Haití: Arranca en el país proyecto de investigación-acción participativa para superar la violencia de género en las escuelas rurales
15 de febrero de 2022El último día 30 de enero, tuvieron inicio en Haití las actividades de investigación de campo del proyecto “Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales”. A ser implementada de 2021 a 2023 en Nicaragua, Honduras y Haití, la iniciativa es coordinada por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en alianza con Alternatives (Canadá), y en los países es realizada por el Foro Dakar Honduras, la Reagrupación para Todas y Todos de Haití (REPT) y el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua.
El equipo de investigación en Haití, compuesto por dos personas, acompañadas por el director ejecutivo de la REPT, William Thelusmond, visitó la Escuela Nacional de Roch Lakou, en la sección comunal de Lasidras, una escuela objetivo del proyecto ubicada en la ciudad de Saint Michel de Latalaille. En la ocasión, fue realizado con éxito el primer grupo focal con la participación de seis personas, entre ellas un educador. La reunión tuvo lugar en un salón de clases de 5° y 6° año de enseñanza fundamental.
El grupo focal previsto para el 31 de enero no se pudo llevar a cabo debido al malo estado meteorológico de la zona, que tenía las vías sumamente intransitables. Finalmente, se llevaron a cabo entrevistas y un segundo grupo focal el 1º de febrero por la tarde, con la participación de 8 personas.
La reunión demostró la comprensión de las personas sobre el tema del proyecto y su importancia. Personas entrevistadas y participantes de los grupos focales expresaron su percepción de la violencia de género. La mayoría reconoce la existencia de esta problemática en la escuela, relacionada con el bullying. Para algunas, incluso, el patio de la escuela, por no estar cercado, posibilita la violencia contra estudiantes.
Este trabajo se llevó a cabo gracias al apoyo y la subvención concedida por el Intercambio de Conocimiento e Innovación (KIX) de la Alianza Global para la Educación (GPE) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Ottawa, Canadá.
Compartimos algunas fotos de estos primeros días de trabajo de campo a continuación.
Fotos: REPT
Conversaciones KIX: Fortalecimiento de la Educación Pública en Haití
11 de febrero de 2022La entrevista fue realizada por la investigadora del KIX LAC, Maciel Morales Aceitón.
En la conversación con Thelusmond se enfatizó que la tasa de privatización de las escuelas es altísima y por tanto el concepto de educación pública y universal para todas y todos los niños es precario, lo que representa para el entrevistado el fenómeno central de los problemas de la educación en Haití.
En este contexto cabe recordar que Haití fue un país pionero en la región, instaurando una Ley de Educación Obligatoria, sin embargo, su sistema educativo es uno de los más privatizados. Alrededor del 90% de sus escuelas son privadas y se encuentran bajo la dirección de las iglesias, ONG o pequeños empresarios, donde estudian el 80% de la población escolar. La tasa de alfabetización adulta no llega al 60% y la de niños que asisten a un centro educativo no supera el 50% (ONU, 2018).
En referencia a su trabajo en la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación llevada adelante por REPT en Haití, creado para promover el derecho a la educación en todos los niveles en consonancia con la forma del movimiento global, y defender y trabajar para la educación pública, Thelusmond asegura que la única manera de hacer realidad este derecho es mediante la educación pública, principalmente convocando y agrupando a los titulares del derecho a la educación, a sus socios, a las organizaciones y aliados que apoyan este objetivo. “Debe haber un compromiso claro para desarrollar escuelas públicas con buenos planes de estudio, buenos maestros y maestras, buenas condiciones de trabajo y de vida, buenos materiales e infraestructura”. En esta línea, el entrevistado destacó los principales ejes de la estrategia de REPT: la investigación sobre lo que ocurre en el sistema público, la difusión y concientización de sus condiciones, las alianzas con organizaciones de trabajadores de la educación, mujeres, jóvenes, y un cuarto eje referido a la realización de esfuerzos regionales e internacionales para apoyar los procesos en Haití.
Por último, nuestro entrevistado defendió la tesis de que “en Haití podemos ver como aumenta la desigualdad y la discriminación, por lo que la educación pública ayudará a promover la igualdad y la convivencia, a luchar contra la discriminación y a no producir categorías de ciudadanos”.
>> Documental Dignité The Human Right to Education in Haiti
Elaborado por la CLADE en alianza con la Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití, presenta un conjunto de testimonios de haitianos y haitianas sobre la educación en su país. Estudiantes, docentes, directoras y directores, padres y madres, personas estudiosas, activistas, representantes de gobierno y de organismos internacionales, hablan sobre los desafíos de la educación nacional y plantean propuestas para la construcción de un sistema educativo garante de derechos. Fue lanzado el 24 de abril de 2015, en la Universidad del Estado de Haití, en Puerto Príncipe, durante la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME).
Contribuciones del pensamiento de paulo Freire al fortalecimiento de las democracias
21 de diciembre de 2021Introducción
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) ha asumido el pensamiento y pedagogía freireanas como uno de sus principales fundamentos para la lucha por el derecho humano a la educación en América Latina y Caribe. A lo largo del año 2021, en el que se celebra el centenario de Paulo Freire, la CLADE ha promovido y participado de diversas actividades que recuerdan el legado del educador brasileño, y para el mes de Septiembre particularmente articuló el proyecto “El legado de Freire y la construcción democrática en América Latina y Caribe: experiencias, reflexiones, alternativas”.
Este artículo busca, como actividad de cierre del proyecto, poner en evidencia la conexión del pensamiento freireano con la promoción de las democracias, en oposición a las tendencias autoritarias, que avanzan en nuestro continente, específicamente en el campo educativo, cercenando la libertad de cátedra y reduciendo el propósito mismo de la Educación. La violación de los Derechos Humanos se expresa en la criminalización de los movimientos estudiantiles y docentes, en las represiones más recientes de Colombia y Chile, así como en las medidas oficiales tomadas en Brasil, reforzadas con la denominada “ideología de género” y el movimiento “Escuela sin Partido” y “Con mis hijos no te metas”.
Estas manifestaciones, agravadas en el período de la pandemia, son señales que nos invitan a profundizar con urgencia en todos los esfuerzos por la defensa de la democracia, el fortalecimiento de los movimientos sociales en defensa de los derechos y libertades, del derecho humano a la educación y el acompañamiento a propuestas transformadoras.
Su vida y su obra están íntimamente vinculadas a la historia social de América Latina, hoy amenazada por la alianza de la agenda neo liberal con las fuerzas conservadoras. De manera especial, sus contribuciones se enlazan con la historia de la educación latinoamericana y las múltiples prácticas estrechamente conectadas al despertar de los pueblos, a la recreación de sus culturas, a su formación política y organizativa. Paulo Freire trasciende su tiempo, con un legado que no se detiene y que, por el contrario, se recrea. “Paulo Freire, más que nunca” (Kohan, 2020).
El legado
Paulo Freire (Recife, 1921 – Sao Paulo, 1997), conocido en el mundo como el “pedagogo del siglo XX” (Araújo, 2011), contribuyó a delinear la agenda de la “otra” educación latinoamericana del siglo XXI (Torres, 2001). Desde muy temprano conoció la pobreza del Nordeste de Brasil, realidad que se convertiría en nutriente fundamental de su reflexión, alimentada en permanente diálogo con diversas corrientes de pensamiento contemporáneo. Freire “subsume, recrea y supera la influencia del Marxismo, el Existencialismo y la Fenomenología” (Araújo, 2011: 822), delineando una concepción filosófica y metodológica que conjuga las dimensiones ética, política, pedagógica y estética.
Su propuesta educativa se plasmó en una pedagogía política orientada a la transformación social en función de la liberación de los oprimidos. Su obra fundamental Pedagogía del Oprimido, escrita en Chile entre 1967 y 1968, comienza con la siguiente dedicatoria: “A los desarrapados del mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan” (Freire, 1973). Considerada la más radical propuesta pedagógica pensada a partir del Tercer Mundo, Freire enfatizó en esta obra las ideas de que todo proceso educativo es un proceso político y que el diálogo es la esencia de ese proceso y el sentido que la acción educativa debe tener igualmente para el educador y el educando (Vale, 2005).
Luego de quince años de acumular experiencias en el campo de la Educación de Adultos, Freire promovió, desde el Movimiento de Cultura Popular de Recife, los “Círculos de Cultura”, haciendo públicas, hace más de medio siglo, las tesis centrales de su obra mayor, Pedagogía del Oprimido (Freire, 1973:98), las mismas que resuenan hoy cargadas de sentido y de inspiración para el futuro:
- “En lugar de las aulas exclusivamente expositivas, el diálogo.
- En lugar del profesor orador, el coordinador de debates y animador cultural.
- En lugar de alumno con tradiciones pasivas, el participante de grupo.
- En lugar de los contenidos idealizadores de la realidad, los temas generadores, la discusión crítica-creativa de la realidad.
- En lugar de entrenar personas para que simplemente se adapten, formar agentes sociales del cambio”
Desde una perspectiva existencial, algunos contemporáneos cercanos a su vida y su obra educativa, explican la dinámica de vida en que se fue tejiendo su pensamiento siempre actual, en estrecho vínculo con la vivencia de la praxis y su compromiso con la vida:
“Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es también educador: cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la “praxis” humana busca, en la interioridad de ésta, retotalizarse como “práctica de la libertad” (Fiori, 1973, p.3.)
“(…) es muy difícil hablar sobre las ideas que dieron origen al Método Paulo Freire, porque estas son muy simples (y algunas personas necesitan complicarlas). En la verdad Paulo Freire no tiene siquiera una teoría pedagógica definitiva. Él tiene un afecto y una práctica. Por eso resulta difícil teorizar al respecto, sin vivir la práctica que es el sentido de ese afecto. Por eso es fácil comprender lo que él ha hablado y escrito, cuando se parte de la vivencia de la práctica del compromiso que ha sido, más que su teoría, su creencia” (Brandao, 1986, p. 102).
“La universalidad de la obra de Paulo Freire proviene de esa alianza teoría – práctica. Por ello, es un pensamiento vigoroso (…), piensa la realidad y la acción sobre ella, trabaja teóricamente a partir de ella. Metodológicamente es un pensamiento siempre actual”. (Gadotti, 1996:77)
Se ha reconocido que con su propuesta, continuamente reconstruida ante las nuevas realidades, Freire fue más allá de la ‘pedagogía crítica’, en cuanto la retoma y la recrea en un diálogo a partir de la lectura de la especificidad de los múltiples contextos sociales donde acontece la actividad educativa (Mejía, 2012). Por ello, varios biógrafos y pensadores de su obra, testimonian que por la originalidad de su pedagogía, “él continúa inclasificable” (Gadotti, 1996: 78), o que “sus conceptos no caben en slogans” (Puigrós, 2021). Lo que ha sucedido – aclara esta pensadora y política argentina- es que desde el desarrollismo, pero también incluso desde el progresismo y la izquierda latinoamericanos, ha habido una cosificación y un reduccionismo de las ideas de Freire; por ejemplo, el primero lo ha tomado como si fuera un método más, quitándole el elemento político transformador.
La contribución de Freire ha sido producir un nuevo imaginario de la educación, empezar a pensarla de otra manera, con ideas relativas al vínculo pedagógico, la educación no bancaria, la apertura del diálogo, el reconocimiento del saber del otro y los vínculos transformadores hacia el futuro (Puigrós, 2021). Para el director del Instituto Paulo Freire, en las décadas de los 80 – 90, el aporte de Freire se constituyó, “en un divisor de aguas en relación a la práctica político-pedagógica tradicional. A partir de ahí, y en colaboración con otras teorías críticas, numerosas perspectivas teóricas y prácticas fueron diseñándose en distintas partes del mundo, impactando muchas áreas del conocimiento” (Gadotti, 1996:76). Su pensamiento adquirió una dimensión internacional y transdisciplinar, y desde el punto de vista de educador contribuyó con su visión humanista-internacionalista.
Naturaleza política y utópica de la Educación
La comprensión del carácter político-pedagógico intrínseco a la educación ha constituido para Freire un eje transversal de su pensamiento en las distintas etapas. Desde esta perspectiva pensaba la educación al mismo tiempo como acto político, como acto de conocimiento y como acto creador.
En sus Cartas a Guinea Bissau (1979) con los relatos de la experiencia de acompañamiento al proceso de reorganización de la educación, luego de las luchas de liberación colonial, Freire reconoció que su esfuerzo había estado puesto con la mira “en una comprensión cada vez más crítica del carácter político e ideológico de la alfabetización de adultos en particular, y de la educación en general” (p.17). Se refería a la necesidad de develar y comprender las múltiples relaciones de la alfabetización y la post-alfabetización de adultos (…) con la producción, con los objetivos contenidos en el proyecto global de la sociedad, y de las relaciones entre la alfabetización y el sistema de educación del país.
El analfabetismo constituía una cuestión política y no un problema estrictamente lingüístico o exclusivamente pedagógico o metodológico (Freire, 1990). Los métodos y técnicas están al servicio de (y en coherencia con) una determinada teoría del conocimiento puesta en práctica, la cual, a su vez, tiene que ser fiel a una determinada opción política” (Freire, 1979, p.18). Por ello, aclaraba en sus cartas: “(…) nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y la escritura, sino como un acto político, directamente asociado a la producción, a la salud, al sistema regular de enseñanza, al proyecto global de la sociedad que se trataba de concretar” (Freire, 1979, p.21).
Ya de vuelta a Brasil, en su experiencia en la gestión pública, al frente de la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo, entre 1989 – 1991, mantuvo como principio central la lucha por la escuela pública de calidad para todos (“escuela pública popular”), inspirada “con cierta utopía que envuelve una cierta causa para la creación de una sociedad menos discriminatoria, menos racista, menos machista; una sociedad más abierta que sirva a los intereses de las clases populares, siempre desprotegidas y minimizadas” (Gadotti, 1996: 103)
Bajo esta comprensión, la práctica educacional y su teoría no pueden ser neutrales, puesto que siempre están en juego proyectos de sociedad y educación con intereses y finalidades: “una cosa es la relación entre la teoría y la práctica en una educación orientada hacia la ≪liberación≫, y otra muy distinta en una educación cuyo objetivo es la ≪domesticación≫” (Freire, 1990:38). La intencionalidad de la práctica educativa, que la hace trascenderse siempre a sí misma y perseguir un determinado sueño, una utopía, no permite su neutralidad” (Freire, 1993, p. 87).
La liberación como objetivo de la educación está fundada en una visión utópica de la sociedad y del papel de la educación, la misma que debe permitir una lectura crítica del mundo. Para Puigrós (2021) los conceptos de “imaginario” y de “inédito viable”, tienen una enorme carga política, una enorme carga de desafío para los educadores, para que vean que hay muchos caminos que se pueden abrir, muchas formas de abordar la educación, que son inéditos y viables, pero que hay que imaginarlos. Freire ha dicho que es posible ir más allá de la utopía.
Pedagogía dialógica y participativa para una democracia radical
Desde una nueva comprensión de la relación pedagógica, Freire propuso superar la transmisión autoritaria de contenidos por el diálogo crítico donde el educador y educando aprenden en una relación horizontal, recuperando el saber de todos, y contribuyendo a que se eduquen juntos en un proceso de formación mutua y permanente, para la transformación del mundo.
Nusbaum (2010: 76) ha denunciado que “este ideal socrático se encuentra en graves dificultades dentro de un mundo decidido a maximizar el crecimiento económico”. He ahí su importancia fundamental para el fortalecimiento de democracias activas y participativas y la defensa y ejercicio del derecho humano a la educación.
Freire dio un paso más cuando propuso integrar a los alfabetizandos como sujetos críticos del proceso de aprendizaje y no como objetos, lo que permitió descubrir que la forma y el proceso del acto de aprender eran determinantes en relación al propio contenido del aprendizaje. No era posible aprender a ser demócrata con métodos autoritarios (Gadotti, 1996).
“Solo educadores y educadoras autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Solo ellos separan el acto de enseñar del acto de aprender, de tal manera que enseña quien se asume sabiendo y aprende quien es tenido como que nada sabe” (Freire, 1984: 32)
La participación del sujeto del aprendizaje en el proceso de construcción del conocimiento no solo resultaba más democrático, sino que demostró ser también más eficaz (Gadotti, 1996). En esta comprensión, tanto los educandos como el profesor se transforman en investigadores críticos y, para ello, pueden reapropiarse de herramientas como la investigación-acción, la investigación participante y la sistematización de experiencias, que promueven la generación de conocimiento desde la propia acción social y política de las poblaciones oprimidas. La Educación Popular en su ya larga trayectoria en América Latina, ha promovido estas prácticas, a partir de los aportes de Freire y Fals Borda, desde los 60, posibilitando una síntesis e influencia mutua para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción transformadora como el entendimiento de la realidad (Fals Borda, 1978). Se recupera el saber común producido desde la vida cotidiana y distintos tipos de saberes locales producidos desde las culturas. Esta propuesta metodológica se inserta en el entramado de la construcción de poder social con formas y procedimientos que le permitan construir empoderamiento a través del hecho educativo, y generar un nuevo sentido de lo público democrático (Mejía, 2012: 92).
Repensar la noción de construcción del conocimiento supuso, a su vez, repensar la noción de poder y, por ende, la noción de la democracia y de la ciudadanía (Torres, 2001), con el objetivo central de construcción de un proyecto de sociedad justa y solidaria.
Acción educativa para la democracia
La ciudadanía ha sido comprendida como apropiación de la realidad para actuar en ella, participando conscientemente en favor de la liberación, de manera solidaria, puesto que “los hombres se liberan en comunión” (Freire, 1973). Todo ser humano puede y necesita ser consciente de su situación y de sus derechos y deberes como persona.
Consecuente con este reto para toda la sociedad, Paulo Freire planteó que no es solo en la escuela que la gente aprende, ampliando de este modo el ámbito y las formas mediante las cuales se ejerce la educación para la transformación. Desde sus primeros escritos consideró la escuela mucho más que las cuatro paredes de la sala de aula, planteamiento que resulta actual en la sociedad del conocimiento (Gadotti, 2008), ya que el “espacio escolar” se amplió por vías virtuales, con protagonismo de las tecnologías. Los nuevos espacios de formación (internet, TV, redes sociales, organizaciones sociales, iglesias, empresas, espacio familiar) alargaron la noción de escuela y de sala de aula. Sin embargo, en el contexto de la pandemia mundial, se ha impuesto el “capitalismo de plataformas”, dice Puigrós (2021), introduciendo el acento en una relación educativa “bancaria”, que sustituye a la interacción y el vínculo con contenidos enlatados y dispositivos estandarizados. El problema, añade, es quiénes son los dueños, quiénes hegemonizan el campo de producción, distribución, venta y uso de las tecnologías.
Freire amplió también el sentido de la educación, puesto que la escuela no es solamente el lugar para estudiar, sino para encontrarse, conversar, confrontarse con el otro, discutir, hacer política (Gadotti, 2008), en síntesis formar en ciudadanía para sociedades democráticas. Por ello, recomendaba la importancia de “desarrollar en los educandos la conciencia sobre sus derechos, así como la presencia crítica en el mundo real” (Freire, 1990:36).
Para fortalecer el trabajo educativo para la democracia, Freire puso como condición realizarlo “con” los educandos, estimulando la lectura crítica de la realidad. Agregó a ello, el desarrollo de la autonomía del sujeto, la solidaridad (colaboración), la decisión, la participación, la responsabilidad social y política y la afirmación de las diferencias en condiciones simétricas (Araújo, 2011).
José de Souza (2010) ha destacado al respecto que la ‘pedagogía crítica’ de Freire ha contribuido a la formación de ciudadanas y ciudadanos conscientes de que el poder transformador está con la pregunta que libera, y no con la respuesta que aprisiona a horizontes y caminos ya existentes no-negociables. La pregunta libera hacia horizontes negociables y hacia la construcción de caminos propios para alcanzarlos. Con esta pedagogía también se practica la deconstrucción y descolonización de respuestas cuyo origen histórico, intención política y consecuencias epistemológicas revelan su irrelevancia para el mundo rural.
¿Por qué la derecha escogió a Freire como enemigo?
En el contexto de las tendencias autoritarias que se están viviendo en el continente, las ideas y propuesta educativas de Paulo Freire, han sido objeto de prohibición y persecución en Brasil, por parte de fuerzas conservadoras, desde el Gobierno y la sociedad, y docentes y escuelas que promueven su pensamiento y sus prácticas han sido perseguidos. Estas expresiones autoritarias y anti democráticas no son neutras, ni apolíticas, sino al contrario, como alertaba el mismo Freire (1973), sus promotores “saben muy bien lo que están haciendo y a dónde quieren llegar”. En su estudio “A Radiografia do Golpe”, Jessé de Souza (2016: 49) señaló que “el obscurecimiento de la génesis de los procesos sociales sirve al interés político de volver invisibles las causas de la desigualdad y la injusticia social” (…), de Impedir que podamos mirar las raíces, preguntarnos con autonomía (…)”
Reconocido en 2012 como “Patrono de la educación brasileña”, a Freire se lo ha valorado como ejemplo de pensadores que han inspirado la “indignación ética y la desobediencia epistemológica” (José de Souza, 2010), en nombre de los oprimidos frente al sistema de opresión, explotación y violencia. Su ideario pedagógico constituye un modelo diametralmente opuesto a la agenda neo liberal impuesta en la educación latinoamericana en las últimas décadas, en contradicción con el espíritu del derecho universal a la educación y el reconocimiento de la educación pública obligatoria y gratuita (Torres, 2001).
Daniel Cara, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo y dirigente de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación en Brasil, explica que Freire no es aceptado por la extrema derecha justamente porque su filosofía no admite el adoctrinamiento; el sectarismo del autoritarismo impide el reconocimiento de una pedagogía de la autonomía, de la esperanza, verdaderamente liberadora (DW/Brasil)
Pero, el propio Freire explicó en su momento (1973:37) que el “miedo a la libertad” no solo está presente en los oprimidos, sino también se instaura en los opresores, de manera diferente. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la libertad de oprimir”. También hay un miedo a las humanidades, por parte de los especialistas de la educación para el crecimiento económico, destaca Nusbaum (2010:46), puesto que “el cultivo y el desarrollo de la comprensión resultan especialmente peligrosos frente a la moral obtusa, que a su vez es necesaria para poner en práctica los planes de crecimiento económico que ignoran la desigualdad”. Finalmente, Puigrós (2021) ha señalado la deslegitimación de la educación pública y de los docentes, como uno de los instrumentos más fuertes de las corporaciones interesadas en el mercado de la educación. Un intento de desprestigiar a los docentes, mostrarlos como inútiles, como una carga para el Estado, evitando que el maestro siga transformándose en alguien que produce nuevos saberes en diálogo con los estudiantes.
Para concluir, un mensaje que escribió en su momento su amigo y compañero de camino Moacir Gadotti:
“Como un plantador de futuro, el siempre será recordado
porque nos dejó raíces, alas y sueños, como herencia.
Como creador de espíritus, la mejor manera de homenajearlo es reinventarlo”.
Bibliografía
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Puigrós, Adriana (2021). “Los conceptos de Freire no caben en slogans”. Entrevista realizada por Diego Rosemberg. En: revista Crisis, 22 de septiembre de 2021. Buenos Aires: UNIPE.
Torres, Carlos. (org.). (2001). Paulo Freire e a agenda da educação latino-americana no século XXI. Buenos Aires: CLACSO.
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Vale, María y otros. (2005). Paulo Freire, educar para transformar: almanaque histórico. (Proyecto Memoria). São Paulo: Mercado Cultural.
Enfoque de Género en la Educación Nicaragüense: Una mirada desde la diversidad sexual
13 de diciembre de 2021Año de publicación:
Publicado por: Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua
Este informe busca investigar el abordaje de género en la educación en Nicaragua. Tiene como objetivo subrayar la importancia de las directrices de género en las políticas públicas, especialmente en la educación.
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Noche de Fuego
7 de diciembre de 2021El estreno en Netflix de Noche de Fuego, nos lleva a seguir reflexionando sobre ese filme de la directora Tatiana Huezo, con quien tuve oportunidad de dialogar junto con Bárbara Jiménez Santiago, coordinadora de CLADEM Puerto Rico y también Coordinadora Regional de las Américas de Equality Now.
Noche de fuego muestra las múltiples violencias simbólicas, invisibles y sistemáticas que viven y sufren miles de niñas y mujeres en México y en el mundo, especialmente en América Latina y el Caribe. La película muestra de manera magistral a niñas y mujeres no en su papel de víctimas, sino de mujeres poderosas que se enfrentan con fuerza a esa realidad.
Desde la mirada de tres niñas que enfrentan un mundo hostil, Noche de fuego tiene un poder metafórico inmenso. Un pequeño pueblo de las montañas de Guerrero es el escenario donde convive el miedo arraigado, que se lleva de generación en generación. La naturaleza se convierte en cómplice de estas niñas y mujeres para protegerse de los peligros que acechan; construir un pozo para esconderse bajo la tierra, escuchar los sonidos distintos a los grillos y aprender a distinguir las luces de las luciérnagas de las otras luces que implican riesgos y peligros para las niñas que tienen que cortar su cabello para parecer niños y que no las desaparezcan.
La película de Tatiana Huezo narra también a los padres ausentes, la espera inquietante y la solidaridad entre mujeres. También refleja las pocas oportunidades que tienen las niñas, niños y adolescentes del acceso a la educación en medio de un contexto de violencia.
La infancia en México no es distinta de lo que muestra la película:
En México viven casi 40 millones de niños, niñas y adolescentes, de éstos, 21 millones viven en pobreza, lo que supone el 51.1%, frente al 39.9% de la población adulta.
De entre los hablantes de lengua indígena, el 91% de los niños y niñas se encuentran en pobreza. La diferencia respecto de la población infantil no indígena es un claro indicador de las enormes desventajas que enfrenta aún la población indígena desde las primeras etapas de la vida.
El 65% de niñas y niños de 0 a cinco años, no tiene acceso a libros infantiles, lo cual puede ser un factor de incidencia en los deficientes niveles en lectura y escritura al cursar primaria. En general, los rezagos en materia de educación se observan principalmente en términos de aprendizaje, pues 8 de cada 10 estudiantes en el país no alcanza los conocimientos requeridos en su nivel educativo y 4 millones de niños no van a la escuela.
Durante 2020, en México cinco mujeres desaparecieron al día; 10 fueron asesinadas; unas 157 al día también fueron víctimas de agresiones y en promedio 712 llamaron diariamente al 911 para reportar alguna agresión.
Cada día se reporta la desaparición de 9 mujeres de entre 12 y 17 años, lo que significa que las niñas y adolescentes concentran la mitad de los reportes de desaparición de mujeres en México. Estas cifras no son una película, no son solo una noche de fuego, esa es la realidad de nuestro país.
Sigue también otros análisis y reflexiones de la autora
>> medium.com/dra-lupitaramos
>> @dralupitaramosp
>> lupitaramosponce@gmail.com
Canal de Youtube:
Dra. Lupita Ramos.
https://www.youtube.com/channel/UCQ_bKrt9f4rkb7VST7-sYrg
25 Noviembre: Mariposas Mirabal, lo personal es político
26 de noviembre de 2021Este 25 de noviembre recordamos la urgencia de la eliminación de la violencia contra las niñas, jóvenes y mujeres. Se tomó el 25 de noviembre, como recordatorio del asesinato de 3 mujeres latinoamericanas, dominicanas para más señas, las hermanas Patria, Minerva y María Teresa Mirabal quienes enfrentaron el régimen del dictador Rafael Leónidas Trujillo. Hace 60 años que las mariposas, el nombre clandestino de las hermanas Mirabal fueron encontradas severamente golpeadas, heridas y torturadas en un barranco dentro de un automóvil para simular un accidente.
Las hermanas fueron militantes del Movimiento Revolucionario 14 de Junio en contra de la represión y dictadura. Dos de ellas fueron violadas en varias ocasiones por esbirros del dictador. Más de 50 mil personas fueron asesinadas por los más de 30 años que Trujillo mantuvo el poder. Entre otros crímenes, el dictador dominicano abusaba de jóvenes y niñas con total impunidad, y Minerva Mirabal puedo escapar de él en una fiesta, esto le valió un ensañamiento personal y familiar hasta las últimas consecuencias.
Un titular de prensa reportó el hecho con la frase “Tres mujeres y un chofer perecen en vuelco” imponiendo una versión oficial, y desconociendo las múltiples amenazas y antecedentes que sobre las hermanas Mirabal recaía por más de 11 años. Trujillo nunca fue juzgado fuera ni dentro de su país y solo 6 meses después del asesinato de las Mariposas Mirabal, fue derrocado su régimen.
El femicidio/feminicidio es considerado como la máxima expresión de violencia de género y probablemente una de las principales causas de muerte de mujeres y niñas en la región. El Observatorio de Igualdad de Género de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) registra que en el año 2020, tiempo de pandemia, confinamiento y otras medidas de protección sanitaria 4091 mujeres fueron víctimas de femicidio, eso tomando en cuenta el registro oficial de 17 países de América Latina y 9 del Caribe. Si tardáramos 1 minuto en pintar el nombre de cada una de las mujeres asesinadas, estaríamos casi 3 días con sus noches. Detrás de cada niña, joven o mujer asesinada hay una vida, una historia silenciada de violencia recurrente, no escuchada y no atendida oportunamente por los Estados.
Hay diferentes tipos de violencia, y con frecuencia se viven de forma simultánea. La violencia basada en género es estructural, es atravesada por otros elementos que evidencian la desigualdad, asimetría y subordinación en la que se encuentran niñas, jóvenes y mujeres. Pero eso no significa que siempre deba ser así, por el contrario hay posibilidades de trazar vidas libre de violencia, nuevas formas de relaciones que establezcan la dignidad como prioridad, y que los cuidados sean sostenidos desde una responsabilidad comunitaria y Estatal.
Lo personal es político, como lo han testimoniado las Mariposas Mirabal, memoria que hacemos presente en las propuestas de luchas impostergables por la no violencia.
52 años de Stonewall: Por el derecho de aprender, enseñar, ser y amar a quienes queramos
30 de junio de 2021
Thais Iervolino
Thais Iervolino es periodista con maestría en Sociología por la Pontifícia Universidad Católica de São Paulo. Ha actuado en movimientos y organizaciones sociales desde los años 1990 y tiene experiencia en el área ambiental y de derechos humanos - principalmente relacionados a educación, estudios de género y migración. Actualmente es asesora de comunicación de la CLADE, además de participar como investigadora en otras organizaciones de educación y movimientos feministas y LBTs (Lesbianas, Bisexuales y Transgeneros).
Era la madrugada del 28 de junio de 1969 cuando lesbianas, travestis y gays iniciaron una protesta en Nueva York que duró seis días, la cual quedó conocida como los “Disturbios de Stonewall”. En aquella ocasión, por primera vez en la historia de Estados Unidos, la comunidad LGBTQIA+ [Lesbianas, Gays, Bisexuales, Transgénero, Queers, Intersexuales, Asexuales] luchó contra un sistema opresor, con el beneplácito del gobierno.
En Brasil, esa lucha empezó en la misma época, en la década de 1970, a través de reuniones realizadas en ambientes privados – clubes, bares – ya que era un tiempo en que la Dictadura Militar se acercaba a su auge. Aún así, lograron publicar periódicos en defensa de la comunidad y temas LGBTQIA+ que son refenecia hasta el día de hoy, además de acciones como la Protesta en el Ferros Bar, cuando en 1983 lesbianas forzaron su entrada en en bar y leyeron un manifiesto sobre los derechos de las mujeres lesbianas y contra la represión, aumentando su referencia y actuación política en São Paulo.
Más de 50 años después de los Disturbios de Stonewal, la lucha LGBTQIA+ sigue fuerte y cotidiana. Sin ella, Brasil no sería una referencia en la confrontación de la epidemia de SIDA y de las enfermedades sexualmente transmisibles. Eso sin citar la importancia del intento por construir un país menos violento al lograr la criminalización de la homofobia en la Suprema Corte.
Todas esas luchas nos enseñan a nosotres, educadores, educadoras, que la libertad de un pueblo es algo que tiene que estar en nuestro horizonte siempre: la libertad de aprender, de enseñar, ser y amar. Más que una enseñanza, la lucha LGBTQIA+ nos invita a que seamos parte de esa misma bandera para garantizar lo que nuestra Constitución Federal de 1988 presenta en su artículo 205:
“La educación, derecho de todas y todos y deber del Estado y de la família, será promocionada e incentivada con la colaboración de la sociedad, teniendo como objetivo el pleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su calificación para el trabajo”.
Es importante recordar que la escuela es el lugar de las diferencias. Son ellas las que nos hacen mover y nos enseñan. Además de eso, no hay ciudadanía sin el establecimiento de las libertades plenas. Y la educación tiene un rol fundamental en la garantía de esta ciudadanía a través de una pedagogía crítica y libertaria que Paulo Freire tanto nos ha enseñado.
Lamentablemente vivimos en un contexto que se aleja de la garantía de nuestras libertades: Brasil es el país que más mata travestis en el mundo, el movimiento ultraconservador y anti-derechos sigue fuerte y la comunidad educativa se ve presionada y muchas veces criminalizada por defender los derechos de todas, todos y todes.
Y justamente por causa de los retrocesos que hemos vivido es que la fecha celebrada todos los 28 de junio por los Disturbios de Stonewall se hace tan importante. Ella muestra que todavía en contextos más represivos hay resistencia y no estamos solas y solos en las luchas. Más allá de eso, otras luchas también son parte de la nuestra.
Luchemos por una educación pública para todas y todos, por las libertades, por el derecho a aprender, enseñar, amar y construir un país libre de la LGBTfobia. ¡La lucha por derechos y libertades LGBTQIA+ también es nuestra lucha!
Lea también: >> Para que todas y todos sean iguales en dignidad y derechos, es fundamental garantizar la igualdad de género >> Declaración Final del “Encuentro Centroamericano sobre Igualdad de Género, Violencia y Educación: Estrategias de transformación”2. Aumentar los esfuerzos para una mayor sensibilización alrededor de la igualdad de género a la ciudadanía en general, incluyendo campañas y materiales en lenguajes. 3. Promover la desnaturalización de la violencia de género y la reconstrucción de modelos de feminidad y masculinidad en condiciones de igualdad, hacia la superación de estereotipos sexistas y heteronormados.
4. Cuestionar los contenidos y las malas prácticas mediáticas, proponiendo reglamentaciones para que las violaciones de derechos tengan respuestas y reparaciones, y a la vez se promueva el debate plural y la reflexión sobre la igualdad de género. 5. Promover la igualdad de género y la superación de la violencia de género en y desde la educación, desde la primera infancia hasta la universidad.">
5 puntos claves para la superación de la violencia de género
19 de diciembre de 2018Conozca cinco pasos fundamentales que Estados, centros educativos y sociedad en general deben adoptar para promover un mundo sin violencia y con equidad e igualdad de género.
1. Desarrollar políticas públicas sobre igualdad de género y superación de la violencia, desde enfoques intersectoriales y en base a los marcos internacionales, regionales y nacionales de derechos humanos.
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3. Promover la desnaturalización de la violencia de género y la reconstrucción de modelos de feminidad y masculinidad en condiciones de igualdad, hacia la superación de estereotipos sexistas y heteronormados.
4. Cuestionar los contenidos y las malas prácticas mediáticas, proponiendo reglamentaciones para que las violaciones de derechos tengan respuestas y reparaciones, y a la vez se promueva el debate plural y la reflexión sobre la igualdad de género.
5. Promover la igualdad de género y la superación de la violencia de género en y desde la educación, desde la primera infancia hasta la universidad.
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