El Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: ¡Ya están los resultados!
6 de diciembre de 2021Resumen
Este es el cuarto coloquio de Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia sobre el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y marca la reciente publicación por parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de los informes sobre la primera ronda de este estudio. En él, los autores analizan lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después. Concluyen apoyando la necesidad de realizar estudios comparativos sobre la educación infantil, pero sostienen que el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil no es el camino por seguir.
Introducción
Después de cuatro años de trabajo de desarrollo, de realizar pruebas a 7.000 niños y de gastar millones de dólares, libras y euros, los resultados de la primera ronda del Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil (IELS, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se publicaron en marzo de 2020 con tres informes nacionales -uno por cada país participante (Inglaterra, Estonia y EE.UU.)-, un informe completo y un informe resumido (OCDE, s.f. b). Las principales conclusiones también se presentan en la grabación de un seminario web (EduSkills OCDE, 2020).
Para recapitular, el IELS es una evaluación transnacional de niños y niñas de cinco años en cuatro “dominios de aprendizaje temprano” (habilidades tempranas de alfabetización y aritmética, autorregulación y habilidades sociales y emocionales), basada en “historias y juegos interactivos apropiados para el desarrollo y entregados en tabletas” (OCDE, 2020a: 96) y complementados con información (antecedentes individuales, entorno de aprendizaje en el hogar, experiencia en educación y cuidado de la primera infancia, habilidades de los niños) del personal y los padres mediante cuestionarios. Este es el cuarto informe sobre el IELS con el que contribuimos a Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia, con el objetivo de proporcionar a los lectores información y una perspectiva crítica sobre esta iniciativa tan consecuente de la OCDE (para informes anteriores, véase Moss et al., 2016; Moss y Urban, 2017, 2018). En él, analizamos lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después.
¿Qué nos dicen los resultados?
La respuesta, en pocas palabras, es algo que no supiéramos ya: no hay nada nuevo. Al leer los informes, descubrimos que:
- Existen diferencias de género y socioeconómicas en los resultados de las pruebas: las niñas obtienen mejores resultados en la alfabetización emergente y en las habilidades socioemocionales, y los niños más pobres obtienen peores resultados en todas las medidas, lo que reitera muchos trabajos anteriores (por ejemplo, Burger, 2010; Voyer y Voyer, 2014).
- “Lo que hacen los padres es fundamental para sus hijos” (OCDE, 2020a: 12), y “los niños de familias favorecidas, en promedio, tienen más oportunidades de aprendizaje”; por ejemplo, los niños de “familias favorecidas” tienen cuatro veces más probabilidades de vivir en familias con más de 100 libros infantiles (OCDE, 2020c: 7). Esto reitera de nuevo gran parte del trabajo anterior (por ejemplo, Smees y Sammons, 2018).
- Existen diferencias en el rendimiento de los niños y niñas en los tres países, siendo los niños de Estonia los que obtienen mejores resultados en general. Estonia también “presentaba las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se daban en Estados Unidos” (OCDE, 2020c: 6).
- Existen diferencias sustanciales entre los tres países participantes en cuanto a los indicadores demográficos y socioeconómicos, y también en cuanto a las políticas y la prestación de servicios a la primera infancia, siendo Estonia el país con menor población (con sólo 54.000 niños de cinco años o menos, frente a los 24 millones de Estados Unidos), pero con los niveles más bajos de desigualdad y pobreza infantil, y con las políticas y la prestación de servicios mejor desarrolladas.
- A pesar de ser un país rico y de producir abundantes investigaciones y publicaciones sobre la educación y la atención a la primera infancia, en las que se basan en gran medida los informes de la OCDE, la política y la oferta para la primera infancia en EE. UU. y las condiciones de los niños pequeños en ese país son deficientes. Por citar sólo algunos ejemplos del informe nacional de los Estados Unidos (OCDE, 2020b) la distribución de la riqueza es “muy desigual” (22); el país es “único entre los países de la OCDE por no tener derecho a un permiso de maternidad o paternidad remunerado” (24); “el panorama de la primera infancia está muy fragmentado” (26); “el cuidado de los niños es caro” (27), y sin embargo “muchos [educadores de la primera infancia] tienen sueldos tan bajos que pueden optar a ayudas económicas públicas o las reciben” (28); y “la asistencia a los programas de Educación y Cuidados de Primera infancia en centros es mayor entre los niños de familias con ingresos altos” (31).
Pero los informes, y todo el ejercicio del IELS, llevan a otras dos conclusiones. En primer lugar, si se dispone de suficiente tiempo, experiencia y dinero, es posible construir y realizar pruebas estandarizadas de niños pequeños en diferentes países; la cuestión no es si podemos hacerlo, sino por qué. En segundo lugar, al igual que a lo largo del desarrollo del IELS, estos últimos informes no hacen referencia ni responden a las numerosas y variadas reservas planteadas sobre el estudio (incluso en nuestros tres informes de coloquios anteriores); no ofrecen ninguna discusión sobre por qué tan pocos países aceptaron participar; y no ofrecen ninguna explicación ni justificación del posicionamiento paradigmático y disciplinario del IELS (que se analiza más adelante). En resumen, la OCDE afronta las críticas y los cuestionamientos simplemente ignorándolos.
¿Qué no nos dice el reporte?
La respuesta, de nuevo en pocas palabras, es un montón. Leyendo los informes, no descubrimos nada sobre:
- La justificación de la selección de los tres países participantes, cuyos niños de cinco años se encuentran en diferentes tipos de entornos (por ejemplo, la escuela primaria en Inglaterra, el preescolar en Estonia y la escuela o el preescolar en los Estados Unidos). ¿A qué preguntas útiles podría dar respuesta la comparación entre ellos?
- Cuántos niños fueron seleccionados para las pruebas en cada país, y cómo se llevó a cabo la selección de los niños en los EE.UU. – una consideración importante dado el tamaño de ese país, su estructura federal y las grandes diferencias existentes entre los 50 estados (el informe nacional de los EE.UU. se refiere vagamente a “una muestra representativa de los niños de cinco años de edad matriculados en la escuela registrada o entornos preescolares en cada país participante” (OCDE, 2020b: 19), lo que plantea más preguntas de las que responde).
- Posibles explicaciones del “comportamiento perturbador”, que, según los informes, es más frecuente en los niños que en las niñas. Atribuirlo a la “falta de autorregulación” y a la “capacidad de inhibición” individualiza un fenómeno sin ninguna indicación de posibles explicaciones sistémicas o contextuales. ¿Qué es exactamente lo que estos niños “perturban”? ¿Qué prejuicios culturales y/o de clase y limitaciones institucionales subyacen a las expectativas sobre lo que caracteriza el comportamiento aprobado (no disruptivo)?
- Cómo funcionan los sistemas generales de educación y atención a la primera infancia en cada país, ignorando así un emergente “giro sistémico” mundial y el reconocimiento de la importancia de los “enfoques sistémicos integrales”. La iniciativa Systems Approach for Better Education Results (SABER) del Banco Mundial, aunque es objeto de críticas fundamentales (por ejemplo, Klees et al., 2020; SteinerKhamsi, 2013), reconoce que cualquier programa para la primera infancia está integrado en complejos sistemas culturales, económicos y políticos, que deben tenerse en cuenta al evaluar su impacto (Powers y Paulsell, 2018). También la Cumbre de Líderes del Grupo de los Veinte se compromete a crear “un consenso internacional sobre la responsabilidad de los gobiernos en relación con un enfoque de “sistemas integrales” para las políticas de DPI/CEP [desarrollo de la primera infancia/educación y atención a la primera infancia]” (Think20, 2019: 4; Urban et al., 2019).
- La “cultura” de la educación y la atención a la primera infancia en los tres países, que se ha descrito como “un intrincado tejido de tradiciones e influencias, teorías y conceptos, construcciones sociales e imágenes (del niño, del trabajador, de los padres, del centro), procedimientos y prácticas, que dan forma a la comprensión de lo que son los servicios y lo que constituye un “buen” trabajo en ellos” (Moss, 2018: 25).
- Cómo abordan los sistemas de la primera infancia las cuestiones relativas a la diversidad y la (des)igualdad entre los niños, las familias y las comunidades, más allá del modelo de déficit imperante en el que la diversidad se considera un problema que hay que arreglar, por ejemplo, el multilingüismo enmarcado como una deficiencia en la lengua dominante.
- ¿Qué podría explicar las diferencias nacionales en los resultados de los exámenes, por ejemplo, por qué “Estonia presenta las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se dan en Estados Unidos” (OCDE, 2020a: 12)? ¿Podría deberse a que Estonia tiene un estado de bienestar más fuerte y una menor desigualdad, como sugiere el trabajo de Wilkinson y Pickett (2009)? En términos más generales, el informe completo no contiene ningún capítulo final que ofrezca un debate y conclusiones.
- Cómo podría ocurrir realmente la justificación declarada por la OCDE para el IELS, según la cual “los países avanzarán más rápidamente en la mejora de las experiencias de aprendizaje temprano de los niños si son capaces de aprender de otros países y sistemas” (OCDE, 2020a: 26). ¿Cómo y qué podrían aprender los países de la primera ronda del IELS? Por ejemplo, ¿qué podría aprender Inglaterra de Estonia y viceversa? ¿Cómo podría el Departamento de Educación federal de EE.UU. informar al Presidente Trump?
¿Y ahora qué?
El IELS, como se ha señalado anteriormente, no intenta explicar o justificar su posicionamiento paradigmático o disciplinario, que es, respectivamente, el positivismo y la psicología del desarrollo. También está, como señalamos en un artículo anterior (Moss y Urban, 2018), impregnado de una fuerte orientación “anglófona”, ya sea considerando los contratistas que realizan el trabajo, los expertos que asesoran el estudio o los países que participan. Para nosotros, todo el ejercicio confirma la opinión de Loris Malaguzzi sobre la “testología anglosajona”, “que no es más que una simplificación ridícula del conocimiento, y un robo de significado de las historias individuales” (Malaguzzi, 1990, citado en Cagliari et al., 2016: 378).
Igualmente, es inquietante ver cómo el IELS forma parte de un vasto proyecto de la OCDE: una creciente red de evaluaciones internacionales a gran escala que miden el rendimiento educativo nacional aplicando indicadores comunes y descontextualizados. La ambición es incluir cada vez más países y más edades en esta red, que, además del IELS, incluye:
- El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (comúnmente conocido como PISA), es un programa internacional trienal que evalúa a los alumnos de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias, que comenzó en el año 2000 y ya va por su séptima ronda; los resultados de esta ronda de pruebas de 2018 se publicaron en diciembre de 2019. Pone a prueba a una muestra de medio millón de estudiantes que representan a 28 millones de jóvenes de 15 años en 80 países y economías. PISA está ahora firmemente establecido, con una amplia participación y altos niveles de interés en sus resultados por parte de los políticos, los responsables políticos y los medios de comunicación.
- La Prueba para Centros Escolares basada en PISA, una prueba “similar a PISA” que puede utilizarse para “comparar” el rendimiento de un centro o distrito escolar individual con otros o con los países que son “ganadores de PISA”.
- PISA para el Desarrollo, una versión de PISA que utiliza “instrumentos de encuesta de PISA mejorados que son más relevantes para los contextos encontrados en los países de ingresos medios y bajos, pero que producen puntuaciones que están en las mismas escalas que la evaluación principal de PISA” (OCDE, 2018). En este proyecto, la OCDE también define competencias supuestamente válidas a nivel mundial que son necesarias para los jóvenes de todos los países en desarrollo. Se pretende que los resultados se utilicen también como puntos de referencia para la ayuda al desarrollo del Banco Mundial y otros donantes. Hasta ahora, la OCDE ha ignorado cualquier crítica a PISA para el Desarrollo, incluida la forma en que sus pretensiones de universalidad contradicen los derechos de las diversas comunidades a la autodeterminación en la educación, tal como se consagra en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Naciones Unidas, 2007).
- El Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales, una evaluación de las habilidades sociales y emocionales entre los niños de 10 y 15 años en los “cinco grandes” dominios: desempeño de tareas, regulación emocional, colaboración, apertura mental y compromiso con los demás. Tras las pruebas de campo realizadas en 2018, el estudio principal, que se llevará a cabo en diez ciudades de nueve países, está previsto para 2019-2020 (OCDE, s.f. d).
- La Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje Comenzando Fuerte (TALIS Starting Strong), una evaluación del “desarrollo profesional; las creencias y prácticas pedagógicas; y las condiciones de trabajo, así como otras cuestiones relacionadas con el liderazgo, la gestión y el lugar de trabajo” para el personal de la primera infancia (OCDE, s.f.). Forma “parte de la estrategia a largo plazo de la OCDE para desarrollar datos sobre la educación y la atención a la primera infancia” (OCDE, s.f.), y nueve países participan en la primera ronda de recogida de datos en 2018, lo que dará lugar a un primer informe publicado en 2019.
- El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), un programa de evaluación y análisis de las competencias de los adultos, incluye una Encuesta sobre las Competencias de los Adultos que mide “la competencia de los adultos en competencias clave de procesamiento de la información -alfabetización, aritmética y resolución de problemas- y recopila información y datos sobre cómo los adultos utilizan sus competencias en el hogar, en el trabajo y en la comunidad en general” (OCDE, s.f.). El primer ciclo recogió datos de la encuesta entre 2011 y 2018 en 38 países/economías, y la recogida de datos para un segundo ciclo está prevista para 2021-2022 en 30 países.
A través de esta creciente colección de evaluaciones internacionales a gran escala, la OCDE se esfuerza por establecerse como árbitro y gobernador mundial de la educación, definiendo normas, midiendo indicadores, estableciendo comparaciones y fomentando la evaluación comparativa, y ofreciendo prescripciones para mejorar el rendimiento. La OCDE no tiene ningún poder legal formal sobre la educación. En cambio, ejerce una gran influencia mediante el uso creciente de comparaciones, estadísticas e indicadores, un ejercicio de lo que podría llamarse “poder blando” (Sjøberg, 2019).
Para que esta red de mediciones funcione y garantice la posición de la OCDE como el rey mundial de la educación, cada nueva evaluación internacional a gran escala debe crecer, añadiendo países hasta que la evaluación logre una amplia cobertura y un alto perfil público, siguiendo la trayectoria de PISA. Desde este punto de vista, el IELS ha tenido un comienzo inestable, con sólo tres países inscritos. Por lo tanto, el objetivo inmediato de la OCDE tiene que ser un mayor número de firmas para el “próximo ciclo del IELS”, que, según el sitio web de la OCDE (n.d.), está previsto que comience a prepararse en 2020. De hecho, en uno de los seminarios web organizados por la OCDE para presentar los resultados del IELS, Andreas Schleicher, Director de Educación de la OCDE, habló de cómo el propio PISA empezó siendo pequeño, de cómo la ronda inicial del IELS es una invitación a otros países a participar, y de cómo ahora “depende de otros países aceptar el reto de ver cómo les va a sus niños [de cinco años]”. Así pues, es de esperar que la OCDE presione a los gobiernos nacionales para que participen en la próxima ronda del IELS.
Conclusiones
En conclusión, volvemos a los argumentos que hemos expuesto anteriormente. Creemos firmemente en la importancia de los estudios comparativos de la educación infantil, pero también creemos firmemente que el IELS no es el camino por seguir. Porque, aparte del reproche de Malaguzzi a la “testología anglosajona”, el IELS es también un ejemplo de la comparación como “modo de gobierno”, y de lo que Nóvoa (2018: 551) denomina “dataísmo”, la religión de los datos, que conlleva la creencia en “soluciones globales impuestas por los datos y las pruebas sobre “lo que funciona” y “dónde están los mejores resultados”. . . [un enfoque] basado en la falsa idea del consenso sobre los objetivos de la educación y las vías para alcanzarlos”. Nóvoa pide, en cambio, que los estudios comparativos formen parte de una “ciencia de la diferencia”, un esfuerzo que debería provocar la reflexión y el reconocimiento de la rica diversidad y complejidad del mundo; una ciencia, también, que debería recordarnos que la educación no es principalmente un esfuerzo técnico (de normas e indicadores, medición y gestión), sino un esfuerzo político sobre significados, propósitos, valores y ética. Lo que confirman los informes del IELS es la reticencia de la OCDE a ahondar en la complejidad y la diversidad que Nóvoa, y muchos otros, valoran, prefiriendo reducir la educación a unos resultados comunes fáciles de medir (y gobernar), y ejemplificando lo que Orr (1996: 699) llama una “cultura del conocimiento rápido” en la que “sólo lo que se puede medir es el verdadero conocimiento”.
La publicación de los informes del IELS llega en un momento de crisis mundial sin precedentes y de rápido desarrollo. Las cuestiones sobre cómo asegurar la supervivencia de la humanidad en un planeta finito han pasado de ser hipotéticas a urgentes con la convergencia de la crisis climática y la pandemia mundial. Para que la educación de la primera infancia contribuya de manera significativa a la sostenibilidad y a la justicia social y ecológica, tendremos que cambiar nuestro enfoque, pasando de la evaluación de los “resultados del aprendizaje temprano”, estrechos y predeterminados, a las pedagogías de la incertidumbre, la exploración y, tomando prestada la expresión de Freire (2004), la “viabilidad no probada”.
Con este espíritu, agradecemos las respuestas de los lectores al IELS, a la agenda más amplia de evaluación global de la OCDE, y a este y otros artículos anteriores que hemos aportado a la revista.
Publicación original en inglés:
Moss, P., & Urban, M. (2020). The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning and Child Well-being Study: The scores are in! Contemporary Issues in Early Childhood, 21(2), 165-171. doi:10.1177/1463949120929466 https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1463949120929466
Traducción al español a pedido de CLADE: Ana Raquel Fuentes.
Referencias
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OMEP: “Los problemas de los niños y niñas están postergados y poco visibles”
10 de septiembre de 2021La garantía de la protección integral de los derechos humanos y de los presupuestos suficientes para la Educación y el Cuidado de la Primera Infancia (AEPI); la participación de educadores, familias, mujeres y comunidades; la consideración de las perspectivas de los niños y niñas, en la construcción de respuestas y planes de recuperación post-pandemia; y la ampliación del acceso y de la calidad de los centros de AEPI, asegurando programas complementarios que sostengan una verdadera inclusión para cada niño y cada niña. Estas son algunas de las demandas que la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) publicó en la Declaración Final de su Asamblea Mundial, que concluyó el 28 de agosto de 2021.
Según la organización, debido a la pandemia, el mundo atraviesa una crisis sanitaria, económica y social que, junto con los desastres naturales y las consecuencias del cambio climático, puede impedir que se alcancen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El COVID-19 profundizó la situación de vulnerabilidad social y económica preexistente; se verifica un aumento de las desigualdades, la pobreza y la miseria que afectan especialmente a las mujeres con hijos e hijas pequeños/as.
“Los problemas de los niños y niñas están postergados y poco visibles. Las políticas públicas se construyen desde una mirada adulto-céntrica y fuertemente sanitaria, caracterizada por la fragmentación y las desigualdades de acceso y calidad a la AEPI. Las experiencias e interacciones sociales de la infancia están alteradas como efecto de la pandemia y el confinamiento, limitando las posibilidades de aprendizaje, juego y movimiento. La asistencia a los centros de AEPI y a la atención primaria de la salud ha sufrido restricciones, desatendiendo patologías crónicas, enfermedades frecuentes en la infancia, discapacidades, calendarios de vacunación y necesidades de nutrición”, destaca el posicionamiento.
Según la OMEP, en gran parte de los países del mundo, la AEPI está fragmentada por edades, por gobernanza y por otras variables. Las divisiones persistentes entre servicios de “cuidado” y “educación” no contemplan el interés superior del niño, cuando la educación y el cuidado son prácticas sociales inseparables.
“Las políticas que priorizan los cuidados en relación con el trabajo familiar responden a las necesidades de los adultos ligadas a la economía, el mercado laboral, el aumento de la pobreza y la exclusión, entre otros factores. La sobre-escolarización, concibe que la función primordial de la educación infantil es la preparación para las etapas de escolarización posteriores. La AEPI debe ser aceptable, es decir, adecuada a las características evolutivas de la primera infancia haciendo efectivo su derecho al juego, generando ambientes de bienestar, ofreciendo seguridad para la exploración del entorno, promoviendo interacciones sociales y vínculos afectivos”, subraya la OMEP.
Lee la declaración completa aquí
XI Asamblea de la CLADE trata de los desafíos de la educación en la post-pandemia en América Latina y el Caribe
8 de octubre de 2020
Del 13 de octubre al 26 de enero, foros nacionales, redes regionales y organizaciones internacionales, docentes, estudiantes, investigadores y activistas que integran y son aliados a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), estarán reunidos en la XI Asamblea CLADE para debatir los principales desafíos para la realización del derecho humano a la educación en la actual coyuntura. Están en el programa temas como privatización en la educación, juventudes, educación de personas jóvenes y adultas, primera infancia, criminalización de organizaciones estudiantiles, exclusión y desigualdades, entre otros.
El encuentro, que tiene como tema “Derecho Humano a la Educación: horizontes y sentidos en la post pandemia”, busca analizar el actual escenario regional e internacional y trazar estrategias para la efectiva implementación del derecho humano a la educación en América Latina y el Caribe en el contexto de la post pandemia.
Esta es la primera vez que una Asamblea de la CLADE será realizada en formato totalmente en línea. Los eventos son abiertos al público, para participar y saber más sobre la XI Asamblea, basta hacer tu inscripción a través de la página de la iniciativa.
>> Consulta completa
">Nicaragua: ¿Cómo viven los niños, niñas y adolescentes la crisis sanitaria generada por el COVID-19?
3 de julio de 2020Ante la situación generada por la pandemia del COVID-19, la Federación Coordinadora Nicaragüense de Organizaciones que trabajan con la Niñez y Adolescencia (CODENI) realizó la consulta virtual “Percepciones de Niñas, Niños y Adolescentes ante la Pandemia del Coronavirus” para saber cuáles son las demandas y las realidades de niños, niñas y adolescentes en este contexto.
La consulta se realizó entre el 6 de abril y el 8 de mayo de este año y contó con la participación de 131 niños, niñas y adolescentes de 11 organizaciones, que presentaron sus percepciones referentes a cómo viven la emergencia generada por el COVID-19 a nivel personal, familiar y en sus comunidades.
Según el reporte, 24% de las niñas, niños y adolescentes que respondieron a la consulta manifestaron su preocupación por el riesgo del contagio, ya que todavía siguen asistiendo a la escuela. Este mismo porcentaje de participantes de la encuesta considera que el Ministerio de Salud de Nicaragua (MINSA) debe brindar información a la población para que las familias conozcan y tomen medidas de higiene y prevención ante la pandemia, y 20% de los niños, niñas y adolescentes consultadas y consultados defienden la suspensión de las clases durante la crisis sanitaria.
>> Consulta completa
Diálogo virtual aborda la educación y el cuidado en la primera infancia ante tiempos de pandemia
28 de mayo de 2020Con el propósito de impulsar diálogos y reflexiones sobre las actuales oportunidades y los desafíos para la realización de la educación y del cuidado en la primera infancia como un derecho humano, la CLADE, en alianza con la OMEP América Latina y EDUCO, realizó el diálogo virtual “La educación y el cuidado en la primera infancia en América Latina y el Caribe ante tiempos de pandemia”. El evento tuvo lugar este jueves, 28 de mayo, de 15:00 a 16:30 (GMT-3), y se transmitió a través de los canales de la CLADE en Facebook y Youtube.
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En el encuentro, se abordó hallazgos del estudio “El derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe”, elaborado por CLADE y OMEP, con el apoyo de EDUCO, y también los retos que nos impone la actual crisis sanitaria por la pandemia COVID-19. Participaron: Alexandra Inmaculada Santelises Joaquín, Directora de Educación Inicial del Ministerio de Educación de República Dominicana; Cristina Lustemberg, Diputada de Uruguay; Constanza Alarcón, Viceministra de Educación de Colombia; Luis Pedernera, presidente del Comité sobre los Derechos del Niño de la ONU y Mercedes Mayol Lassalle, presidenta mundial de OMEP. Mikel Egibar, de EDUCO, se hizo cargo de la moderación.
El derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe
La investigación revela que, pese a que las Leyes Generales de Educación en la región reconocen la educación como un derecho humano y el Estado como garante de su pleno ejercicio desde la primera infancia, con distintos puntos de partidas, persiste una fragmentación y dispersión de las políticas y prácticas para esta etapa educativa, así como la ausencia de un financiamiento adecuado.
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30 años de la Convención de los Derechos del Niño: La primera infancia en diálogo
13 de noviembre de 2019De cara al aniversario de este importante tratado, que se celebrará el 20 de noviembre, la CLADE, la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) y la Fundación Educación y Cooperación (EDUCO) realizaron el diálogo virtual 30 años de la Convención de los Derechos del Niño: La primera infancia en diálogo. Con la presencia de autoridades y activistas de América Latina y el Caribe, se discutieron los desafíos y propuestas para la garantía del derecho humano a la educación y al cuidado en la primera infancia en la región. (más…)
Acciones en defensa de la educación en nuestra región y más allá: CLADE publica su informe cuatrienal
4 de octubre de 2019La CLADE da a conocer su Informe de Actividades 2015 – 2018. En este período, la red ha impulsado una serie de acciones de incidencia, participación, movilización, comunicación, articulación interinstitucional, investigación, así como análisis y posicionamientos públicos, para contribuir con la realización del derecho a la educación a lo largo de la vida. (más…)
Se destaca la educación en la primera infancia en Foro Internacional sobre Inclusión y Equidad
20 de septiembre de 2019Durante las sesiones paralelas del viernes 13 de septiembre, Mercedes Mayol Lassalle, Vicepresidenta Regional para América Latina y presidenta mundial electa de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), participó de la mesa redonda “Fomentando asociaciones para la inclusión, el aprendizaje y el desarrollo de la primera infancia”. El diálogo formó parte en el programa del “Foro internacional de la UNESCO sobre inclusión y equidad en la educación”, realizado del 11 al 13 de septiembre en Cali, Colombia. (más…)
La primera mesa del Foro[/caption]
Entre las y los panelistas, se encontraba la ilustradora argentina Romina Ferrer, quien compartió sus experiencias y obras, desde las cuales aporta a la construcción del saber y la educación con perspectiva de género. A través de una exposición y de dinámicas plasmadas de humor, analizó el discurso de género aprehendido en diversas sociedades de América Latina y el Caribe, reforzado por los medios de comunicación, así como apuntó la violencia simbólica naturalizada en el diario vivir.
El evento contó también con la presencia de Wagner Santana, coordinador técnico de la ONG brasileña Mais Diferenças, enfocada en la educación inclusiva. Santana, a través de la narración de experiencias de vida, historias y herramientas de trabajo, exhibió las diversas formas de abordar un proceso educativo inclusivo. También destacó la necesidad latente de ser parte activa de dichos procesos, no sólo compartiendo un espacio físico, sino conociendo a la otra persona, siendo paciente a la hora de construir el saber y facilitando de formas creativas la interacción y la práctica de la educación.
Por su vez, Adriana Guzmán, activista feminista de Bolivia, compartió herramientas de trabajo elaboradas desde y para la comunidad, demostrando la importancia del conocer y ser parte activa de la población con la que se trabaja, para que se pueda crear y elaborar materiales educativos efectivos, promoviendo la participación y el protagonismo a la hora de trabajar con enfoque de género e inclusión. Guzmán también presentó, a partir de cantos, juegos y libros, distintas formas de fortalecer los procesos de trabajo, evidenciando la necesidad de construir herramientas propias que sean representativas de la comunidad.
Por la tarde del primer día, mesas de trabajo aportaron en la construcción, evaluación y actualización de herramientas y materiales para enriquecer el abordaje de diversas prácticas educativas. En seguida, se organizó un espacio donde las y los ponentes pudieron compartir con personas de distintos centros infantiles, así como madres y padres, sus abordajes de la temática, abriendo el espacio para la construcción de conocimiento y el fortalecimiento de sus prácticas laborales.
Durante el segundo día del Foro, se contó con la participación de la psicóloga Marynez Salazar y Paula Estenssoro, de la CBDE, que presentaron la investigación “Enfoque de igualdad de Género en Centros Infantiles”. El documento reúne distintas prácticas y experiencias que permiten continuar el proceso de aprendizaje para toda la población.
Finalmente, se realizó la premiación del concurso “Materiales Pedagógicos con enfoque de género en la primera infancia”, donde Montserrat Arce, del Jardín Infantil Acuarela, presentó las herramientas y materiales con las cuales el centro educativo obtuvo el primer lugar.
Puedes asistir a los debates del Foro aquí:
">Bolivia: Foro internacional comparte experiencias de educación en la primera infancia con enfoque de género
14 de agosto de 2019Durante los días 8 y 9 de agosto tuvo lugar en la ciudad de La Paz, Bolivia, el Foro Internacional “Compartiendo experiencias y buenas prácticas en la educación de la primera infancia con enfoque de género”, organizado por la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), miembro de la CLADE en el país. Según la CBDE, el evento se dio ante la necesidad de generar espacios de diálogo y encuentro para abordar dicha temática. (más…)
“El trabajo infantil perpetúa la pobreza, el analfabetismo, la desigualdad de género y, en la mayoría de los casos, no conduce al desarrollo de habilidades”, dice Marcha Global
6 de agosto de 2019“(…) hemos estado observando de cerca los desarrollos en Brasil con respecto a las discusiones recientes en relación al trabajo infantil y sus implicaciones en las vidas de los niños, y más específicamente, las declaraciones del presidente Jair Bolsonaro, quién abierta y repetidamente ha defendido el trabajo infantil, para niños incluso menores de 10 años. (…) Como defensores de los derechos de los niños, condenamos fuertemente la aceptación de todas las formas de trabajo infantil como norma en la sociedad. El trabajo infantil, especialmente el trabajo infantil peligroso y que comienza a una edad temprana; no solo afecta el desarrollo físico, mental y emocional de los niños, sino que también perpetúa la pobreza de los hogares, el analfabetismo, la desigualdad de género y, en la mayoría de los casos, no conduce al desarrollo de habilidades”. (más…)
