Haití: Reagrupación Educación para Todos demanda medidas para combatir la violencia contra las mujeres y niñas
29 de noviembre de 2023Preocupada con la difícil situación que atraviesa el país, donde la inseguridad hace estragos en muchas zonas de Puerto Príncipe y en las provincias y promueve un ambiente todavía más vulnerable a las mujeres y niñas, expuestas a todo tipo de violencia, la Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití (REPT) publicó un pronunciamiento esta semana, en el marco del Día Internacional de la Eliminación de la Violencia Contra la Mujer, celebrado el 25 de noviembre.
“La Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití (REPT) hace un llamamiento a las autoridades para que tomen las medidas adecuadas para combatir todas las formas de violencia contra las mujeres y las niñas en el país. La REPT pide a los responsables gubernamentales que tomen medidas para prevenir la violencia en las escuelas y que presten el apoyo necesario a todas las víctimas de la violencia”, dice la nota.
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Cuatro prácticas prometedoras para prevenir las Violencias de género en las escuelas rurales. Una mirada internacional
30 de octubre de 2023Este informe es una reflexión elaborada en el marco del proyecto “Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales de Haití, Honduras y Nicaragua”. Este trabajo busca contribuir a la reflexión sobre sobre las buenas prácticas y las formas de prevención de los múltiples tipos de violencia que sufren las niñas y adolescentes en la escuela rural y las formas en que las escuelas y las organizaciones comunitarias pueden participar de la prevención.
El trabajo profundiza la reflexión llevada a cabo en el documento ¿Qué funciona para prevenir la violencia sexual y el acoso en la escuela? A partir de un análisis de la literatura comparada. En este informe, se presentan cuatro casos de análisis que profundizan y adaptan las conclusiones del informe mencionado a casos prácticos realizados desde comunidades subalternizadas y con incidencia de violencias múltiples.
Proyecto coordinado por la CLADE, en alianza con Alternatives y en ámbito nacional con sus tres coaliciones miembros: Reagrupación por la Educación para Todas y Todos de Haití, Foro Dakar Honduras y Coalición Nicaragüense por la Educación. Este trabajo se lleva a cabo gracias al apoyo y la subvención concedida por el Intercambio de Conocimiento e Innovación (KIX) de la Alianza Global para la Educación (GPE) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Ottawa, Canadá.
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Campaña Latinoamericana por el Derecho a al Educación rechaza todo tipo de violencia y guerra como solución a los conflictos
19 de octubre de 2023Con este llamado enfático y el rechazo a toda forma de violencia, venga de donde venga, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) reitera su opción radical por el derecho a la vida y el respeto a todos los derechos humanos. “La guerra nunca ha sido ni será la solución a los conflictos y enfatizamos la urgencia de proteger a niños, niñas, adolescentes, mujeres, personas adultas mayores en fin, a toda la población, ajena a los intereses que promueven la muerte”, afirma Nelsy Lizarazo, coordinadora general de la CLADE.
Frente al conflicto entre Israel y Palestina, la Campaña Mundial por la Educación (CME) publicó ayer (18) una declaración que rechaza todo tipo de violencia y guerra como solución a los conflictos. Se suma al llamado para activar la acción humanitaria y la protección inmediata de los derechos de las poblaciones violentadas.
En su pronunciamiento, la CME insta a todas partes involucradas a que atiendan el llamado del Secretario General de la ONU para que permitan el acceso de la Organización de Naciones Unidas y gestionar ayuda humanitaria urgente en la zona.
“La CME condena todos los ataques contra la educación, los/as niños/as, los/as profesores/as y otros civiles, y reitera su convicción sobre la inadmisibilidad de la resolución de conflictos por la fuerza y sobre la abstención de la amenaza o el uso de la fuerza”, se afirma en el documento.
La CLADE hace un llamado urgente a la búsqueda de soluciones no violentas y a la paz que es y ha sido siempre, nuestra opción.
Lee la nota completa de la CME, a continuación:
Declaración de la Campaña Mundial por la Educación en la que se pide el cese del asalto a Gaza
La Campaña Mundial por la Educación manifiesta su alarma y preocupación por los actos de violencia militar que en los últimos días se han cobrado la vida de miles de civiles por lo que expresamos nuestro más sentido pésame a todas las familias afectadas.
Como ha declarado el Secretario General de la ONU, esta violencia cada vez más reciente no se produce en el vacío. La realidad es que se amplía a partir de un conflicto de larga duración[1], encarnado en 75 años de colonialismo israelí de colonos contra los palestinos, y con una solución política cada vez más desinteresada en esta última década.
Según el Ministerio de Sanidad de Gaza, hasta el 17 de octubre de 2023, al menos 3 000 palestinos han muerto incluyendo al menos 853 niños y miles han resultado heridos[2]. La Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas (OCHA por sus siglas en inglés) reportó que el número de desplazados internos en Gaza se estima en cerca de un millón, de los que unos 352 000 se alojan en escuelas de la UNRWA[3] sólo en el centro y el sur de Gaza, en condiciones cada vez más desesperadas. El 17 de octubre, un ataque aéreo israelí alcanzó una escuela del UNRWA en el campo de refugiados de Al Maghazi, en el centro de Gaza, que albergaba a unos 4 000 desplazados internos, matando al menos a seis personas. Según los informes, decenas de barrios y zonas han quedado completamente destruidos. Se espera que estas cifras sigan aumentando. Además, 26 984 desplazados internos se han refugiado en 29 escuelas de las autoridades palestinas. Se calcula que más de 153 000 desplazados internos, cuyas casas han sido destruidas o dañadas, o han abandonado sus hogares por miedo, están con familiares y vecinos, así como en otras dependencias públicas. Unos 3 000 palestinos de Gaza siguen desplazados debido a asaltos anteriores[4].
Hasta el 16 de octubre, 167 centros educativos habían sido alcanzados por ataques aéreos, entre ellos al menos 20 escuelas de UNRWA, dos de las cuales se utilizaban como refugios de emergencia para desplazados internos, y 140 escuelas de las Autoridades Palestinas (AP), una de las cuales fue destruida. Un edificio universitario y siete iglesias resultaron dañados, y al menos once mezquitas fueron destruidas [5].
Aunque el impacto del conflicto en la educación sigue siendo grave, se sabe que en Palestina se produjeron más de 420 ataques o interferencias en la educación en los últimos años, antes del conflicto actual. Los ataques alcanzaron su punto álgido en mayo de 2021, cuando los bombardeos afectaron a más de 290 guarderías, escuelas y centros de enseñanza superior en Gaza. En Cisjordania, incluyendo Jerusalén Este, las órdenes de demolición o de paralización de las obras, los disparos de gases lacrimógenos u otras armas contra las escuelas o cerca de ellas, la presencia militar cerca de las escuelas y los retrasos en los puestos de control afectaron a miles de estudiantes y profesores.[6]
La CME condena todos los ataques contra la educación, los niños, los profesores y otros civiles, y reitera su convicción sobre la inadmisibilidad de la resolución de conflictos por la fuerza y sobre la abstención de la amenaza o el uso de la fuerza, pero si se ha desencadenado un conflicto armado, debe llevarse a cabo en estricta conformidad con el Derecho Internacional Humanitario (DIH).
Según el DIH, los ataques indiscriminados contra civiles y las represalias están inequívocamente prohibidos. La prohibición se extiende a los bienes e infraestructuras civiles. Entre ellos se encuentran los ataques contra escuelas, estudiantes, personal docente, administradores y demás personal de apoyo. La gravedad de la prohibición de atacar a civiles y bienes de carácter civil y de destruir propiedades ha llevado que sea clasificado como crimen de guerra en el Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional. Lo mismo cabe decir de las represalias, prohibidas por el DIH y constitutivas de crimen de guerra, y de los castigos colectivos. El traslado ilegal de personas protegidas y el traslado forzoso de civiles también se contemplan como prohibidos por el DIH y se consideran crímenes de guerra y crímenes contra la humanidad, respectivamente, tal y como se especifica en el Estatuto de Roma.
La CME reitera su rechazo a todo tipo de violencia y guerra como solución a los conflictos y hace un llamamiento a Israel para que ponga fin a los ataques inmediatamente e insta a todas partes a que atiendan el llamamiento del Secretario General de la ONU para que permitan el acceso de las Naciones Unidas para ofrecer ayuda humanitaria urgente a los civiles palestinos atrapados y desamparados en la Franja de Gaza. Asimismo, la CME reitera el carácter central de la provisión de pasos seguros para los civiles palestinos y la facilitación de su retorno. La CME subraya la importancia de la rendición de cuentas y de poner fin a la impunidad de los crímenes de guerra y otros crímenes internacionales perpetrados en este momento.
En solidaridad,
Grant Kasowanjete.
29% de las mujeres sufren violencia en Haití
Según la Encuesta Mortalidad, Morbilidad y Utilización de Servicios (EMUS) de 2018, el 29 % de las mujeres y niñas de 15 a 49 años sufren violencia en Haití. El 45% de las mujeres son abusadas por su esposo o pareja, nuevamente según EMUS. Las mujeres que viven en los barrios populares son más susceptibles a ser víctimas de este tipo de violencia, especialmente con la violencia generalizada en estos barrios, según la activista feminista Kenidd Ascelin. Dijo que la violencia que sufren las mujeres y las niñas se debe a las diversas etiquetas que la sociedad le pone a la mujer, las cuales distinguen el trabajo de la mujer, las actividades de la mujer y las capacidades de la mujer en relación con el hombre. El hecho de que sean mujeres ya se considera un factor de riesgo que las hace más vulnerables a la violencia, según Daniel Mogloire, activista feminista haitiana.Tipos de violencia
En Haití, la violencia verbal se considera como una violencia pública. La utilizan para devaluar, humillar, menospreciar a las mujeres. La violencia verbal también se utiliza en la música, los merengues de carnaval, cuando los hombres acosan sexualmente a una mujer o niña en la calle, colocando carteles con cuerpos de mujeres y otros. Esta violencia tiene un efecto profundo en las mujeres y las niñas, según un informe de 2017 sobre la violencia contra las mujeres. Por estas razones, las mujeres tienen miedo de involucrarse en los asuntos políticos del país, muchas veces abandonan sus cargos y no quieren tomar iniciativas políticas. Según la coordinadora de Mujeres por la Libertad, Stephanie Michel, en Haití, a pesar de los alegatos sobre la situación de violencia, y pese a que se han presentado anteproyectos de ley en el parlamento, hasta el momento no se ha promulgado ninguna ley específica contra la violencia sobre las mujeres y las niñas. El movimiento feminista solo cuenta con la ley sobre agresión sexual que fue aprobada por el Parlamento en 2005, así como la ley que prohíbe golpear a mujeres y niñas en sus cuerpos aprobada por el parlamento haitiano en 2001. En 1981, el gobierno haitiano ratificó la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) y la Convención sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer en 1996, pero estos marcos legales siguen pendientes de cumplimiento, según Stephanie.Desafíos de los movimientos de mujeres en Haití
El mayor desafío para el movimiento de mujeres es eliminar el sistema patriarcal y romper la cadena de violencia. Pero, para que esto suceda, el movimiento de mujeres debe sostener la antorcha de la movilización solidaria entre sí, dice la coordinadora de la organización Mujeres por la Libertad. Para la integrante de la organización feminista (Solidarité des femmes haïtiennes) (SOFA), Kenidd Ascelin, la ausencia de leyes específicas sobre la violencia contra las mujeres es una de las razones por las que las mujeres son víctimas en el país, pues no existe una sanción específica para los diferentes tipos de violencia. Ella cree que los desafíos son muchos, pero el más difícil es eliminar la idea de superioridad e inferioridad que la población piensa que existe, respectivamente, para hombres y mujeres. Pero para lograrlo, el movimiento feminista debe fortalecerse y comprender su papel en la sociedad.Este trabajo se lleva a cabo gracias al apoyo y la subvención concedida por el Intercambio de Conocimiento e Innovación (KIX) de la Alianza Global para la Educación (GPE) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Ottawa, Canadá. Bajo la coordinación de la CLADE y del Reagrupamiento de Educación para Todos (REPT) en Haití. Entérate más sobre este proyecto ">
Haití: Las mujeres se movilizan para superar el sistema patriarcal y poner fin a la violencia contra las mujeres
8 de marzo de 2022El 8 de marzo es una fecha memorable para las feministas de todo el mundo, por ser el Día Internacional de la Mujer. El movimiento feminista en Haití aún está en batalla, y tiene muchos desafíos y perspectivas que algunas feministas haitianas querem destacar en el marco de la celebración este 8 de marzo.
El “NO” a la violencia contra las mujeres y niñas es el pilar de las demandas de este sector en el país. Según las feministas haitianas, las mujeres son víctimas de diversas formas de violencia, pero las mujeres de ciertos sectores sociales sufren aún más con esta problemática.
Según la Convención de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, adoptada en 1993, este tipo de violencia se define de la siguiente manera: “cualquier violencia ejercida contra una mujer que cause o pueda causar daños en su cuerpo o daños físicos o psicológicos”.
La violencia contra las mujeres y las niñas en Haití se presenta de muchas formas: doméstica, sexual, física, psicológica, económica y verbal. Esta violencia se ejerce sobre casi todas las mujeres (mujeres rurales, de grandes ciudades, mujeres que saben leer, escribir y con discapacidades), pero hay grupos vulnerables que son más víctimas.
29% de las mujeres sufren violencia en Haití
Según la Encuesta Mortalidad, Morbilidad y Utilización de Servicios (EMUS) de 2018, el 29 % de las mujeres y niñas de 15 a 49 años sufren violencia en Haití. El 45% de las mujeres son abusadas por su esposo o pareja, nuevamente según EMUS.
Las mujeres que viven en los barrios populares son más susceptibles a ser víctimas de este tipo de violencia, especialmente con la violencia generalizada en estos barrios, según la activista feminista Kenidd Ascelin. Dijo que la violencia que sufren las mujeres y las niñas se debe a las diversas etiquetas que la sociedad le pone a la mujer, las cuales distinguen el trabajo de la mujer, las actividades de la mujer y las capacidades de la mujer en relación con el hombre.
El hecho de que sean mujeres ya se considera un factor de riesgo que las hace más vulnerables a la violencia, según Daniel Mogloire, activista feminista haitiana.
Tipos de violencia
En Haití, la violencia verbal se considera como una violencia pública. La utilizan para devaluar, humillar, menospreciar a las mujeres. La violencia verbal también se utiliza en la música, los merengues de carnaval, cuando los hombres acosan sexualmente a una mujer o niña en la calle, colocando carteles con cuerpos de mujeres y otros.
Esta violencia tiene un efecto profundo en las mujeres y las niñas, según un informe de 2017 sobre la violencia contra las mujeres. Por estas razones, las mujeres tienen miedo de involucrarse en los asuntos políticos del país, muchas veces abandonan sus cargos y no quieren tomar iniciativas políticas.
Según la coordinadora de Mujeres por la Libertad, Stephanie Michel, en Haití, a pesar de los alegatos sobre la situación de violencia, y pese a que se han presentado anteproyectos de ley en el parlamento, hasta el momento no se ha promulgado ninguna ley específica contra la violencia sobre las mujeres y las niñas. El movimiento feminista solo cuenta con la ley sobre agresión sexual que fue aprobada por el Parlamento en 2005, así como la ley que prohíbe golpear a mujeres y niñas en sus cuerpos aprobada por el parlamento haitiano en 2001.
En 1981, el gobierno haitiano ratificó la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) y la Convención sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer en 1996, pero estos marcos legales siguen pendientes de cumplimiento, según Stephanie.
Desafíos de los movimientos de mujeres en Haití
El mayor desafío para el movimiento de mujeres es eliminar el sistema patriarcal y romper la cadena de violencia. Pero, para que esto suceda, el movimiento de mujeres debe sostener la antorcha de la movilización solidaria entre sí, dice la coordinadora de la organización Mujeres por la Libertad.
Para la integrante de la organización feminista (Solidarité des femmes haïtiennes) (SOFA), Kenidd Ascelin, la ausencia de leyes específicas sobre la violencia contra las mujeres es una de las razones por las que las mujeres son víctimas en el país, pues no existe una sanción específica para los diferentes tipos de violencia.
Ella cree que los desafíos son muchos, pero el más difícil es eliminar la idea de superioridad e inferioridad que la población piensa que existe, respectivamente, para hombres y mujeres. Pero para lograrlo, el movimiento feminista debe fortalecerse y comprender su papel en la sociedad.
Este trabajo se lleva a cabo gracias al apoyo y la subvención concedida por el Intercambio de Conocimiento e Innovación (KIX) de la Alianza Global para la Educación (GPE) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Ottawa, Canadá. Bajo la coordinación de la CLADE y del Reagrupamiento de Educación para Todos (REPT) en Haití.
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Día Internacional de la Mujer: Foro Dakar Honduras resalta la lucha de Enma Mejía Sabonge para defender la igualdad entre los géneros y el derecho a la educación
4 de marzo de 2022El 8 de marzo de cada año se celebra a nivel Internacional el día de la Mujer, fecha conmemorativa que se celebra en muchos países del mundo desde la Segunda Guerra Mundial, desde antes de ser reconocida por la ONU en 1977.
Honduras es uno de los países que se suma a la festividad del 8 de marzo “Dia Internacional de la Mujer”. Como país, en su legislación se cuenta con leyes que protegen y claman el respeto a la mujer, entre ellas las siguientes:
1. Ley del Instituto Nacional de la Mujer (INAM)
2. Ley de Igualdad de Oportunidades para la Mujer
3. Ley Contra la Violencia Doméstica
A pesar de la fuerte lucha por la defensa y el respeto a los derechos de la Mujer, según el Comisionado Nacional de los Derechos Humanos (CONADEH), más de 314 mujeres fueron asesinadas en Honduras en 2021 y, según el Observatorio Nacional de la Violencia (ONV) del Instituto Universitario en Democracia, Paz y Seguridad (IUDPAS) de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, cada 27 horas con 33 minutos muere una mujer de manera homicida en Honduras (IUDPAS-UNAH, 2021).
En esta fecha especial, el Foro Dakar Honduras, en el marco de su participación en el proyecto regional “Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales”, resalta el arduo trabajo de la Licenciada Enma Mejía Sabonge, mujer valiente que ha dedicado parte de su vida a la defensa de los Derechos de la Mujer y a la lucha constante en temas de Género y defensa del Derecho Humano a la Educación.
La Licenciada Enma Mejía forma parte de la Asociación Acción para el Desarrollo Poblacional, que se a dedicado a trabajar con mujeres desde 1993. Dentro del legado de la licenciada Mejía es de destacar que ella formó parte, desde sus comienzos, del Movimiento Feminista donde se fundo el Albergue para Mujeres Victimas de Violencia en el año 1993. Además, formó parte del grupo de profesionales que impulsó la creación de la Fiscalía Especial de la Mujer en Honduras.
Este trabajo se lleva a cabo gracias al apoyo y la subvención concedida por el Intercambio de Conocimiento e Innovación (KIX) de la Alianza Global para la Educación (GPE) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Ottawa, Canadá.
Mira el testimonio de Mejía a continuación:
Nicaragua: Conceptos que debes conocer sobre género y violencia de género
3 de marzo de 2022En el marco de su participación en el proyecto regional “Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales”, el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua (FEDH-IPN) ha impulsado la iniciativa “Conceptos que debes conocer”.
El objetivo fue informar a la audiencia de las redes sociales sobre temas como el género, violencia, violencia de género, u otros tipos de violencia, así como la violencia escolar y la discriminación. Esta iniciativa cuenta con conceptos básicos necesarios para saber diferenciar e identificar los tipos de violencia que se viven en la sociedad nicaragüense. A continuación, una recopilación sobre los contenidos que se han publicado en la red de Facebook del FEDH-IPN.
Una cultura de violencia- lo que Nicaragua debe erradicar
En Nicaragua, el concepto de género ha logrado tomar un lugar en la conciencia de las personas, pues en los últimos años se ha conversado sobre el tema. Sin embargo, se espera que la conciencia sobre la violencia de género también sea parte de las problemáticas a erradicar.
Inicialmente, para entender el concepto de género es necesario distinguirlo del concepto de sexo. La diferencia entre sexo y género radica en que el primero se concibe como un dato biológico y el segundo como una construcción social, cultural e histórica. El término sexo refiere a las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer, a sus características fisiológicas, genéticas, hormonales y anatómicas a partir de las cuales las personas son caracterizadas como hombres o mujeres.
Asimismo, puede aclararse que, según la CARTILLA: VIOLENCIA DE GÉNERO EN LAS ESCUELAS (CLADE, 2016), el término violencia de género se refiere a todo acto que se comete contra una persona o grupo de personas en razón de su género y que puede incluir actos que causen daño o sufrimiento físico, sexual o mental, amenazas de tales actos, coerción u otros tipos de privación de la libertad. Estos actos se expresan mediante conductas, actitudes, comportamientos y prácticas conscientes y aprendidas.
Por otra parte, de acuerdo a la misma publicación, no es lo mismo violencia de género que violencia hacia las mujeres. Pues se considera violencia hacia las mujeres todos aquellos actos dirigidos a mujeres que tengan o puedan tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública o privada.
En Nicaragua, la violencia hacia las mujeres no ha sido visibilizada como se esperaría o debería, pues en 2019 el Observatorio Voces reportó 63 femicidios, mientras que la Policía reportó únicamente 12 casos.
Por consiguiente, existen diversas manifestaciones de violencia:
★ Violencia psicológica: Puede producirse en múltiples modalidades de agresiones intelectuales o morales y conductas verbales donde se produzca la desvalorización de la mujer u otros cuerpos feminizados, por el hecho de serlo. La violencia psicológica se puede producir en el ámbito familiar o fuera de él, en el ámbito social y laboral: Amenazas, insultos, acusaciones, control de las amistades, control del dinero, desprecio, intimidación, ridiculización, etc. Usualmente, es previa a la violencia física pero suele darse paralelamente con esta.
★ Violencia física: Se produce con cualquier acto de fuerza contra el cuerpo de la mujer y otros cuerpos feminizados con posibilidad de daño producido por una persona con una relación emocional con la víctima, convivan o no juntos. Son ejemplo de este tipo de violencia los golpes, tirones de cabello, patadas, puñetazos, mordiscos, quemaduras, heridas con arma, privación del cuidado de médicos durante una enfermedad, privación de comida, “secuestro” en el hogar, expulsión violenta del hogar… Todas estas situaciones pueden derivar en homicidio.
★ Violencia contra las infancias: Cualquier forma de violencia ejercida sobre las infancias es injustificable. Entre ellas, es singularmente atroz la violencia que sufren quienes viven y crecen en un entorno familiar donde está presente la violencia de género. Esta forma de violencia afecta a las infancias de muchas formas. En primer lugar, condiciona su bienestar y su desarrollo. En segundo lugar, causa serios problemas de salud. En tercer lugar, los convierte en instrumento para ejercer dominio y violencia sobre la mujer.
De igual forma, existe otro tipo de violencia que se presenta en las escuelas, en los cursos extracurriculares u otros lugares, y no ha sido visibilizada lo suficiente, como para contrarrestar sus efectos en las víctimas.
Se trata de la violencia escolar: Según la Unesco, alrededor de 246 millones de niños, niñas y adolescentes sufren algún tipo de violencia escolar. Se considera violencia escolar todo comportamiento que conlleva agresión física, psicológica, verbal o amenazante dentro del entorno educativo. Este término conduce al siguiente:
La discriminación, en otro sentido, se efectúa al dañar los derechos de alguien simplemente por ser quien es o por creer en lo que cree. La discriminación es nociva y perpetúa la desigualdad, así como puede ser directa, indirecta o interseccional.
Finalmente, cada manifestación de violencia debe ser erradicada, pues la violencia no permite que las personas crezcan y se desarrollen plenamente en su entornos, por esta razón, las nuevas generaciones nicaragüenses deben conocer la importancia de luchar en contra de la discriminación y las diferentes formas de violencia que las mujeres, niñas, niños y adolescentes sufren día a día.
Este trabajo se lleva a cabo gracias al apoyo y la subvención concedida por el Intercambio de Conocimiento e Innovación (KIX) de la Alianza Global para la Educación (GPE) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Ottawa, Canadá.
Haití: Arranca en el país proyecto de investigación-acción participativa para superar la violencia de género en las escuelas rurales
15 de febrero de 2022El último día 30 de enero, tuvieron inicio en Haití las actividades de investigación de campo del proyecto “Estrategias para prevenir la violencia sexual y de género y fomentar la equidad en las escuelas rurales”. A ser implementada de 2021 a 2023 en Nicaragua, Honduras y Haití, la iniciativa es coordinada por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en alianza con Alternatives (Canadá), y en los países es realizada por el Foro Dakar Honduras, la Reagrupación para Todas y Todos de Haití (REPT) y el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua.
El equipo de investigación en Haití, compuesto por dos personas, acompañadas por el director ejecutivo de la REPT, William Thelusmond, visitó la Escuela Nacional de Roch Lakou, en la sección comunal de Lasidras, una escuela objetivo del proyecto ubicada en la ciudad de Saint Michel de Latalaille. En la ocasión, fue realizado con éxito el primer grupo focal con la participación de seis personas, entre ellas un educador. La reunión tuvo lugar en un salón de clases de 5° y 6° año de enseñanza fundamental.
El grupo focal previsto para el 31 de enero no se pudo llevar a cabo debido al malo estado meteorológico de la zona, que tenía las vías sumamente intransitables. Finalmente, se llevaron a cabo entrevistas y un segundo grupo focal el 1º de febrero por la tarde, con la participación de 8 personas.
La reunión demostró la comprensión de las personas sobre el tema del proyecto y su importancia. Personas entrevistadas y participantes de los grupos focales expresaron su percepción de la violencia de género. La mayoría reconoce la existencia de esta problemática en la escuela, relacionada con el bullying. Para algunas, incluso, el patio de la escuela, por no estar cercado, posibilita la violencia contra estudiantes.
Este trabajo se llevó a cabo gracias al apoyo y la subvención concedida por el Intercambio de Conocimiento e Innovación (KIX) de la Alianza Global para la Educación (GPE) y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Ottawa, Canadá.
Compartimos algunas fotos de estos primeros días de trabajo de campo a continuación.
Fotos: REPT
Conversaciones KIX: Fortalecimiento de la Educación Pública en Haití
11 de febrero de 2022La entrevista fue realizada por la investigadora del KIX LAC, Maciel Morales Aceitón.
En la conversación con Thelusmond se enfatizó que la tasa de privatización de las escuelas es altísima y por tanto el concepto de educación pública y universal para todas y todos los niños es precario, lo que representa para el entrevistado el fenómeno central de los problemas de la educación en Haití.
En este contexto cabe recordar que Haití fue un país pionero en la región, instaurando una Ley de Educación Obligatoria, sin embargo, su sistema educativo es uno de los más privatizados. Alrededor del 90% de sus escuelas son privadas y se encuentran bajo la dirección de las iglesias, ONG o pequeños empresarios, donde estudian el 80% de la población escolar. La tasa de alfabetización adulta no llega al 60% y la de niños que asisten a un centro educativo no supera el 50% (ONU, 2018).
En referencia a su trabajo en la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación llevada adelante por REPT en Haití, creado para promover el derecho a la educación en todos los niveles en consonancia con la forma del movimiento global, y defender y trabajar para la educación pública, Thelusmond asegura que la única manera de hacer realidad este derecho es mediante la educación pública, principalmente convocando y agrupando a los titulares del derecho a la educación, a sus socios, a las organizaciones y aliados que apoyan este objetivo. “Debe haber un compromiso claro para desarrollar escuelas públicas con buenos planes de estudio, buenos maestros y maestras, buenas condiciones de trabajo y de vida, buenos materiales e infraestructura”. En esta línea, el entrevistado destacó los principales ejes de la estrategia de REPT: la investigación sobre lo que ocurre en el sistema público, la difusión y concientización de sus condiciones, las alianzas con organizaciones de trabajadores de la educación, mujeres, jóvenes, y un cuarto eje referido a la realización de esfuerzos regionales e internacionales para apoyar los procesos en Haití.
Por último, nuestro entrevistado defendió la tesis de que “en Haití podemos ver como aumenta la desigualdad y la discriminación, por lo que la educación pública ayudará a promover la igualdad y la convivencia, a luchar contra la discriminación y a no producir categorías de ciudadanos”.
>> Documental Dignité The Human Right to Education in Haiti
Elaborado por la CLADE en alianza con la Reagrupación Educación para Todos y Todas de Haití, presenta un conjunto de testimonios de haitianos y haitianas sobre la educación en su país. Estudiantes, docentes, directoras y directores, padres y madres, personas estudiosas, activistas, representantes de gobierno y de organismos internacionales, hablan sobre los desafíos de la educación nacional y plantean propuestas para la construcción de un sistema educativo garante de derechos. Fue lanzado el 24 de abril de 2015, en la Universidad del Estado de Haití, en Puerto Príncipe, durante la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME).
Contribuciones del pensamiento de paulo Freire al fortalecimiento de las democracias
21 de diciembre de 2021Introducción
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) ha asumido el pensamiento y pedagogía freireanas como uno de sus principales fundamentos para la lucha por el derecho humano a la educación en América Latina y Caribe. A lo largo del año 2021, en el que se celebra el centenario de Paulo Freire, la CLADE ha promovido y participado de diversas actividades que recuerdan el legado del educador brasileño, y para el mes de Septiembre particularmente articuló el proyecto “El legado de Freire y la construcción democrática en América Latina y Caribe: experiencias, reflexiones, alternativas”.
Este artículo busca, como actividad de cierre del proyecto, poner en evidencia la conexión del pensamiento freireano con la promoción de las democracias, en oposición a las tendencias autoritarias, que avanzan en nuestro continente, específicamente en el campo educativo, cercenando la libertad de cátedra y reduciendo el propósito mismo de la Educación. La violación de los Derechos Humanos se expresa en la criminalización de los movimientos estudiantiles y docentes, en las represiones más recientes de Colombia y Chile, así como en las medidas oficiales tomadas en Brasil, reforzadas con la denominada “ideología de género” y el movimiento “Escuela sin Partido” y “Con mis hijos no te metas”.
Estas manifestaciones, agravadas en el período de la pandemia, son señales que nos invitan a profundizar con urgencia en todos los esfuerzos por la defensa de la democracia, el fortalecimiento de los movimientos sociales en defensa de los derechos y libertades, del derecho humano a la educación y el acompañamiento a propuestas transformadoras.
Su vida y su obra están íntimamente vinculadas a la historia social de América Latina, hoy amenazada por la alianza de la agenda neo liberal con las fuerzas conservadoras. De manera especial, sus contribuciones se enlazan con la historia de la educación latinoamericana y las múltiples prácticas estrechamente conectadas al despertar de los pueblos, a la recreación de sus culturas, a su formación política y organizativa. Paulo Freire trasciende su tiempo, con un legado que no se detiene y que, por el contrario, se recrea. “Paulo Freire, más que nunca” (Kohan, 2020).
El legado
Paulo Freire (Recife, 1921 – Sao Paulo, 1997), conocido en el mundo como el “pedagogo del siglo XX” (Araújo, 2011), contribuyó a delinear la agenda de la “otra” educación latinoamericana del siglo XXI (Torres, 2001). Desde muy temprano conoció la pobreza del Nordeste de Brasil, realidad que se convertiría en nutriente fundamental de su reflexión, alimentada en permanente diálogo con diversas corrientes de pensamiento contemporáneo. Freire “subsume, recrea y supera la influencia del Marxismo, el Existencialismo y la Fenomenología” (Araújo, 2011: 822), delineando una concepción filosófica y metodológica que conjuga las dimensiones ética, política, pedagógica y estética.
Su propuesta educativa se plasmó en una pedagogía política orientada a la transformación social en función de la liberación de los oprimidos. Su obra fundamental Pedagogía del Oprimido, escrita en Chile entre 1967 y 1968, comienza con la siguiente dedicatoria: “A los desarrapados del mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan” (Freire, 1973). Considerada la más radical propuesta pedagógica pensada a partir del Tercer Mundo, Freire enfatizó en esta obra las ideas de que todo proceso educativo es un proceso político y que el diálogo es la esencia de ese proceso y el sentido que la acción educativa debe tener igualmente para el educador y el educando (Vale, 2005).
Luego de quince años de acumular experiencias en el campo de la Educación de Adultos, Freire promovió, desde el Movimiento de Cultura Popular de Recife, los “Círculos de Cultura”, haciendo públicas, hace más de medio siglo, las tesis centrales de su obra mayor, Pedagogía del Oprimido (Freire, 1973:98), las mismas que resuenan hoy cargadas de sentido y de inspiración para el futuro:
- “En lugar de las aulas exclusivamente expositivas, el diálogo.
- En lugar del profesor orador, el coordinador de debates y animador cultural.
- En lugar de alumno con tradiciones pasivas, el participante de grupo.
- En lugar de los contenidos idealizadores de la realidad, los temas generadores, la discusión crítica-creativa de la realidad.
- En lugar de entrenar personas para que simplemente se adapten, formar agentes sociales del cambio”
Desde una perspectiva existencial, algunos contemporáneos cercanos a su vida y su obra educativa, explican la dinámica de vida en que se fue tejiendo su pensamiento siempre actual, en estrecho vínculo con la vivencia de la praxis y su compromiso con la vida:
“Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es también educador: cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la “praxis” humana busca, en la interioridad de ésta, retotalizarse como “práctica de la libertad” (Fiori, 1973, p.3.)
“(…) es muy difícil hablar sobre las ideas que dieron origen al Método Paulo Freire, porque estas son muy simples (y algunas personas necesitan complicarlas). En la verdad Paulo Freire no tiene siquiera una teoría pedagógica definitiva. Él tiene un afecto y una práctica. Por eso resulta difícil teorizar al respecto, sin vivir la práctica que es el sentido de ese afecto. Por eso es fácil comprender lo que él ha hablado y escrito, cuando se parte de la vivencia de la práctica del compromiso que ha sido, más que su teoría, su creencia” (Brandao, 1986, p. 102).
“La universalidad de la obra de Paulo Freire proviene de esa alianza teoría – práctica. Por ello, es un pensamiento vigoroso (…), piensa la realidad y la acción sobre ella, trabaja teóricamente a partir de ella. Metodológicamente es un pensamiento siempre actual”. (Gadotti, 1996:77)
Se ha reconocido que con su propuesta, continuamente reconstruida ante las nuevas realidades, Freire fue más allá de la ‘pedagogía crítica’, en cuanto la retoma y la recrea en un diálogo a partir de la lectura de la especificidad de los múltiples contextos sociales donde acontece la actividad educativa (Mejía, 2012). Por ello, varios biógrafos y pensadores de su obra, testimonian que por la originalidad de su pedagogía, “él continúa inclasificable” (Gadotti, 1996: 78), o que “sus conceptos no caben en slogans” (Puigrós, 2021). Lo que ha sucedido – aclara esta pensadora y política argentina- es que desde el desarrollismo, pero también incluso desde el progresismo y la izquierda latinoamericanos, ha habido una cosificación y un reduccionismo de las ideas de Freire; por ejemplo, el primero lo ha tomado como si fuera un método más, quitándole el elemento político transformador.
La contribución de Freire ha sido producir un nuevo imaginario de la educación, empezar a pensarla de otra manera, con ideas relativas al vínculo pedagógico, la educación no bancaria, la apertura del diálogo, el reconocimiento del saber del otro y los vínculos transformadores hacia el futuro (Puigrós, 2021). Para el director del Instituto Paulo Freire, en las décadas de los 80 – 90, el aporte de Freire se constituyó, “en un divisor de aguas en relación a la práctica político-pedagógica tradicional. A partir de ahí, y en colaboración con otras teorías críticas, numerosas perspectivas teóricas y prácticas fueron diseñándose en distintas partes del mundo, impactando muchas áreas del conocimiento” (Gadotti, 1996:76). Su pensamiento adquirió una dimensión internacional y transdisciplinar, y desde el punto de vista de educador contribuyó con su visión humanista-internacionalista.
Naturaleza política y utópica de la Educación
La comprensión del carácter político-pedagógico intrínseco a la educación ha constituido para Freire un eje transversal de su pensamiento en las distintas etapas. Desde esta perspectiva pensaba la educación al mismo tiempo como acto político, como acto de conocimiento y como acto creador.
En sus Cartas a Guinea Bissau (1979) con los relatos de la experiencia de acompañamiento al proceso de reorganización de la educación, luego de las luchas de liberación colonial, Freire reconoció que su esfuerzo había estado puesto con la mira “en una comprensión cada vez más crítica del carácter político e ideológico de la alfabetización de adultos en particular, y de la educación en general” (p.17). Se refería a la necesidad de develar y comprender las múltiples relaciones de la alfabetización y la post-alfabetización de adultos (…) con la producción, con los objetivos contenidos en el proyecto global de la sociedad, y de las relaciones entre la alfabetización y el sistema de educación del país.
El analfabetismo constituía una cuestión política y no un problema estrictamente lingüístico o exclusivamente pedagógico o metodológico (Freire, 1990). Los métodos y técnicas están al servicio de (y en coherencia con) una determinada teoría del conocimiento puesta en práctica, la cual, a su vez, tiene que ser fiel a una determinada opción política” (Freire, 1979, p.18). Por ello, aclaraba en sus cartas: “(…) nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y la escritura, sino como un acto político, directamente asociado a la producción, a la salud, al sistema regular de enseñanza, al proyecto global de la sociedad que se trataba de concretar” (Freire, 1979, p.21).
Ya de vuelta a Brasil, en su experiencia en la gestión pública, al frente de la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo, entre 1989 – 1991, mantuvo como principio central la lucha por la escuela pública de calidad para todos (“escuela pública popular”), inspirada “con cierta utopía que envuelve una cierta causa para la creación de una sociedad menos discriminatoria, menos racista, menos machista; una sociedad más abierta que sirva a los intereses de las clases populares, siempre desprotegidas y minimizadas” (Gadotti, 1996: 103)
Bajo esta comprensión, la práctica educacional y su teoría no pueden ser neutrales, puesto que siempre están en juego proyectos de sociedad y educación con intereses y finalidades: “una cosa es la relación entre la teoría y la práctica en una educación orientada hacia la ≪liberación≫, y otra muy distinta en una educación cuyo objetivo es la ≪domesticación≫” (Freire, 1990:38). La intencionalidad de la práctica educativa, que la hace trascenderse siempre a sí misma y perseguir un determinado sueño, una utopía, no permite su neutralidad” (Freire, 1993, p. 87).
La liberación como objetivo de la educación está fundada en una visión utópica de la sociedad y del papel de la educación, la misma que debe permitir una lectura crítica del mundo. Para Puigrós (2021) los conceptos de “imaginario” y de “inédito viable”, tienen una enorme carga política, una enorme carga de desafío para los educadores, para que vean que hay muchos caminos que se pueden abrir, muchas formas de abordar la educación, que son inéditos y viables, pero que hay que imaginarlos. Freire ha dicho que es posible ir más allá de la utopía.
Pedagogía dialógica y participativa para una democracia radical
Desde una nueva comprensión de la relación pedagógica, Freire propuso superar la transmisión autoritaria de contenidos por el diálogo crítico donde el educador y educando aprenden en una relación horizontal, recuperando el saber de todos, y contribuyendo a que se eduquen juntos en un proceso de formación mutua y permanente, para la transformación del mundo.
Nusbaum (2010: 76) ha denunciado que “este ideal socrático se encuentra en graves dificultades dentro de un mundo decidido a maximizar el crecimiento económico”. He ahí su importancia fundamental para el fortalecimiento de democracias activas y participativas y la defensa y ejercicio del derecho humano a la educación.
Freire dio un paso más cuando propuso integrar a los alfabetizandos como sujetos críticos del proceso de aprendizaje y no como objetos, lo que permitió descubrir que la forma y el proceso del acto de aprender eran determinantes en relación al propio contenido del aprendizaje. No era posible aprender a ser demócrata con métodos autoritarios (Gadotti, 1996).
“Solo educadores y educadoras autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Solo ellos separan el acto de enseñar del acto de aprender, de tal manera que enseña quien se asume sabiendo y aprende quien es tenido como que nada sabe” (Freire, 1984: 32)
La participación del sujeto del aprendizaje en el proceso de construcción del conocimiento no solo resultaba más democrático, sino que demostró ser también más eficaz (Gadotti, 1996). En esta comprensión, tanto los educandos como el profesor se transforman en investigadores críticos y, para ello, pueden reapropiarse de herramientas como la investigación-acción, la investigación participante y la sistematización de experiencias, que promueven la generación de conocimiento desde la propia acción social y política de las poblaciones oprimidas. La Educación Popular en su ya larga trayectoria en América Latina, ha promovido estas prácticas, a partir de los aportes de Freire y Fals Borda, desde los 60, posibilitando una síntesis e influencia mutua para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción transformadora como el entendimiento de la realidad (Fals Borda, 1978). Se recupera el saber común producido desde la vida cotidiana y distintos tipos de saberes locales producidos desde las culturas. Esta propuesta metodológica se inserta en el entramado de la construcción de poder social con formas y procedimientos que le permitan construir empoderamiento a través del hecho educativo, y generar un nuevo sentido de lo público democrático (Mejía, 2012: 92).
Repensar la noción de construcción del conocimiento supuso, a su vez, repensar la noción de poder y, por ende, la noción de la democracia y de la ciudadanía (Torres, 2001), con el objetivo central de construcción de un proyecto de sociedad justa y solidaria.
Acción educativa para la democracia
La ciudadanía ha sido comprendida como apropiación de la realidad para actuar en ella, participando conscientemente en favor de la liberación, de manera solidaria, puesto que “los hombres se liberan en comunión” (Freire, 1973). Todo ser humano puede y necesita ser consciente de su situación y de sus derechos y deberes como persona.
Consecuente con este reto para toda la sociedad, Paulo Freire planteó que no es solo en la escuela que la gente aprende, ampliando de este modo el ámbito y las formas mediante las cuales se ejerce la educación para la transformación. Desde sus primeros escritos consideró la escuela mucho más que las cuatro paredes de la sala de aula, planteamiento que resulta actual en la sociedad del conocimiento (Gadotti, 2008), ya que el “espacio escolar” se amplió por vías virtuales, con protagonismo de las tecnologías. Los nuevos espacios de formación (internet, TV, redes sociales, organizaciones sociales, iglesias, empresas, espacio familiar) alargaron la noción de escuela y de sala de aula. Sin embargo, en el contexto de la pandemia mundial, se ha impuesto el “capitalismo de plataformas”, dice Puigrós (2021), introduciendo el acento en una relación educativa “bancaria”, que sustituye a la interacción y el vínculo con contenidos enlatados y dispositivos estandarizados. El problema, añade, es quiénes son los dueños, quiénes hegemonizan el campo de producción, distribución, venta y uso de las tecnologías.
Freire amplió también el sentido de la educación, puesto que la escuela no es solamente el lugar para estudiar, sino para encontrarse, conversar, confrontarse con el otro, discutir, hacer política (Gadotti, 2008), en síntesis formar en ciudadanía para sociedades democráticas. Por ello, recomendaba la importancia de “desarrollar en los educandos la conciencia sobre sus derechos, así como la presencia crítica en el mundo real” (Freire, 1990:36).
Para fortalecer el trabajo educativo para la democracia, Freire puso como condición realizarlo “con” los educandos, estimulando la lectura crítica de la realidad. Agregó a ello, el desarrollo de la autonomía del sujeto, la solidaridad (colaboración), la decisión, la participación, la responsabilidad social y política y la afirmación de las diferencias en condiciones simétricas (Araújo, 2011).
José de Souza (2010) ha destacado al respecto que la ‘pedagogía crítica’ de Freire ha contribuido a la formación de ciudadanas y ciudadanos conscientes de que el poder transformador está con la pregunta que libera, y no con la respuesta que aprisiona a horizontes y caminos ya existentes no-negociables. La pregunta libera hacia horizontes negociables y hacia la construcción de caminos propios para alcanzarlos. Con esta pedagogía también se practica la deconstrucción y descolonización de respuestas cuyo origen histórico, intención política y consecuencias epistemológicas revelan su irrelevancia para el mundo rural.
¿Por qué la derecha escogió a Freire como enemigo?
En el contexto de las tendencias autoritarias que se están viviendo en el continente, las ideas y propuesta educativas de Paulo Freire, han sido objeto de prohibición y persecución en Brasil, por parte de fuerzas conservadoras, desde el Gobierno y la sociedad, y docentes y escuelas que promueven su pensamiento y sus prácticas han sido perseguidos. Estas expresiones autoritarias y anti democráticas no son neutras, ni apolíticas, sino al contrario, como alertaba el mismo Freire (1973), sus promotores “saben muy bien lo que están haciendo y a dónde quieren llegar”. En su estudio “A Radiografia do Golpe”, Jessé de Souza (2016: 49) señaló que “el obscurecimiento de la génesis de los procesos sociales sirve al interés político de volver invisibles las causas de la desigualdad y la injusticia social” (…), de Impedir que podamos mirar las raíces, preguntarnos con autonomía (…)”
Reconocido en 2012 como “Patrono de la educación brasileña”, a Freire se lo ha valorado como ejemplo de pensadores que han inspirado la “indignación ética y la desobediencia epistemológica” (José de Souza, 2010), en nombre de los oprimidos frente al sistema de opresión, explotación y violencia. Su ideario pedagógico constituye un modelo diametralmente opuesto a la agenda neo liberal impuesta en la educación latinoamericana en las últimas décadas, en contradicción con el espíritu del derecho universal a la educación y el reconocimiento de la educación pública obligatoria y gratuita (Torres, 2001).
Daniel Cara, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo y dirigente de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación en Brasil, explica que Freire no es aceptado por la extrema derecha justamente porque su filosofía no admite el adoctrinamiento; el sectarismo del autoritarismo impide el reconocimiento de una pedagogía de la autonomía, de la esperanza, verdaderamente liberadora (DW/Brasil)
Pero, el propio Freire explicó en su momento (1973:37) que el “miedo a la libertad” no solo está presente en los oprimidos, sino también se instaura en los opresores, de manera diferente. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la libertad de oprimir”. También hay un miedo a las humanidades, por parte de los especialistas de la educación para el crecimiento económico, destaca Nusbaum (2010:46), puesto que “el cultivo y el desarrollo de la comprensión resultan especialmente peligrosos frente a la moral obtusa, que a su vez es necesaria para poner en práctica los planes de crecimiento económico que ignoran la desigualdad”. Finalmente, Puigrós (2021) ha señalado la deslegitimación de la educación pública y de los docentes, como uno de los instrumentos más fuertes de las corporaciones interesadas en el mercado de la educación. Un intento de desprestigiar a los docentes, mostrarlos como inútiles, como una carga para el Estado, evitando que el maestro siga transformándose en alguien que produce nuevos saberes en diálogo con los estudiantes.
Para concluir, un mensaje que escribió en su momento su amigo y compañero de camino Moacir Gadotti:
“Como un plantador de futuro, el siempre será recordado
porque nos dejó raíces, alas y sueños, como herencia.
Como creador de espíritus, la mejor manera de homenajearlo es reinventarlo”.
Bibliografía
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Enfoque de Género en la Educación Nicaragüense: Una mirada desde la diversidad sexual
13 de diciembre de 2021Año de publicación:
Publicado por: Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua
Este informe busca investigar el abordaje de género en la educación en Nicaragua. Tiene como objetivo subrayar la importancia de las directrices de género en las políticas públicas, especialmente en la educación.
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