No hay Vivir Bien en educación si no se descoloniza la educación
12 de agosto de 2021
Noel Aguirre Ledezma
Noel Aguirre Ledezma es boliviano. Educador Popular, profesor de Educación Matemática del Nivel Secundario, Economista, licenciado en Ciencias de la Educación y Especializado en Planificación Estratégica y Desarrollo Organizacional. Desempeñó funciones como: Profesor en distintas escuelas y colegios de Bolivia, Coordinador del Departamento Psicopedagógico y Subdirector del Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE), Director del Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE), Viceministro de Planificación y Coordinación, y Ministro de Planificación del Desarrollo. Actualmente, desempeñó funciones como Viceministro de Educación Alternativa y Especial durante el gobierno de Evo Morales.
Desde una perspectiva general, como menciona Zacarías Alavi, “El colonialismo hace referencia a un territorio dominado y administrado por un conjunto de personas procedentes de un país que van a otro para poblarlo, cultivarlo o para establecerse en él. Se caracteriza por una profunda intolerancia, prejuicios étnicos y sociales de los grupos de poder, hacia la población indígena. La colonización política y económica se articula con la colonización mental. En realidad la colonización mental es un pedestal necesario para consolidar las formas de colonización. En este tipo de colonización la violencia física y psicológica hace que el colonizado se niegue a sí mismo y hasta se deteste profundamente. El colonizado refuerza esta situación al admitir como superior el modo de ser, la técnica, la cultura del colonizador. Así admite la dominación del ajeno. Cuando el colonizado se ha devaluado a sí mismo, duda de su propia potencia y de que su pueblo pueda ser digno de gobernarse a sí mismo”¹.
Aún más, en esta línea de pensamiento, haciendo culto al positivismo y como fieles seguidores del capitalismo industrial, algunos insinuarán que nuestros saberes y conocimientos no son “científicos”.
La descolonización es pensar al revés del colonialismo, es construir la sociedad de iguales, de verdaderamente hermanos, de trabajo y dignidad, de acción rebelde y solidaria con los pueblos, de autoestima por la identidad propia, de política con ética y principios, de despliegue de todas las fuerzas de la sociedad para construir un mundo mejor.
Pero… ¿qué ocurrió con el colonialismo en la educación boliviana?
Las teorías y metodologías sobre educación implantadas en nuestro país fueron copiadas o –en el mejor de los casos- inadecuada e insuficientemente adaptadas. Por ejemplo, esta situación obliga en su momento a Franz Tamayo (Creación de la Pedagogía Nacional) a criticar el “Bovarysmo intelectual”, actitud de intelectuales que sólo se dedican a copiar teorías extranjeras… “hasta ahora ésta ha sido una pedagogía facilísima, pues no ha habido otra labor que la de copia y de calco, y ni siquiera se ha plagiado un modelo único, sino que se ha tomado una idea de Francia o un programa en Alemania, o viceversa, sin darse siempre cuenta de las razones de ser cada uno de esos países”. En periodos recientes, podemos recordar a la Reforma Educativa aprobada mediante Ley en el año 1994, que siguiendo las tendencias mundiales de la educación de ese momento dio prioridad a la educación primaria sobre el resto del subsistema escolarizado y los otros subsistemas, y se adscribió acríticamente a las teorías del constructivismo y al modelo neoliberal.
La educación fue asumida sólo como las acciones que se realizan al interior de la escuela. Negando que la educación es más que la escuela -mucho más si esta escuela es tradicional- se copió el modelo industrial de los años 1930. Así se trasladaron los horarios, las exigencias de los reglamentos, los uniformes, la diferencia entre el jefe y los trabajadores (profesor – alumno), la rigidez del tratamiento de tiempos y movimientos (que después en la escuela se traducen en contenidos y didáctica) a la escuela tradicional. Pero, fundamentalmente, se constituyó a esta escuela tradicional en un instrumento para perpetuar una sociedad que niega la identidad de los pueblos y la lucha por las transformaciones sociales.
Otra expresión del colonialismo en educación, es la educación dividida en categorías. Por ejemplo, aquella que diferencia la educación privada de la pública, la urbana de la rural, la de los castellano hablantes con la de los indígenas u originarios. En resumen, la educación para “ricos” frente a la de los “pobres”, que también se manifiesta en la diferencia entre los “conocimientos (dizque) científicos” frente a los saberes, obviamente desde concepciones occidentales.
Consientes de esa realidad, en el Estado Plurinacional de Bolivia se comienza a construir respuestas de la Ley de Educación y la Revolución Educativa. Comienza a construirse pensamiento educativo sustentado en lógicas de pensamiento propias de nuestras culturas, que se expresan en las dimensiones vivenciales: Espiritual (Ser), Cognitiva (Saber), Productiva (Hacer) y Organizativa (Decidir), estableciendo relaciones de carácter intercultural entre los saberes y conocimientos propios y de las otras culturas.
Asumiendo que la descolonización también es una disputa del poder establecido, la descolonización de la educación contribuye a la construcción de una nueva sociedad y modelo civilizatorio de convivencia plural, por lo que será liberadora, revolucionaria y transformadora.
La Ley de la Educación, recientemente aprobada el 27 de diciembre, no sólo retoma los principios establecidos en la Constitución Política del Estado Plurinacional cuando sostiene que la “educación es descolonizadora” sino que establece las bases para constituir este postulado en hechos. Por ejemplo, determina las condiciones para construir las pedagogías propias de nuestro Estado plurinacional, es decir las teorías y metodologías bolivianas. Señala que la educación es “transformadora de las estructuras económicas y sociales” (Art. 3; 1), y “liberadora en lo pedagógico porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y pensamiento crítico” (Art. 3; 14), que desarrolla “los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria y campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad
con los saberes y conocimientos universales…” (Art. 3; 10) y que tiene que “universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una educación desde las identidades culturales”. (Art. 4; 3) Que no queden dudas, descolonizar la educación no es una mirada y acción que se agota sólo en lo endógeno, sino también es la capacidad de entablar, desde nuestra identidad y pensamientos, diálogo “de tú a tú” con “el otro”, con el saber y conocimiento universal.
La Ley no se queda en enunciados teóricos, plantea elementos para construirlos en la práctica. Veamos los más importantes. Plantea la promoción de “la investigación científica… y pedagógica en todo el Sistema Educativo Plurinacional, en el marco del currículo base y los currículos regionalizados” (Art. 6; 20) y crea el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional “para diseñar y desarrollar estrategias de apoyo a las políticas de transformación del Sistema Educativo Plurinacional” (Art. 87), así como el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Cultura “que desarrollará procesos de investigación lingüística y cultural…” (Art. 88) También propone nuevos roles para los maestros y las maestras, cuando indica que se formarán profesionales “críticos, reflexivos,… propositivos, innovadores, investigadores…” (Art. 33)
Una acción fundamental para cumplir con este propósito será retomar y releer la experiencia de la “Escuela Ayllu de Warisata” (1931), así como recuperar y sistematizar las prácticas y propuestas de las y los educadores y pedagogos que mediante procesos de innovación construyen alternativas a la educación tradicional.
Por otro lado, la Ley, retomando lo que determina la Constitución Política del Estado Plurinacional, frente a la tradición excluyente y discriminadora del sistema educativo determina de manera expresa que “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.” (Art. 1; 1).
Además, sostiene que la educación “Es universal porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, así como a las bolivianas y bolivianos que viven en el exterior, se desarrolla a lo largo de toda la vida,…” (Art. 3, 3), que es “Diversa y plural en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico, así como en relación a las modalidades de implementación en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional” y que “Es inclusiva,… ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna…” (Art. 3, 7).
En suma, de lo que se trata es desarrollar una educación democrática para todas y todos. No solo ello, de manera concreta y directa se plantea programas de educación para las poblaciones en situación de exclusión, por ejemplo, educación para migrantes (Art. 3, 3), educación para personas con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario (Art. 5, 14 y 21; Arts. 16 al 27), escuelas en fronteras y educación para personas en situación de vulnerabilidad social (Art. 5, 20 y Art. 15)
Así como el Estado que se construye es Plurinacional, la justicia se hace plural porque se coordina entre la justicia indígena y la justicia ordinaria, el modelo económico boliviano es plural porque reconoce las diversas formas de organización económica: comunitaria, estatal, privada y social cooperativa, en el contexto de la transformación e inclusión, la educación también es plural y, lo que es fundamental, se hace “única en cuanto a calidad, política educativa y currículo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y los privado, lo urbano y rural.” (Art. 3, 4)
Para finalizar, si el colonialismo generó un tipo de personalidad marcado por la discriminación y la creencia que unos son mejores que los otros –corresponde generar otro tipo de personalidad e institucionalidad en el pueblo boliviano. Un pueblo que valore su propia identidad, que tenga la capacidad de establecer desde lo que somos una interacción con los otros países sin complejo
alguno, que elimine toda forma de discriminación en la educación. El reto de “descolonizar la educación” está planteado, no solamente para los actores del sector educativo, sino para el conjunto de la población.
>>Lee aquí el artículo completo (descargar en PDF).
¹ Zacarías Alavi Mamani, Instituto de Estudios Bolivianos de la UMSA, “El Colonialismo Lingüístico y Educativo en Bolivia”. Ponencia presentada en el Simposio : La gestión del multilingüismo: ¿Qué futuro para los idiomas indígenas minorizados?
² Felix Cárdenas Aguilar, “Mirando Indio”, Aportes para el debate descolonizador, 2010
- Diagnóstico Derecho a la Educacion - Magaly Robalino Campos, Patricia Andrade Pacora y Daniel Larrea *English version here
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Presentaciones en la Conferencia CIES
19 de mayo de 2021En el marco de la SAME, la CLADE organizó y participó en paneles de la Conferencia Anual de la Sociedad Educativa Comparada e Internacional (CIES, por su acrónimo en inglés), que fue realizada del 25 de abril al 2 de mayo.
Con el lema “Responsabilidad social en contextos de transformación”, la conferencia reunió especialistas de todo el mundo para analizar cuestiones relacionadas a “¿cómo están cambiando nuestras visiones y agendas? ¿Cómo influye esto en nuestras acciones en materia de políticas, planificación y práctica? ¿Cómo interactúa la responsabilidad social de entidades, gobiernos, organizaciones, comunidades e investigadores, con estos contextos cambiantes, la creciente variedad de actores y las visiones y enfoques cambiantes de la educación a nivel mundial y local?”, entre otras.
Durante la Conferencia, la CLADE realizó paneles con énfasis en los temas: criminalización contra las comunidades educativas en América Latina y el Caribe; y el estado del derecho humano a la educación en la región frente a la pandemia COVID-19.
En el panel “Criminalización y violación de derechos humanos de estudiantes en América Latina y el Caribe”, realizado el 27 de abril, se enfocó la situación de esta problemática en Chile. Así mismo, se comentaron hallazgos del informe regional, realizado por la CLADE, “Criminalización y violación a los Derechos Humanos de Estudiantes en América Latina y el Caribe”.
A su vez, el panel “El derecho humano a la educación en América Latina y el Caribe: desafíos y horizontes en la post-pandemia”, realizado el 29 de abril, contó con la presentación de Fernanda Saforcada, destacando algunos aspectos del informe “El derecho a la educación en América Latina y el Caribe – De la garantía del derecho al cumplimiento del ODS 4 en el siglo XXI: políticas, sentidos y disputas”. También participó Magaly Robalino, quien en la ocasión abordó la situación del derecho humano a la educación durante el estado de emergencia a causa de la pandemia por COVID-19 en los países de América Latina y el Caribe, en base a un diagnóstico realizado por la investigadora para el período marzo a octubre de 2020.
Mira sus ponencias a continuación.
- Diagnóstico Derecho a la Educacion – Magaly Robalino Campos, Patricia Andrade Pacora y Daniel Larrea
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Guía orienta la atención educativa en el contexto de pandemia en América Latina y el Caribe
El escenario regional determinado por la crisis epidemiológica provocada por el COVID-19 impone un mayor compromiso ante los múltiples riesgos que supone este contexto que ha determinado, no solo el surgimiento de nuevos desafíos y limitaciones, sino también que los ya existentes se hayan agravado como la profundización de las desigualdades y discriminación, el incremento de situaciones de abuso, violencia sexual y de género, el trabajo infantil, las vulnerabilidades en cuanto a seguridad alimentaria, la brecha digital y tecnológica y el avanzo de la privatización educativa.
Por ello y para que el derecho humano a la educación sea garantizado en este contexto, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanza la “Guía Protección del Derecho Humano a la Educación: Recomendaciones hacia la reapertura de centros educativos y reinicio de ciclos 2021”.
El presente documento contiene 32 recomendaciones y orientaciones para la atención educativa y la garantía del derecho a la educación en el contexto de pandemia y la adopción de medidas específicas, oportunas y adecuadas ante el inicio (reapertura) de los ciclos educativos, instando a que las mismas sean adoptadas de conformidad con el pleno respeto a los derechos humanos, así como con la obligación de brindar un acceso efectivo cualquiera sea la modalidad que se adopte: presencial, semipresencial, remota, combinada, a distancia.
Para el proceso de formulación de las recomendaciones, han sido consultados los siguientes documentos: la Guía de las Guías COVID-19, de la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación; la publicación ¿Cómo garantizar el acceso al derecho a la educación para niñas, niños y adolescentes durante la pandemia de COVID-19?, de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH); los Protocolos y orientaciones para la reapertura de escuelas en países de América Latina y el Caribe, de Unicef, y el informe Reabrir las escuelas en América Latina y el Caribe: claves, desafíos y dilemas para planificar el retorno seguro a las clases presenciales, de Unesco.
“El año 2020, marcado por el cierre masivo de los establecimientos educativos en todos los niveles de educación, en primera instancia, y luego la implementación, por parte de muchos países, de medidas de reapertura (totales o parciales), con estrategias de reintegro de estudiantes y de continuidad del año educativo (ya sea en forma presencial o virtual), aun tratando de responder de la mejor manera posible a las circunstancias, ha provocado impactos profundos sobre los derechos educativos de niñas, niños, adolescentes, personas jóvenes y adultas. Ante el inicio de un nuevo ciclo educativo en la región, con el presente documento de recomendaciones, la CLADE se propone abogar y contribuir a un retorno seguro y gradual”, se afirma en el documento.
Lee la guía completa:
Declaración de la CME sobre el impacto militar en las escuelas de Gaza
#ProtectEducation #EducationUnderAttack #SafeSchoolsDeclaration La Campaña MundiEl uso intensivo de ataques aéreos por parte de las Fuerzas de Defensa de Israel contra objetivos en la Franja de Gaza ha provocado daños muy importantes a la población civil, pérdida de vidas y la destrucción de escuelas, otros edificios públicos y propiedades residenciales.al por la Educación (CME) está extremadamente preocupada por el uso de escuelas e infraestructura civil como objetivos militares en la Franja de Gaza, lo que conlleva daños y muerte de niños y maestros y la destrucción de centros educativos y viviendas. El reciente informe Education Under Attack 2020 (La Educación Bajo Ataque 2020) (GCPEA, 2021 por sus siglas en inglés) revela que Palestina se ha visto gravemente afectada por ataques a escuelas durante los últimos años, donde se han reportado más de 500 incidentes entre los años 2015 y 2019. De hecho, Palestina ocupa el tercer lugar del mundo entre los países más afectados por los ataques a estudiantes, profesores y otro personal educativo durante el mismo período y el uso de escuelas y universidades con fines militares también ha sido de gran envergadura. En el último año, más de 23.000 niños se han visto afectados. 113 de los 118 incidentes fueron cometidos por fuerzas israelíes y los cinco restantes por colonos israelíes (ONU, 2019). Estos incidentes se han caracterizado por enfrentamientos militares en áreas cercanas a las escuelas, operativos de arresto en escuelas, violencia de colonos contra escuelas, restricciones al acceso a la educación, arresto e intimidación de estudiantes y maestros, y presencia militar en las cercanías de escuelas. A pesar de que las leyes internacionales de derechos humanos y humanitarios establecen claramente que los estados y la comunidad internacional son responsables de garantizar el derecho a la educación en contextos de emergencia, los ataques recientes han dañado al menos 36 escuelas y afectado a cientos de estudiantes y maestros. Los informes también indican que varias escuelas están siendo utilizadas como refugios temporales no planificados por personas desplazadas en el norte de Gaza y en la ciudad de Gaza. La CME pide al Gobierno de Israel que cumpla de forma inmediata y permanente con las leyes humanitarias internacionales y con los Convenios de Ginebra. La CME también recuerda al Gobierno de Israel que está obligado a respetar la Declaración de Escuelas Seguras y abstenerse de atacar o utilizar escuelas con fines militares.">CME: Fuerzas militares israelíes han afectado a más de 23 mil niñas y niños palestinos
18 de mayo de 2021La Campaña Mundial por la Educación (CME) publicó nota el 15 de mayo sobre el impacto militar en las escuelas de Gaza. “Campaña Mundial por la Educación (CME) está extremadamente preocupada por el uso de escuelas e infraestructura civil como objetivos militares en la Franja de Gaza, lo que conlleva daños y muerte de niños y maestros y la destrucción de centros educativos y viviendas”, se afirma en el comunicado.
El reciente informe Education Under Attack 2020 (La Educación Bajo Ataque 2020) (GCPEA, 2021 por sus siglas en inglés) revela que Palestina se ha visto gravemente afectada por ataques a escuelas durante los últimos años, donde se han reportado más de 500 incidentes entre los años 2015 y 2019. En el último año, más de 23.000 niños y niñas se han visto afectados/as. 113 de los 118 incidentes fueron cometidos por fuerzas israelíes y los cinco restantes por colonos israelíes (ONU, 2019). “Estos incidentes se han caracterizado por enfrentamientos militares en áreas cercanas a las escuelas, operativos de arresto en escuelas, violencia de colonos contra escuelas, restricciones al acceso a la educación, arresto e intimidación de estudiantes y maestros, y presencia militar en las cercanías de escuelas”, afirma la nota.
Según la CME, “a pesar de que las leyes internacionales de derechos humanos y humanitarios establecen claramente que los estados y la comunidad internacional son responsables de garantizar el derecho a la educación en contextos de emergencia, los ataques recientes han dañado al menos 36 escuelas y afectado a cientos de estudiantes y maestros. Los informes también indican que varias escuelas están siendo utilizadas como refugios temporales no planificados por personas desplazadas en el norte de Gaza y en la ciudad de Gaza”.
Lee la nota completa a continuación:
Declaración de la CME sobre el impacto militar en las escuelas de Gaza
#ProtectEducation #EducationUnderAttack #SafeSchoolsDeclaration
La Campaña MundiEl uso intensivo de ataques aéreos por parte de las Fuerzas de Defensa de Israel contra objetivos en la Franja de Gaza ha provocado daños muy importantes a la población civil, pérdida de vidas y la destrucción de escuelas, otros edificios públicos y propiedades residenciales.al por la Educación (CME) está extremadamente preocupada por el uso de escuelas e infraestructura civil como objetivos militares en la Franja de Gaza, lo que conlleva daños y muerte de niños y maestros y la destrucción de centros educativos y viviendas.
El reciente informe Education Under Attack 2020 (La Educación Bajo Ataque 2020) (GCPEA, 2021 por sus siglas en inglés) revela que Palestina se ha visto gravemente afectada por ataques a escuelas durante los últimos años, donde se han reportado más de 500 incidentes entre los años 2015 y 2019. De hecho, Palestina ocupa el tercer lugar del mundo entre los países más afectados por los ataques a estudiantes, profesores y otro personal educativo durante el mismo período y el uso de escuelas y universidades con fines militares también ha sido de gran envergadura. En el último año, más de 23.000 niños se han visto afectados. 113 de los 118 incidentes fueron cometidos por fuerzas israelíes y los cinco restantes por colonos israelíes (ONU, 2019). Estos incidentes se han caracterizado por enfrentamientos militares en áreas cercanas a las escuelas, operativos de arresto en escuelas, violencia de colonos contra escuelas, restricciones al acceso a la educación, arresto e intimidación de estudiantes y maestros, y presencia militar en las cercanías de escuelas.
A pesar de que las leyes internacionales de derechos humanos y humanitarios establecen claramente que los estados y la comunidad internacional son responsables de garantizar el derecho a la educación en contextos de emergencia, los ataques recientes han dañado al menos 36 escuelas y afectado a cientos de estudiantes y maestros. Los informes también indican que varias escuelas están siendo utilizadas como refugios temporales no planificados por personas desplazadas en el norte de Gaza y en la ciudad de Gaza.
La CME pide al Gobierno de Israel que cumpla de forma inmediata y permanente con las leyes humanitarias internacionales y con los Convenios de Ginebra. La CME también recuerda al Gobierno de Israel que está obligado a respetar la Declaración de Escuelas Seguras y abstenerse de atacar o utilizar escuelas con fines militares.
Desigualdades educativas en América Latina: tendencias, políticas y desafíos (Resumen ejecutivo)
23 de abril de 2021Resumen ejecutivo del informe regional que presenta un diagnóstico general de las distintas políticas educativas implementadas por los Estados de América Latina en los últimos 20 años.
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Desigualdades educativas en América Latina: tendencias, políticas y desafíos
Este informe regional presenta un diagnóstico general de las distintas políticas educativas implementadas por los Estados de América Latina en los últimos 20 años, con miras a comprender en qué pudimos avanzar como región, qué elementos nos hacen falta y qué es necesario cambiar radicalmente para avanzar hacia una región más igualitaria y democrática.
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El currículo regionalizado de la nación Quéchua: una experiencia emancipadora para erradicar desigualdades en Bolivia
La investigación revela una gama heterogénea de políticas educativas que Bolivia ha puesto en marcha en las dos últimas décadas para reducir las desigualdades educativas y contribuir a la universalización del ejercicio del derecho a la educación.
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Los efectos de la inversión en educación en Brasil: Un análisis de las dos últimas décadas
La investigación revela una gama heterogénea de políticas educativas que Brasil ha puesto en marcha en las dos últimas décadas para reducir las desigualdades educativas y contribuir a la universalización del ejercicio del derecho a la educación.
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La educación y desigualdades de género en Guatemala: un estudio aproximado
La investigación revela una gama heterogénea de políticas educativas que Guatemala ha puesto en marcha en las dos últimas décadas para reducir las desigualdades educativas y contribuir a la universalización del ejercicio del derecho a la educación.
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El derecho humano a la educación en México: las heridas desde la violencia
La investigación revela una gama heterogénea de políticas educativas que México ha puesto en marcha en las dos últimas décadas para reducir las desigualdades educativas y contribuir a la universalización del ejercicio del derecho a la educación.
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