asuma la fuerza de la relación dialéctica entre lo global y lo local en los sistemas educativos y en la propia labor de aula. Vemos con enorme preocupación que políticas destinadas a impulsar una globalización económica neoliberal y políticas de mercado de homogeneización cultural se coloquen como piedras angulares de la actividad educativa. Visualizamos una peligrosa tendencia a que se genere un Apagón Pedagógico Global (APG) como resultado de la fragmentación de la pedagogía como totalidad interpretativa del hecho educativo. Cuestión que viene ocurriendo como producto de la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, con el fin de conformar un homo economicus y un homo consumens. En el presente, se pretende reducir el conocimiento profesional, el capital profesional del profesorado, exclusivamente a una medición de aprendizajes, y se percibe que las nuevas voces expertas son las de los especialistas que diseñan y orientan sistemas de evaluación positivista con finalidades que estimamos son ajenas a una educación verdaderamente integral. Poco pareciera importar que la formación y lugar de trabajo de estos nuevos expertos sean organizaciones transnacionales, empresas y fundaciones asociadas al sector financiero, en lugar de universidades e instituciones educativas. Se agrega a todo lo anterior, el hecho relevante que de nuevo los idiomas castellano y portugués, que hablan aproximadamente 820 millones de ciudadanos y ciudadanas del mundo, se descarten como idiomas de trabajo regular en eventos como el Foro Mundial de Educación. Pensamos que tal circunstancia lleva a una desterritorialización de los organismos de la UNESCO ubicados en países donde se habla fundamentalmente el castellano y el portugués, cuyos funcionarios se ven forzados a hablar en inglés o francés en Foros Mundiales, desconociendo la identidad idiomática de regiones tan importantes en términos poblacionales, culturales y educativos. Nuestra sugerencia consiste en incentivar que se revierta esta situación y se reconozca la validez de idiomas que identifican a más de la décima parte de la población mundial. SeñoraBokova, estamos seguros de que usted tomará estas observaciones de carácter sustantivo como un esfuerzo por ayudar a concretar la convergencia de agendas educativas y una ratificación de nuestra esperanza en que la UNESCO se convierta en un auténtico foro multicultural, plurilingüistico y esencialmente educativo. La UNESCO debe posibilitar el encuentro de las miradas de los responsables de gestión de los ministerios de educación de los países miembros, pero también de millones de educadoras y educadores del mundo que día a día desde las universidades, institutos y escuelas hacen posible avanzar en el logro de la educación para todos y todas como un derecho humano fundamental. En este sentido, consideramos que las voces del profesorado, de las y los estudiantes y de otros especialistas en educación del mundo que resisten a la mercantilización de la educación y a la pretensión de una robotización desde las instituciones educativas de la inmensa mayoría de los seres humanos, son insustituibles en los Foros Educativos Mundiales. Invitamos a usted y a la UNESCO a trabajar juntos en ello. Saludos Aboites, Hugo; Rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. México. Abreu, Cesaltina Cadete Bastos de; Professora e Directora do Departamento de Sociologia na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola Adell Segura, Jordi; Profesor e investigador en el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I (UJI) y Director del Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (CENT). Castellón de la Plana. España. Alba Pastor, Carmen; Profesora e investigadora titular, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España. Álvarez Méndez, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España. Álvarez, Marco; Coordinador General de las Escuelas libres de Chile. Chile. Álvarez, Víctor; Ex Ministro de Industrias Básicas de Venezuela. Investigador del Centro internacional Miranda (CIM). Venezuela. Alves, Nilda; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Amiguinho, Abílio José Maroto; Professor Coordenador na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Portalegre. Portalegre. Portugal. Amorim, Antônio Carlos; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Andreotti, Vanessa de Oliveira; Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change. Department of Educational Studies. The University of British Columbia. Vancouver. Canada. Anguita Martínez, Rocío; Profesora e investigadora titular de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valladolid, Valladolid. España. Angulo Rasco, Félix; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Cádiz. Cádiz. España. Antunes, Ângela; Docente de amplia trayectoria en la educación popular y convencional. Directora Pedagógico del Instituto Paulo Freire. Brasil. Apple, Michael W.; John Bascom Professor of Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies. University of Wisconsin, Madison. EEUU. Aquerreta, Esperanza; Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela. Area Moreira, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna. La Laguna, Tenerife. España. Arévalo, Julio; Profesor jubilado de la UNAN, ejerce docencia en universidades privadas. Nicaragua. Armando Santiago, José; Docente e investigador de la Universidad de los Andes (ULA). Venezuela. Arnove, Robert F.; Chancellor’s Professor Emeritus Indiana University, Bloomington, in EEUU. Ascorra, Paula; Profesora de Psicología en la Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso. Chile. Au, Wayne; Professor at School of Educational Studies. University of Washington. Bothell, EEUU. Autio, Tero. Professor of Curriculum Theory. School of Doctoral Studies. Institute of Education. Tallinn University. Tallinn. Estonia. Ávila Dávila, Marta María; Maestra jubilada e investigadora educativa. Venezuela. Ayers, William; Profesor jubilado, investigador y teórico sobre la educación, la paz en el mundo y los derechos de los afrodescendientes negros. Promotor de Escuelas Libres. Chicago, EEUU. Ballarín Domingo, Pilar; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España. Barbeitos, Arlindo do Carmo Pires; Professor do Departamento de Sociologia da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola. Bartolomé, Lilia I.; Professor, Applied Linguistics. Director, Massachusetts Language Academy (MLA). College of Liberal Arts. University of Massachusetts, Boston. EEUU. Bassey, Michael; Emeritus Professor of Education. Nottingham Trent University. Nottingham. United Kingdom. Beach, Dennis; Professor Department of Education and Special Education University of Gothenburg. Sweden. Beluche, Olmedo; Sociólogo y educador. Docente de la Universidad de Panamá. Panamá. Biardeau, Javier; Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela. Bigott, Luis; Docente e investigador, Vicerrector Académico de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela. Bolívar Botia, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada. España. Bond, Patrick; University of KwaZulu-Natal Centre for Civil Society Durban, South Africa. Bonilla-Molina, Luis; Coordinador Internacional de la Red Global/Glocal por la calidad educativa, Coordinador del programa educativo de TV para internet “La otra mirada”. Venezuela. Borón, Atilio; Profesor de la Universidad de Buenos Aires. Argentina. Bracho, América; Docente jubilada e investigadora en educación. Luchadora social por la educación pública, gratuita y democrática. Venezuela. Bracho, Carlos Alberto; Docente universitario e Investigador del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela. Bravo Nico, José Carlos; Professor do Departamento de Pedagogia e Educação. Universidade de Évora. Director da Escola Comunitária de São Miguel de Machede. Évora. Portugal. Buen Abad, Fernando; Docente e Investigador en la Universidad de Filosofía. México. Cabero Almenara, Julio; Catedrático de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Sevilla. España. Calderón, Jaime Rogelio; catedrático Mexicano, autor de publicaciones e investigaciones sobre educación en general y educación comparada en particular. México Canaan, Joyce; Professor of Sociology Birmingham City University Birmingham. UnitedKingdom. Cañizales, Keyla; Investigadora y Docente de la Universidad Centroocidental Lisandro Alvarado. Barquisimeto, Venezuela. Capote, Maritza; Pedagoga jubilada. Miembro de la Sociedad Venezolana de educación Comparada. Venezuela. Caraballo, Nelson; Docente e Investigador de la Escuela de Humanidades y Educación en la Universidad De Oriente (UDO). Venezuela. Carbonell Sebarroja, Jaume; Profesor e investigador de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic. Barcelona. Fundador y exdirector de la revista “Cuadernos de Pedagogía”. España. Carosio, Alba; Investigadora especializada en temas de género. Profesora de la Universidad Central de Venezuela. Venezuela. Carrano, Paulo; Professor da UFF/Universidade Federal Fluminense. Niterói. Brasil. Casa-Nova, Maria José; Professora do Instituto de Educação e coordenadora do Núcleo de Educação para os Direitos Humanos. Universidade do Minho Braga. Portugal. Casas, Aldo; Antropólogo. Integra el Consejo de redacción de “Herramienta. Revista de debate y crítica”. Argentina. Castellanos, Maria Egilda; Docente jubilada. Investigadora. Rectora Fundadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Venezuela. Castillo Silva, Flavio de Jesús; Docente del ITVO y coordinador de AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe). Oaxaca. México. Chalmers, Camille; Docente e Investigador. Muy vinculado a la educación para la inclusión social, Haití. Clemente Linuesa, María; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Salamanca. Salamanca. España. Coelho, Virgílio, Professor de Antropologia. Departamento de Antropologia da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola. Cordova, Marlene Yadira; Docente Universitaria. Ex Ministra de Educación Universitaria de Venezuela. Venezuela. Cornejo Chávez, Rodrigo; Profesor en la Universidad de Chile. Director del Observatorio Chileno de Políticas Educativas OPECH. Integrante de la Red de Estudios del Trabajo Docente. Miembro del Grupo de Trabajo sobre Políticas Educativas y Derecho a la Educación del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Chile. Darder,  Antonia;  Leavey Presidential Endowed Chair in Ethics and Moral Leadership, School of Education. Loyola Marymount University, Los Angeles, EEUU. De Alba, Alicia; Profesora e investigadora titular del Instituto de investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México. De Cassia Frangela, Rita; Professora da UERJ/Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Delboni, Tania María Delgado; Professora da UFES/Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória. Brasil. Devine, Pat; Economista e Investigador Social sobre el Ecosistema, la Geografía Humana y la Psicología Ambiental. Universidad de Manchester. Reino Unido. Díaz – Barriga,Ángel; Profesor e investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). México DF. México. Díaz Acosta, Leticia; Coordinadora Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC), Sinaloa, México. Díaz Piña, Jorge; Profesor e Investigador de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) Venezuela. Díaz Pomar, Pierre Édison; Filósofo y profesor de la FCHA (Facultad de Ciencias Humanas y Artes). Universidad del Tolima. Tolima. Colombia. Diniz Pereira, Júlio Emílio; Professor e investigador da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Brasil. Dohrn, Bernardine; Profesora jubilada. Especialista en derecho penal y justicia de menores, derecho de la mujer, legislación contra la tortura, la pena extrema, el derecho a la educación y sobre exclusión escolar. EEUU. Duarte, Vera Juíza; Presidente da Comissão Nacional para por Direitos Humanos e a Cidadania de Cabo Verde. Escritora. Ex-Ministra de Educação e do Ensino Superior. Palmarejo. Praia. Cabo Verde. Dutt, Chandra; Director of The Centre of Science and Technology for Rural Develop (COSTFORD). Kerala. India. Escudero Muñoz, Juan Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia. Murcia. España. Estremera, Rubén; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad de Puerto Rico, núcleo Río Piedras. Puerto Rico. Evaristo, Macaé; Secretária de Estado de Educação de Minas Gerais. Brasil. Fernández Sierra,Juan; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Almería. Almería. España. Ferrada, Donatila; Profesora e Investigadora de la Facultad de Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción. Chile. Ferrando Ruiz, Aleardo; Maestro de Educación Secundaria. Secretario de Organización de ANCIJE. Perú. Ferreira Peixoto, Leonardo; Professor da UEAm/Universidade do Estado do Amazonas. Tabatinga. Brasil. Fetzner, Andréa; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Figueroa Agreda, Marianicer; Psicóloga y Docente universitaria. Activista del movimiento por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento, Venezuela. Investigadora del Centro Internacional Miranda. Venezuela. Figueroa, Hugo; Investigador educativo y asesor curricular de la Universidad del Salvador, El Salvador. Fischman, Gustavo E; Professor in the Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University. Tempe. EEUU. Forero Coronel, Jorge Alexander; Investigador en la Universidad Nacional Experimental de la Seguridad. Venezuela. Formosinho, João; Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho e Presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores. Universidade do Minho. Braga. Portugal. Frigotto, Gaudêncio; Professor e investigador da Faculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Brasil. Gadotti, Moacir; Docente e Investigador. Presidente Honorario del Instituto Paulo Freire. Brasil. Galindez, Omar; Coordinador Académico del Instituto de Altos Estudios Pedro Gual. Venezuela. Gamboa, Carlos Arturo; Escritor. Profesor del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) de la Universidad del Tolima y Director del Grupo de investigacón Argonautas. Tolima. Colombia. Gantiva Silva, Jorge Octavio; Docente e investigador de la Universidad de Ibague, Colombia. García, Angélica; Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Departamento de Sociología de la Educación. México. Gaspard, Jean-Luc; Maître de conférences en psychologie. UFR Sciences Humaines et Sociales. Université Rennes II. Rennes. France Geraldi, Corinta; Professora da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Geraldi, Wanderley; Professor da UNICAMP/Universidade Estadual de Campinas. Campinas. Brasil. Ghosh, Jayati; Professor of Economics, Jawaharlal Nehru University, New Delhi. India. Gimeno Sacristán, José; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia. España Giroux, Henry; Professor of English and Cultural Studies, McMaster University. EEUU. Gómez, Margarita; Educadora popular e impulsora de la educación emancipadora y el uso educativo, apropiado y crítico de las TIC. Brasil. Gontran, Wilfried; Psychanalyste, formateur, superviseur. Chargéd’ Enseignement en Psychologie. Université Toulouse Jean-Jaurès. Toulouse. Francia. González, Gustavo; Pedagogo jubilado. Presidente de la Sociedad de Estudios Comparados del ALBA. Venezuela. González, Oswaldo Antonio; Red de Gestión Comparada con Enfoque Internacional, México. González, Pedro; Docente e Investigador. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Barinas. Venezuela. Gouvêa, Guaracira; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Grech, Shaun; Director of The Critical Institute. Malta. Editor-in-chief of the international journal, Disability and the Global South (DGS). Griffiths, Tom G.; Presidente de la Oceania Comparative and International Education Society (OCIES), Presidente de la National Tertiary Education Union (NTEU, Newcastle Branch) Trabaja en la Escuela de Educación de la University of Newcastle. Australia. Grosfoguel, Ramon; Professor. University of California at Berkeley. Berkeley. EEUU. Guimarães Nogueira, Francis Mary; Grupo de pesquisa em políticas sociais- (gpps) – unioeste- universidade estadual do oeste do Paraná. Brasil. Hamilton, David; Professor of Pedagogik, Department of Education. Umeå University. Umeå. Sweeden. Harnecker, Marta; Periodista e investigadora de los movimientos sociales y transformaciones de los sistemas políticos. Vancouver, Canadá. Hermoso, Víctor Manuel; Profesor jubilado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela. Hernández Román, Rose Mary; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos (UNERG). Venezuela. Hill, Dave; Research Professor of Education at Anglia Ruskin University, Chelmsford, England. Editor of the Journal for Critical Education Policy Studies (JCEPS). United Kingdom. Hurtado Rayugsen, Omar; Ex Vicerrector Académico de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Docente universitario jubilado e investigador. Venezuela. Hurtado, Carlos; Docente y comunicador social. Pertenece al Centro de Educación Popular “Casa Tomada” de Leones, Córdoba. Argentina. Hypolito, Álvaro Moreira; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Editor da Revista Currículo sem Fronteiras. Brasil. Ibaceta, Claudio Muñoz; Coordinador Académica. Especialidad RM. Departamento de Educación Diferencial. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Iguiñiz Echeverría, Manuel; Docente e investigador. Profesor en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima. Imbernón Muñoz, Francesc; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Barcelona. España. Imen, Pablo; Docente e Investigador de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Director de IDELCOOP, Sec. de Investigaciones del CCC Floreal Gorini. Asesor de sindicatos docentes. Argentina Inzunza Higueras, Jorge; Dr. en Educación, Maestro en Turtle Creek Elementary School, Delavan, Wisconsin, EEUU. Jaramillo, Nathalia¸ Professor of Interdisciplinary Studies Kennesaw State University, EEUU. Jover, Guadalupe; Profesora de Educación Secundaria. Madrid. España. Cofundadora de la plataforma cívica Yo estudié en la Pública. España. Kajibanga, Víctor Mário Chicua; Professor e Decano da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Luanda. Angola Kumar, Ravi; Associate Professor Department of Sociology, South Asian University, New Delhi. India. Kushner, Saville; Professor of Public Evaluation. Faculty of Education. University of Auckland. New Zealand. Lacueva, Aurora; Docente e Investigadora. Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Venezuela. Landazábal, Fernando; Pedagogo, Universidad de Cundinamarca. Colombia. Lebowitz, Mike; Profesor universitario jubilado. Investigador sobre los procesos de gestión democrática del trabajo y otros temas.  Vancouver, Canadá. Lesnik-Oberstein, Karín; Professor of Critical Theory, University of Reading. Reading. United Kingdom. Libreros, Daniel; Docente e Investigador. Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Colombia. Linaza Iglesias, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. España. Lingard,Bob; Professor PhD FASSA FAcSS. School of Education. The University of Queensland. Brisbane, Australia. López Melero, Miguel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga. España. López Sánchez, Roberto; Profesor titular de la Universidad del Zulia. Investigador sobre movimientos sociales y transformaciones políticas. Venezuela. Lowy, Michel; Investigador del Centro Nacional para la Investigación Científica de Francia. Francia. Lusk, Mark; Social worker. Professor at the College of Education.  The University of Texas at El Paso. USA. Macedo, Donaldo; Distinguished Professor of Liberal Arts and Education at University of Massachusetts, Boston. USA. Machado, Margarida Maria; Professora da Universidade Federal de Goiás; Goiânia. Presidenta da ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação). Brasil. Macrine, Sheila L.; Chair of the Department of Teaching and Learning en University of Massachusetts, Dartmouth, EEUU. Maia de Oliveira, Irlane; Professora e investigadora da Universidade Federal do Amazonas, Manaus, Brasil. Marín, Fernando; Pedagogo, Universidad del Quindío. Colombia. Márquez, Gustavo; Ex Ministro de Integración y Comercio de Venezuela.  Investigador y Docente Universitario. Venezuela. Marrero Acosta,Javier; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Laguna, La Laguna, Tenerife, España. Martín Rodríguez,Eustaquio; Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Madrid, España. Martínez Bonafé, Jaume; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España. Martínez Rivillas, Alexander; Filósofo y Profesor del Departamento de Desarrollo Agrario. Facultad de Ingeniería Agronómica. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia. Martínez Rodríguez, Juan Bautista; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Granada, España. Masón, Rosa María; Profesora del Instituto Pedagógico José Varona, Cuba. Matamoros, Zuleika; Docente de Educación Básica. Luchadora social y del magisterio. Venezuela. McCarthy, Cameron R.; Professor and Research of  Education and African American Studies. Center for Global Studies. University of Illinois at Urbana-Champaign. EEUU. Mclaren, Peter; College of Educational Studies, Chapman University, California. EEUU. Medina Rubio, Arístides; Docente universitario y Director Fundador de la Revista Tierra Firme especializada en Historia con más de 100 números publicados.  Venezuela. Montero Mesa, Lourdes; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela, España. Moraes de Oliveira, Rosa; Professora e investigadora do departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas. Universidade Federal de São Carlos. São Paulo, Brasil. Moreira, Maria Alfredo Lopes; Professora e investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal. Moreno Doña, Alberto; Profesor y Coordinador Bachillerato Humanidades y Ciencias Sociales. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile. Valdivia. Chile. Morgade, Graciela; Educadora. Decana de Filosofía y Letras de la UBA. Buenos Aires. Argentina. Oliveira, Inês Barbosa de; professora e investigadora da Faculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Rio de Janeiro, e Presidente da Associação Brasileira de Currículo (ABdC). Brasil. Oliveira, Lia Raquel Moreira; Professora e Investigadora. Instituto de Educação, Universidade do Minho. Braga. Portugal. Ortiz Casallas, Elsa;  Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Tolima. Colombia. Padilha, Paulo Roberto; Director Pedagógico del Instituto Paulo Freire – Brasil. Paraskeva, João M.; Professor and Chair of the Department of Education Leadership and Program Director of the EdD PhD in Education Leadership and Policy Studies. University of Massachusetts, Dartmouth, USA. Parker, Ian; Professor of Management, School of Management. University of Leicester. Leicester. United Kingdom. Parrilla Latas, Ángeles; Catedrática de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Vigo. Campus de Pontevedra, España. Pazos Jiménez, José Luis; Presidente de la Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (FAPA) Francisco Giner de los Ríos; vocal autonómico de Madrid en la Junta Directiva. Consejero del Consejo Escolar del Estado. Madrid. España. Peñalver, Luis; Pedagogo Jubilado e investigador en formación docente. Venezuela. Pereira, Fátima; Professora e investigadora de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto. Portugal. Peres, Américo Nunes; Professor e Investigador na Escola de Ciências Humanas e Sociais. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Vila Real. Portugal. Peters, Michael A; Professor, Wilf Malcolm Institute of Educational Research (WMIER), Faculty of Education. University of Waikato, New Zealand. Petrizzo Páez, María Ángela; Investigadora y docente del Colegio Universitario Hotel Escuela de los Andes Venezolanos (CUHELAV). Activista de los movimientos por el Software Libre y por la difusión libre y el acceso abierto al Conocimiento. Mérida. Venezuela. Pillay, Shervani K.; Professor. Faculty of Education. Nelson Mandela Metropolitan University. Port Elizabeth. South Africa. Pineau, Pablo; Director del Departamento de Ciencias de la Educación – Filosofía y Letras- UBA. Argentina. Pozuelos Estrada, Francisco José; Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Huelva. Huelva, España. Prado Estrada, Miguel; Coordinador AELAC (Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe).  Estado de Nayarit. México. Puelles Benítez, Manuel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Madrid, España. Quiroz Miranda, Sergio; Director General del instituto McLaren de Pedagogía Critica, Ensenada, Baja California, México. Raúl Mejía, Marco; Docente, educador popular e Investigador. Consultor de la Presidencia de la República y Ministerio de Educación Nacional para el programa Escuela y Comunidad. Coordinador del Equipo Técnico Nacional del Programa Ondas de Colciencias. Miembro de la Expedición Pedagógica Nacional y del proyecto Planeta Paz, Colombia. Reay, Diane; Professor of Education. Faculty of Education. University of Cambridge. Cambridge. United Kingdom. Redón Pantoja, Silvia; Profesora e investigadora de educación en la Faciultad de Filosofía y Educación. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso, Chile. Reinoso Ratjes, Rubén; Docente Universitario, Coordinador Nacional del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESIC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Venezuela. Reis, Graça; Professora do CAp/UFRJ/Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Rizvi, Fazal; Professor at Melbourne Graduate School of Education. The University of Melbourne, Australia. Rodríguez Mieres, Erick; Docente universitario en la Universidad Central de Venezuela, comunicador social y conductor de programas de TV. Venezuela. Romero, Ángel; Estudiante de la carrera de Educación en la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela. Rossatto, Cesar Augusto; Professor at the College of Education. The University of Texas at El Paso. USA. Rubiano, Elisabel; Docente e Investigadora del Departamento de Pedagogía Infantil y Diversidad de la Universidad de Carabobo (UC). Venezuela. Sacavino, Susana; Coordenadora executiva da ONG Novamerica. Directora da revista Novamérica, e membro do grupo de investigación GECEC do Departamento de Educación da Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro. Río de Janeiro. Brasil. Sader, Emir; Professor de Politicas Publicas de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Brasil. Salazar, María Isola; Pedagoga, Universidad Distrital. Colombia. Saltmann, Kenneth J.; Professor in the Department of Educational Leadership. University of Massachusetts, Dartmouth, USA. San Fabián Maroto, José Luis; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo. Oviedo, España. San Martín Alonso, Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia. Valencia, España. Sanches Sampaio, Carmen; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Sanoja, Mario; Antropólogo e investigador. Profesor jubilado de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela. Santos Guerra, Miguel Ángel; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga. Málaga, España. Santos, Boaventura de Sousa; Centro de Estudos Sociais, Colégio de S. Jerónimo, Portugal. University of Wisconsin-Madison, EEUU. Saurraute, María Magdalena; Docente e Investigadora del Programa de Estímulo al Investigador y el Innovador (PEII). Coordinadora del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE). Venezuela Saviani, Dermeval; Professor de História da Educação na Faculdade de Educação da UNICAMP (Universidade Estatal de Campinas). Membro fundador da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). Brasil. Schostak, John; Professor of Education in the Education and Social Research Institute. Manchester Metropolitan University. Manchester. United Kingdom. Serpa Granados, Guillermo; Profesor de la Universidad Nacional de Educación, La Cantuta. Lima. Perú. Skordoulis, Kostas; Professor. Epistemology of Science School of Education University of Athens, Grecia. Sojo, Mirna; Escuela Social Rodrigueana Latinoamericana y del Caribe. Investigadora. Venezuela. Subirats Martori, Marina; Catedrática de universidad de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Barcelona. España. Süssekind, Maria Luiza; Professora da UNIRIO/Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Brasil. Thisted, Sofía; Secretaría Académica de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Tomé, Amparo; Catedrática de universidad de Sociología de la educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. España. Torres Santomé, Jurjo; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de A Coruña. A Coruña. España. Torres, Rosa Maria; Investigadora y asesora internacional en educación. Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Ecuador. Toussaint, Eric; Investigador, Coordonne le Comité pourl’Annulation de la Dette du Tiers Monde, CADTM. Maître de conférence à l’Université de Liège. Bélgica. Tovar, Ramón; Individuo de Número de la Academia Nacional de la Historia de Venezuela. Promotor del enfoque geo-histórico en la enseñanza de la Geografía. Venezuela. Tünnermann Bernheim, Carlos; Abogado y Educador. Investigador y especialista en Educación Superior. Managua, Nicaragua. Urbina Benavides, América Ramona; Docente e investigadora en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Venezuela. Valesan Camba, Salete Sirlei; Directora de FLACSO Brasil, miembro del Consejo Directivo de Aldeas SOS Brasil, miembro del Consejo Internacional del Fórum Mundial da Educación, Miembro del Consejo Internacional del Fórum Social Mundial, Brasil. Valverde, Llorenç; Catedrático del Departament de Matemàtiques i Informàtica, Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca, España. Van de Velde, Herman; Profesor de la UNAN- Managua. Coordinador Internacional de ABACO en Red. Nicaragua. Vargas, Yraida; Profesora jubilada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Venezuela. Vasapollo, Luciano; Delegato del Rettore de la Universitá di Roma Sapienza per Rapporti Internazionali e Paesi Caraibici. Professore di Metodi di Analisi Economica. Italia. Vega León, José Eduardo; Estudiante de la carrera de Sociología de la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. México. Velázquez Licea, Eulalio; Docente Universitario, Coordinador de la Asociación de Educadores de América Latina y el Caribe (AELAC), México. Vieira, Jarbas Santos; Professor e investigador, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (UFOEL), Estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Vila-Viñas, David; Investigador Instituto de Altos Estudios Nacionales. FLOK Society. Ecuador-España. Villalba, Federico; Docente Universitario en la UPEL e investigador. Venezuela. Viñao Frago, Antonio; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Murcia, Murcia, España Walsh, Catherine; Profesora principal y coordinadora del Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos. Universidad Andina Simón Bolívar. Ecuador. Yapu, Mario; Investigador y Director académico y de investigación de la Universidad para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB), La Paz. Bolivia. Zeichner, Ken; Boeing Professor of Teacher Education. University of Washington. Seattle. USA. Zufiaurre Goicoechea, Benjamín; Catedrático de universidad, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pública de Navarra, Pamplona. España. ———– [1] Incheon, Korea denominada “Foro Mundial sobre la Educación 2015 Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”">

Exhortan a la UNESCO a que retome su rol de defender la educación desde “una mirada pedagógica y política pulsante”

16 de julio de 2015

En carta a la directora general de este organismo de Naciones Unidas, 225 docentes y expertas/os expresan la necesidad de luchar contra el “apagón pedagógico global”, que se viene generando con las políticas de mercado y homogeneización cultural (más…)

<em>En línea con el futuro Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 4, se apuesta por una educación de calidad, equitativa e inclusiva, con la intención de transformar la vida de las personas mediante la educación</em><!--more--> <strong>Por Cecilia Lazarte, de Ayuda en Acción</strong> Fuente: <a href=El Diario Han pasado 25 años de la Cumbre de Jomtien (Tailandia) y 15 años de la de Dakar (Senegal), hitos que han reafirmado el movimiento mundial por la Educación para Todos/as. Sin estos hitos el mundo no hubiese alcanzado los logros actuales; sin embargo es evidente que no se ha conseguido aún la educación para todos/as. Es así que los Estados, UNESCO, UNICEF, las organizaciones de cooperación y la sociedad civil, han participado en procesos amplios de debate y análisis que han concluido con la realización del Foro Mundial sobre Educación, celebrado hace un mes en Incheon, Corea del Sur, entre los días 19 y 22 de mayo. 

Previo al evento con delegaciones oficiales se ha realizado el Foro de Organizaciones No gubernamentales, proceso que ha concluido con una declaración “Derecho a la educación de calidad, equitativa e inclusiva”. La consigna ha sido no dar ni un paso atrás del Acuerdo de Mascate, porque en la reunión mundial realizada en el 2014 en esta ciudad de Omán se estableció un acuerdo sobre una visión compartida de la comunidad en torno a que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar los otros derechos. Es esencial para la paz, la realización humana y para el desarrollo sostenible. Recuerdo que hace algunos años, en relación al proceso preparatorio de Conferencia Rio+20, la pregunta del ex embajador boliviano, Pablo Solón: “¿Quieren llegar a la foto o quieren influir en los procesos?”.

La respuesta en ese entonces era muy simple. Queremos, como Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, incidir por una educación como derecho humano, gratuita, de calidad a lo largo de la vida y de responsabilidad de los Estados. Y ese andar, se fue complejizando. Después de todo este proceso, la declaración de la Cumbre de Incheon, ratificada por 147 misiones oficiales, establece un acuerdo común para la educación en 2030, vinculante al marco de acción y las metas, y en concordancia con la Agenda Post 2015. El resultado se alineará con la meta educativa y los objetivos de la agenda de desarrollo global que se adoptará en la Cumbre de Naciones Unidas en septiembre de 2015 que señala como objetivo el “garantizar la educación de calidad inclusiva e igualitaria, además de promover oportunidades de aprendizaje a los largo de la vida para todos”. Más en concreto, se establece:

  • Una visión de la educación como transformadora de vidas, reconociendo el importante rol de la educación como factor principal del desarrollo y para la consecución de los otros Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
  • El compromiso con una agenda única y renovada que sea holística, ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás. • Un enfoque humanístico de la educación y del desarrollo, basada en derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural lingüística y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas.
  • La expansión del acceso a la educación en los últimos 15 años, asegurando la provisión de 12 años de educación primaria y secundaria de calidad y equitativa y con financiamiento público, de los cuales al menos 9 años son gratuitos y obligatorios generando resultados de aprendizaje emblemáticos.
  • La inclusión y la equidad en y a través de la educación como piedra angular de una agenda educativa transformadora, por lo que se deben abordar todas las formas de exclusión y marginación.
  • La vital importancia de la igualdad de género para lograr el derecho a una educación para todos y todas.
  • El compromiso a una educación de calidad y a mejorar los resultados de aprendizaje, lo cual requiere reforzar los insumos, procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para mejorar los progresos.
  • La promoción de oportunidades de aprendizaje de calidad para todos a lo largo de la vida en todos los lugares y a todo nivel educativo.
  • El desarrollo de sistemas de educación inclusivos resilentes en situaciones de conflicto, emergencia, pos conflicto y recuperación temprana.

Desde la Campaña Mundial por la Educación se ha valorado positivamente este documento, celebrando la adopción de una Declaración históricamente progresiva, que establece una importante visión para la educación de 2016 a 2030, acordada por los gobiernos mundiales, las organizaciones internacionales y la sociedad civil. Sin embargo, para que esta Declaración pueda convertirse en cambios sustanciales en la vida de las personas se necesita un compromiso a nivel global de todas las partes implicadas. Por eso hemos estado ayer en el Congreso de los Diputados, pidiendo a nuestros representantes políticos que la cooperación española invierta la tendencia actual y se retome la senda del 0’7% lo antes posible.

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De Jomtien a Incheon: 25 años de compromiso mundial por la educació

25 de junio de 2015

En línea con el futuro Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 4, se apuesta por una educación de calidad, equitativa e inclusiva, con la intención de transformar la vida de las personas mediante la educación (más…)

Jaime Herrera Espinoza

Acuerdos al cierre del Foro Mundial sobre la Educación

26 de mayo de 2015

Las organizaciones de la sociedad civil y los más de 155 representantes de los Estados reunidos en el evento entablaron un diálogo por la defensa del derecho fundamental a la educación pública y gratuita centrada en la equidad y la inclusión, teniendo en cuenta la formación docente en aras de lograr calidad educativa, para lo que se consideró fundamental la participación de la sociedad civil (más…)

<em>En el artículo a continuación, Camilla Croso, coordinadora de la CLADE y presidenta de la CME, nos comparte un balance de los debates que tuvieron lugar en el Foro Mundial sobre la Educación, indicando las conquistas de la sociedad civil en este encuentro y los desafíos de la incidencia por el derecho humano a la educación que se presentan por delante</em><!--more--> <strong>[Click <a href=here to read this text in english] Por Camilla Croso, Coordinadora de la CLADE y presidenta de la CME El Foro Mundial por la Educación que recién terminó en República de Corea ha dado buenos frutos. Ya casi a mitad del tan esperado 2015, tenemos motivos para conmemorar: más de 100 gobiernos adoptaron la Declaración de Incheon, consolidando avances importantes en materia del derecho humano a la educación. El Foro también acordó que la Declaración será la base para el Marco de Acción para la Educación 2030, cuya redacción ya viene siendo desarrollada en los últimos años y que será finalmente adoptado el próximo noviembre, luego de la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles en Naciones Unidas. La sociedad civil viene luchando hace años para garantizar que un paradigma fundamentado en la perspectiva de la educación como un derecho humano orientara la agenda de educación post 2015. La coyuntura se presentaba compleja, con tendencias agresivas de privatización y comercialización de la educación, incluso con una escalada de escuelas privadas de bajo costo impulsadas por actores como el Banco Mundial y la agencia de cooperación inglesa (DFID), así como en medio a una creciente influencia de empresas privadas, como Pearsons y tantas otras, en el direccionamiento de las políticas y prácticas educativas que se implementan al redor del mundo. En esos últimos años, también encontramos una coyuntura en donde predominaba una perspectiva de calidad educativa como equivalente a la obtención de éxito en pruebas internacionales estandarizadas, con actores influentes que querían legitimar el foco en “resultados mensurables de aprendizaje” como siendo el consenso de la comunidad educativa. Redes y movimientos de defensa del derecho a la educación, como la CLADE y la CME, tuvieron que hacer un esfuerzo concentrado por desconstruir falsos consensos, disputar los sentidos de una buena educación y poner énfasis en el fortalecimiento de los sistemas públicos de educación. En ese contexto, los logros consolidados en la Declaración de Incheon ganan mayor relieve. Reconociendo que la educación es un derecho humano fundamental y un bien público, los gobiernos se han comprometido en la Declaración en hacer efectivo algunos de los principios básicos de este derecho, tales como 12 años de educación primaria y secundaria gratuita, siendo al menos nueve obligatorios; al menos un año de educación pre-primaria obligatoria y gratuita; la superación de todas las formas de discriminación, con especial énfasis en la igualdad de género; el aprendizaje a lo largo de toda la vida, reconociendo que el derecho inicia al nacimiento y sigue por toda la vida; y una educación para la paz y la ciudadanía, en espacios seguros y libres de violencia, que impulse el pensamiento crítico y la creatividad. Asimismo, se han comprometido con un mejor y mayor financiamiento para la educación, de al menos 4-6% del PIB y al menos 15-20% del presupuesto público, con la valorización docente y el derecho a la participación de la sociedad civil en el debate, diseño y seguimiento de la política educativa. Asimismo, el reconocimiento de los Estados como garantes de derechos y la ausencia de referencia al sector privado en la Declaración deben ser subrayados. Tenemos otros motivos para conmemorar al salir de Incheon: el movimiento educativo- con sus redes y campañas regionales, internacionales y nacionales, sindicatos docentes, organizaciones no gubernamentales- ha salido fortalecido. Las organizaciones de la sociedad civil de todos los continentes estuvieron presentes en gran número, impulsando primero el Foro de ONGs, que antecedió el Foro Mundial de Educación, y luego estando presentes en las sesiones de apertura y cierre del Foro Mundial, en diversas sesiones y grupos de trabajo, así como en el Grupo de Redacción, que tuvo la responsabilidad de cerrar la Declaración de Incheon. Las varias sesiones de actualización y coordinación para nuestra incidencia en el Foro, antes y luego en todos los días del encuentro, también fueron de fundamental importancia para nuestra incidencia. Queda claro que nuestra acción colectiva, coordinada y bien fundamentada, fue la clave para los logros que tuvimos y, en ese sentido, salimos de República de Corea con entusiasmo y energía renovada para enfrentar los demás desafíos que tendremos adelante. Con respecto a la Agenda de Educación post 2015, tenemos retos importantes todavía ese año, sea incidiendo en la Conferencia sobre el Financiamiento del Desarrollo que tendrá lugar en Julio, sea dando seguimiento a nuestra incidencia en las negociaciones intergubernamentales en Nueva York para la adopción de la agenda de desarrollo post 2015 y sea en la definición final del Marco de Acción para la Educación 2030, que será finalmente adoptado en noviembre de este año, en París. Pero más allá de nuestra incidencia en las agendas de educación y desarrollo, es de fundamental importancia que, como organizaciones de la sociedad civil, pongamos atención y hagamos incidencia coordinada para enfrentar los desafíos de la coyuntura que señalamos anteriormente y otros más, tales como: la privatización y comercialización de la educación; el énfasis que sigue presente en los resultados mensurables de aprendizaje como medida de buena educación; la escalada de violencia que afecta directamente la educación y las comunidades educativas, incluso la criminalización de los movimientos y activistas, abordando las causas de los conflictos y la violencia. A medida que vamos llegando al cierre del proceso de negociación y adopción de las agendas de educación y desarrollo, nuestra atención y energía irán hacia su implementación, en el marco de la realización de los derechos humanos y el enfrentamiento de los obstáculos que se oponen a esa realización.">

Algunas reflexiones saliendo de Incheon

23 de mayo de 2015

En el artículo a continuación, Camilla Croso, coordinadora de la CLADE y presidenta de la CME, nos comparte un balance de los debates que tuvieron lugar en el Foro Mundial sobre la Educación, indicando las conquistas de la sociedad civil en este encuentro y los desafíos de la incidencia por el derecho humano a la educación que se presentan por delante (más…)

<em>“Si bien las metas concretas no estarán prontas hasta que se acuerde el lenguaje del Objetivo de Desarrollo Sostenible sobre educación, en Nueva York, en setiembre, es evidente que la agenda es ambiciosa. Como tal, más que nada habrá una imperiosa necesidad de movilizar recursos financieros a nivel interno y externo”, afirma David Archer</em><!--more--> <strong>Por David Archer, de Action Aid e integrante del Comité Directivo de la Campaña Mundial por la Educación</strong> Fuente: <a href=GPE Traducción al español: Marcela Hernández Me encuentro escribiendo esta reflexión una hora después de haberse aprobado la Declaración de Incheon – y tenemos muchos motivos para celebrar en este Foro Mundial de Educación (FME) que está llegando a su fin en Corea. No es fácil lograr que varios gobiernos, agencias y organizaciones de distinto tipo lleguen a un acuerdo sobre una agenda en común. Se reafirma, con gran fuerza, la educación como derecho humano fundamental y como bien público. También se reafirma que los gobiernos tienen la responsabilidad primordial de implementar la agenda pero con un claro compromiso hacia la rendición de cuentas, la transparencia, la gobernanza participativa y las alianzas coordinadas a todo nivel. Asimismo celebro el fuerte compromiso con los maestros y las maestras que “se empoderan, se contratan en condiciones adecuadas, reciben una capacitación adecuada, están calificados/as a nivel profesional y reciben motivación y apoyo.” Quizás suene verborrágico pero dada la falta de atención que han recibido los maestros y las maestras en los últimos años, ¡considero que esto es importante! El Foro de la Sociedad Civil que se realizó previo al FME, con la participación de más de 300 personas de todo el mundo, expuso algunos temas importantes que pueden ayudar a desarrollar la nueva agenda acordada. La imperiosa necesidad de un mayor financiamiento interno y externo para la educación Si bien las metas concretas no estarán prontas hasta que se acuerde el lenguaje del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) sobre educación, en Nueva York, en setiembre, es evidente que la agenda es ambiciosa. Como tal, más que nada habrá una imperiosa necesidad de movilizar recursos financieros a nivel interno y externo. La declaración acordada brinda algunos fundamentos. Exhorta a apoyar la asignación, a nivel nacional, de “por lo menos 4-6% del PIB y/o por lo menos 15-20% del total del gasto público en la educación”. La India, con el apoyo de Nigeria, Bangladesh y Sudáfrica recomendaron que el avance hacia este objetivo fuera contextual y gradual. En algún aspecto, esto refleja la obligación de los derechos humanos a cumplir, paulatinamente, con el derecho a la educación con el máximo de los recursos disponibles. Los y las activistas de la sociedad civil en cada país deberán estar atentos/as para asegurar que, por consiguiente, los presupuestos de los gobiernos aumenten realmente año a año según los niveles de gasto acordados. La justicia fiscal es fundamental para asegurar más financiamiento a nivel nacional El documento completo, el Marco de Acción de Incheon, ofrece una buena orientación sobre la movilización de recursos a nivel nacional, apelando a una “mayor base tributaria (en particular eliminando los nocivos incentivos fiscales) previniendo la evasión de impuestos”. La declaración del Foro de la Sociedad Civil da un paso más y destaca la necesidad de abordar “la fuerte evasión fiscal que a pesar de ser técnicamente legal, puede ser inmoral al negarle a los países los fondos necesarios para cumplir con el derecho a la educación” y se adhiere al llamado a la conferencia de la Financiación para el Desarrollo para crear “una entidad intergubernamental habilitada para establecer normas fiscales y hacerlas valer – como paso fundamental para poner fin al abuso de los paraísos fiscales”. Si realmente queremos asegurar financiamiento para esta nueva agenda de educación, necesitaremos trabajar en todos estos temas – abordando el porcentaje del presupuesto que se destina a la educación así como la magnitud del presupuesto del gobierno en general. Mejorando la eficacia de la ayuda Evidentemente, la ayuda financiera externa también jugará un rol fundamental brindando recursos adicionales “para apoyar la implementación de la agenda de acuerdo con las necesidades y las prioridades de los países”. La declaración demanda un aumento de la ayuda internacional para el desarrollo, dirigiendo el apoyo hacia los países menos desarrollados. Lamentablemente la declaración no demanda explícitamente que se duplique la ayuda para la educación básica o que se establezca un parámetro para las buenas prácticas, del 10% de la ayuda destinada a la educación básica tal como lo demanda el foro de la sociedad civil. La petición de “mejorar la eficacia de la ayuda a través de una mejor coordinación y armonización es de especial relevancia para la Alianza Mundial para la Educación. Por lo tanto es procedente que la Alianza Mundial haya sido invitada a ser parte del futuro mecanismo de coordinación global. Esto tiene implicancias sobre el próximo plan estratégico de la Alianza Mundial, que deberá apoyar explícitamente los planes del sector de la educación abordando en su totalidad las metas de la educación, aún cuando los recursos de la Alianza Mundial para la Educación se centren en la educación básica. La clave será fortalecer procesos efectivos, inclusivos y transparentes a nivel nacional. La declaración de Incheon dice que la educación es “el principal motor del desarrollo y fundamental para alcanzar los otros ODS propuestos”. Pero si queremos que la educación no sea sólo uno más de los 17 ODS y que sea considerada como el corazón de la futura agenda, necesitamos tener un argumento que sea convincente. Necesitamos cambios fundamentales para alcanzar la visión del 2030 sobre el desarrollo sostenible y esto requiere que las personas de todas las generaciones se conviertan en ciudadanos y ciudadanas activos/as a nivel global con nuevos conocimientos, nuevas actitudes y nuevos comportamientos. La educación, desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida, es un catalizador fundamental para dicha transformación.">

“La educación es el catalizador de una transformación sostenible” – Reflexiones sobre la Declaración de Incheon

22 de mayo de 2015

“Si bien las metas concretas no estarán prontas hasta que se acuerde el lenguaje del Objetivo de Desarrollo Sostenible sobre educación, en Nueva York, en setiembre, es evidente que la agenda es ambiciosa. Como tal, más que nada habrá una imperiosa necesidad de movilizar recursos financieros a nivel interno y externo”, afirma David Archer (más…)

<em>El ministro fue uno de las/os participantes del panel 6 “Innovación mediante la Tecnología: dando forma al futuro de la educación”, realizado en el marco del Foro Mundial sobre la Educación, en Incheón, Corea</em><!--more--> <strong>Por Victor Cristales, del Colectivo de Educación para Todos y Todas de Guatemala </strong> <strong>Foto: María Rehder/Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Brasil</strong> En el día 13 axpu que es el cerbatanero. (Es la certeza material y espiritual. Es la realización del cuerpo). Representa las viscisitudes de junacpu y su triunfo sobre los señores de chibalba. Es el día del sol, del liderazgo personal y social como del talento. Día de renovación, para agradecer la fecundidad de la mujer, día para tener seguridad emocional y acrecentar el intelecto. Este día es para obtener la certeza, la seguridad para planificar y lograr nuestras metas. En el grupo 6 que abordó “La innovación educativa a través de las tecnologías”, la delegada de Kenia, Julie Mugogwa Shirwatzo, planteó la importancia de utilizar las TIC’s para el aprendizaje y en el aula.<span id= El Sr. Andrew Bollington, Director Mundial de Investigaciones y Aprendizajes de la Fundación LEGO de Dinamarca, planteó la importancia de aprender involucrándose. Puso como ejemplo la capacidad de los niños y niñas de 5 años de aprender los programas informáticos. Resaltó la importancia de que los niños y niñas puedan analizar información y responder preguntas. “Es importante reducir la tensión en los contenidos”, afirmó. Por su parte, Molly Jamieson Eberhardt, del Instituto de Resultados para el Desarrollo de Estados Unidos, señaló la importancia de reducir las brechas del aprendizaje y compartir lo que no funciona para no volver a repetir errores. Según Eberhardt, las TIC’s son un potencia en materia de equidad. Jerome Morrisey de Kenia afirmó que es fundamental la inversión económica en las TIC’s, mientras que el Ministro de Desarrollo de la India, Smriti Zubin Irani, acotó que las TIC’s no pueden suplantar a las y los maestras/os a pesar de que sean importantes para el aprendizaje. “Las tecnologías han creado en nuevo entorno de aprendizaje y los maestros son el vehículo de contenidos” explicó el Ministro.">

Ministro de Desarrollo de la India: “Las TIC’s no pueden suplantar a las y los maestras/os”

21 de mayo de 2015

El ministro fue uno de las/os participantes del panel 6 “Innovación mediante la Tecnología: dando forma al futuro de la educación”, realizado en el marco del Foro Mundial sobre la Educación, en Incheón, Corea (más…)

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