Informe sobre el impacto de la pandemia de la COVID-19 en el trabajo infantil y educación en países de Sudamérica
23 de diciembre de 2021Año de publicación: 2021
Publicado por: Marcha Global Contra el Trabajo Infantil
Este documento, escrito durante la crisis sanitaria causada por COVID-19, tiene el objetivo de evaluar cuáles fueron sus impactos en la educación y en el trabajo infantil. Para ello, recopiló información en siete países de Sudamérica (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú), a partir de fuentes secundarias de organismos multilaterales, organizaciones Internacionales, no gubernamentales, sindicatos y redes de sociedad civil.
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Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe
13 de diciembre de 2021Documento busca aportar en el debate sobre las tendencias evaluativas en la AEPI de América Latina y el Caribe que muestre la pluralidad de las infancias y la adecuación a los contextos para reorientar las políticas al respecto. Para ello, se han tomado como referencia las políticas y/o praxis evaluativas de cuatro países distribuidos en la región latinoamericana y caribeña: Argentina por el Cono Sur, Panamá por Centroamérica, Perú por la región Andina y República Dominicana por el Caribe.
Teoría en la Práctica No. 3
Año de publicación: 2020
Publicado por: OMEP
Esta tercera edición de la revista “Teoría en la Práctica” se dedica a analizar la situación de las y los educadores de primera infancia, y contribuir al empoderamiento y el desarrollo profesional de esos actores.
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La Educación de los niños y las niñas de 0 a 2 años. Una mirada desde los diseños curriculares
Año de publicación: 2021
Publicado por: OMEP
Este documento es el resultado de una investigación realizada por expertas/os sobre la educación de niñas y niños de 0-2 años. Se estudió un panorama sobre la educación y las recomendaciones curriculares para esa franja etaria y se reunieron, en ese documento, las conclusiones, recomendaciones y reflexiones adquiridas a partir de la investigación.
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Las infancias y su proceso de subjetivación-objetivación como apertura a los mundos posibles
Año de publicación: 2020
Publicado por: Foro Venezolano por el Derecho a la Educación
Este artículo trata de la educación en la primera infancia y la temprana apertura de las infancias al mundo. Ante ese proceso, ocurre la formación y construcción de sus subjetividades-objetivaciones del entorno-mundo e intersubjetividad con otros.
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Derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia: Análisis de la Política Pública de Primera Infancia en Colombia – Nota Técnica Nacional
Año de publicación:
Publicado por: Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación
Este documento tiene como objetivo llamar la atención sobre la primera infancia y sus particularidades educativas. Informa sobre el derecho a la educación de niñas y niños de cero a seis años, y hace propuestas y recomendaciones para el desarrollo de políticas educativas garantes de su derecho. Una versión reducida del documento también está disponible aquí.
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“Creemos que otra educación es posible y solo tendremos esa otra educación si hay otra evaluación”
10 de diciembre de 2021“Hemos querido reflexionar y también regenerar una provocación para generar alternativas evaluativas desde otras perspectivas de la educación en la primera infancia. Creemos que otra educación es posible y solo tendremos esa otra educación si hay otra evaluación”, afirma Iliana Lo Priore Infante, investigadora que realizó el documento de trabajo Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe, organizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en alianza con la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), con el apoyo de EDUCO, el cual acaba de ser lanzado.
Según la investigadora, para que la evaluación en la primera infancia logre analizar niñas y niños desde una perspectiva de derechos y que no sea homogeneizadora, es necesario evaluar la política pública educativa. “La perspectiva que estamos proponiendo en el estudio es que, más allá de la evaluación de niños y niñas en la primera infancia, debemos evaluar las políticas públicas. Nosotros no podemos evaluar a los niños y niñas desconociendo el contexto social, político, pedagógico, cultural, en el cual está inserto el niño y la niña y donde se desarrolla, construye, produce su conocimiento, donde despliega toda su capacidad”, explica.
>> Descarga la publicación completa: Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe
>> Mira a continuación la entrevista completa con Iliana Lo Priore, en la cual aborda la evaluación en las primeras infancias, el rol docente en esta etapa de vida, entre otros temas.
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El Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: ¡Ya están los resultados!
6 de diciembre de 2021
Peter Moss
Institute of Education, University College London, UK
Mathias Urban
Dublin City University, Ireland
Resumen
Este es el cuarto coloquio de Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia sobre el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y marca la reciente publicación por parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de los informes sobre la primera ronda de este estudio. En él, los autores analizan lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después. Concluyen apoyando la necesidad de realizar estudios comparativos sobre la educación infantil, pero sostienen que el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil no es el camino por seguir.
Introducción
Después de cuatro años de trabajo de desarrollo, de realizar pruebas a 7.000 niños y de gastar millones de dólares, libras y euros, los resultados de la primera ronda del Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil (IELS, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se publicaron en marzo de 2020 con tres informes nacionales -uno por cada país participante (Inglaterra, Estonia y EE.UU.)-, un informe completo y un informe resumido (OCDE, s.f. b). Las principales conclusiones también se presentan en la grabación de un seminario web (EduSkills OCDE, 2020).
Para recapitular, el IELS es una evaluación transnacional de niños y niñas de cinco años en cuatro “dominios de aprendizaje temprano” (habilidades tempranas de alfabetización y aritmética, autorregulación y habilidades sociales y emocionales), basada en “historias y juegos interactivos apropiados para el desarrollo y entregados en tabletas” (OCDE, 2020a: 96) y complementados con información (antecedentes individuales, entorno de aprendizaje en el hogar, experiencia en educación y cuidado de la primera infancia, habilidades de los niños) del personal y los padres mediante cuestionarios. Este es el cuarto informe sobre el IELS con el que contribuimos a Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia, con el objetivo de proporcionar a los lectores información y una perspectiva crítica sobre esta iniciativa tan consecuente de la OCDE (para informes anteriores, véase Moss et al., 2016; Moss y Urban, 2017, 2018). En él, analizamos lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después.
La OCDE afronta las críticas y los cuestionamientos simplemente ignorándolos.
¿Qué nos dicen los resultados?
La respuesta, en pocas palabras, es algo que no supiéramos ya: no hay nada nuevo. Al leer los informes, descubrimos que:
- Existen diferencias de género y socioeconómicas en los resultados de las pruebas: las niñas obtienen mejores resultados en la alfabetización emergente y en las habilidades socioemocionales, y los niños más pobres obtienen peores resultados en todas las medidas, lo que reitera muchos trabajos anteriores (por ejemplo, Burger, 2010; Voyer y Voyer, 2014).
- “Lo que hacen los padres es fundamental para sus hijos” (OCDE, 2020a: 12), y “los niños de familias favorecidas, en promedio, tienen más oportunidades de aprendizaje”; por ejemplo, los niños de “familias favorecidas” tienen cuatro veces más probabilidades de vivir en familias con más de 100 libros infantiles (OCDE, 2020c: 7). Esto reitera de nuevo gran parte del trabajo anterior (por ejemplo, Smees y Sammons, 2018).
- Existen diferencias en el rendimiento de los niños y niñas en los tres países, siendo los niños de Estonia los que obtienen mejores resultados en general. Estonia también “presentaba las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se daban en Estados Unidos” (OCDE, 2020c: 6).
- Existen diferencias sustanciales entre los tres países participantes en cuanto a los indicadores demográficos y socioeconómicos, y también en cuanto a las políticas y la prestación de servicios a la primera infancia, siendo Estonia el país con menor población (con sólo 54.000 niños de cinco años o menos, frente a los 24 millones de Estados Unidos), pero con los niveles más bajos de desigualdad y pobreza infantil, y con las políticas y la prestación de servicios mejor desarrolladas.
- A pesar de ser un país rico y de producir abundantes investigaciones y publicaciones sobre la educación y la atención a la primera infancia, en las que se basan en gran medida los informes de la OCDE, la política y la oferta para la primera infancia en EE. UU. y las condiciones de los niños pequeños en ese país son deficientes. Por citar sólo algunos ejemplos del informe nacional de los Estados Unidos (OCDE, 2020b) la distribución de la riqueza es “muy desigual” (22); el país es “único entre los países de la OCDE por no tener derecho a un permiso de maternidad o paternidad remunerado” (24); “el panorama de la primera infancia está muy fragmentado” (26); “el cuidado de los niños es caro” (27), y sin embargo “muchos [educadores de la primera infancia] tienen sueldos tan bajos que pueden optar a ayudas económicas públicas o las reciben” (28); y “la asistencia a los programas de Educación y Cuidados de Primera infancia en centros es mayor entre los niños de familias con ingresos altos” (31).
Pero los informes, y todo el ejercicio del IELS, llevan a otras dos conclusiones. En primer lugar, si se dispone de suficiente tiempo, experiencia y dinero, es posible construir y realizar pruebas estandarizadas de niños pequeños en diferentes países; la cuestión no es si podemos hacerlo, sino por qué. En segundo lugar, al igual que a lo largo del desarrollo del IELS, estos últimos informes no hacen referencia ni responden a las numerosas y variadas reservas planteadas sobre el estudio (incluso en nuestros tres informes de coloquios anteriores); no ofrecen ninguna discusión sobre por qué tan pocos países aceptaron participar; y no ofrecen ninguna explicación ni justificación del posicionamiento paradigmático y disciplinario del IELS (que se analiza más adelante). En resumen, la OCDE afronta las críticas y los cuestionamientos simplemente ignorándolos.
¿Qué no nos dice el reporte?
La respuesta, de nuevo en pocas palabras, es un montón. Leyendo los informes, no descubrimos nada sobre:
- La justificación de la selección de los tres países participantes, cuyos niños de cinco años se encuentran en diferentes tipos de entornos (por ejemplo, la escuela primaria en Inglaterra, el preescolar en Estonia y la escuela o el preescolar en los Estados Unidos). ¿A qué preguntas útiles podría dar respuesta la comparación entre ellos?
- Cuántos niños fueron seleccionados para las pruebas en cada país, y cómo se llevó a cabo la selección de los niños en los EE.UU. – una consideración importante dado el tamaño de ese país, su estructura federal y las grandes diferencias existentes entre los 50 estados (el informe nacional de los EE.UU. se refiere vagamente a “una muestra representativa de los niños de cinco años de edad matriculados en la escuela registrada o entornos preescolares en cada país participante” (OCDE, 2020b: 19), lo que plantea más preguntas de las que responde).
- Posibles explicaciones del “comportamiento perturbador”, que, según los informes, es más frecuente en los niños que en las niñas. Atribuirlo a la “falta de autorregulación” y a la “capacidad de inhibición” individualiza un fenómeno sin ninguna indicación de posibles explicaciones sistémicas o contextuales. ¿Qué es exactamente lo que estos niños “perturban”? ¿Qué prejuicios culturales y/o de clase y limitaciones institucionales subyacen a las expectativas sobre lo que caracteriza el comportamiento aprobado (no disruptivo)?
- Cómo funcionan los sistemas generales de educación y atención a la primera infancia en cada país, ignorando así un emergente “giro sistémico” mundial y el reconocimiento de la importancia de los “enfoques sistémicos integrales”. La iniciativa Systems Approach for Better Education Results (SABER) del Banco Mundial, aunque es objeto de críticas fundamentales (por ejemplo, Klees et al., 2020; SteinerKhamsi, 2013), reconoce que cualquier programa para la primera infancia está integrado en complejos sistemas culturales, económicos y políticos, que deben tenerse en cuenta al evaluar su impacto (Powers y Paulsell, 2018). También la Cumbre de Líderes del Grupo de los Veinte se compromete a crear “un consenso internacional sobre la responsabilidad de los gobiernos en relación con un enfoque de “sistemas integrales” para las políticas de DPI/CEP [desarrollo de la primera infancia/educación y atención a la primera infancia]” (Think20, 2019: 4; Urban et al., 2019).
- La “cultura” de la educación y la atención a la primera infancia en los tres países, que se ha descrito como “un intrincado tejido de tradiciones e influencias, teorías y conceptos, construcciones sociales e imágenes (del niño, del trabajador, de los padres, del centro), procedimientos y prácticas, que dan forma a la comprensión de lo que son los servicios y lo que constituye un “buen” trabajo en ellos” (Moss, 2018: 25).
- Cómo abordan los sistemas de la primera infancia las cuestiones relativas a la diversidad y la (des)igualdad entre los niños, las familias y las comunidades, más allá del modelo de déficit imperante en el que la diversidad se considera un problema que hay que arreglar, por ejemplo, el multilingüismo enmarcado como una deficiencia en la lengua dominante.
- ¿Qué podría explicar las diferencias nacionales en los resultados de los exámenes, por ejemplo, por qué “Estonia presenta las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se dan en Estados Unidos” (OCDE, 2020a: 12)? ¿Podría deberse a que Estonia tiene un estado de bienestar más fuerte y una menor desigualdad, como sugiere el trabajo de Wilkinson y Pickett (2009)? En términos más generales, el informe completo no contiene ningún capítulo final que ofrezca un debate y conclusiones.
- Cómo podría ocurrir realmente la justificación declarada por la OCDE para el IELS, según la cual “los países avanzarán más rápidamente en la mejora de las experiencias de aprendizaje temprano de los niños si son capaces de aprender de otros países y sistemas” (OCDE, 2020a: 26). ¿Cómo y qué podrían aprender los países de la primera ronda del IELS? Por ejemplo, ¿qué podría aprender Inglaterra de Estonia y viceversa? ¿Cómo podría el Departamento de Educación federal de EE.UU. informar al Presidente Trump?
Es inquietante ver cómo el IELS forma parte de un vasto proyecto de la OCDE: una creciente red de evaluaciones internacionales a gran escala que miden el rendimiento educativo nacional aplicando indicadores comunes y descontextualizados.
¿Y ahora qué?
El IELS, como se ha señalado anteriormente, no intenta explicar o justificar su posicionamiento paradigmático o disciplinario, que es, respectivamente, el positivismo y la psicología del desarrollo. También está, como señalamos en un artículo anterior (Moss y Urban, 2018), impregnado de una fuerte orientación “anglófona”, ya sea considerando los contratistas que realizan el trabajo, los expertos que asesoran el estudio o los países que participan. Para nosotros, todo el ejercicio confirma la opinión de Loris Malaguzzi sobre la “testología anglosajona”, “que no es más que una simplificación ridícula del conocimiento, y un robo de significado de las historias individuales” (Malaguzzi, 1990, citado en Cagliari et al., 2016: 378).
Igualmente, es inquietante ver cómo el IELS forma parte de un vasto proyecto de la OCDE: una creciente red de evaluaciones internacionales a gran escala que miden el rendimiento educativo nacional aplicando indicadores comunes y descontextualizados. La ambición es incluir cada vez más países y más edades en esta red, que, además del IELS, incluye:
- El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (comúnmente conocido como PISA), es un programa internacional trienal que evalúa a los alumnos de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias, que comenzó en el año 2000 y ya va por su séptima ronda; los resultados de esta ronda de pruebas de 2018 se publicaron en diciembre de 2019. Pone a prueba a una muestra de medio millón de estudiantes que representan a 28 millones de jóvenes de 15 años en 80 países y economías. PISA está ahora firmemente establecido, con una amplia participación y altos niveles de interés en sus resultados por parte de los políticos, los responsables políticos y los medios de comunicación.
- La Prueba para Centros Escolares basada en PISA, una prueba “similar a PISA” que puede utilizarse para “comparar” el rendimiento de un centro o distrito escolar individual con otros o con los países que son “ganadores de PISA”.
- PISA para el Desarrollo, una versión de PISA que utiliza “instrumentos de encuesta de PISA mejorados que son más relevantes para los contextos encontrados en los países de ingresos medios y bajos, pero que producen puntuaciones que están en las mismas escalas que la evaluación principal de PISA” (OCDE, 2018). En este proyecto, la OCDE también define competencias supuestamente válidas a nivel mundial que son necesarias para los jóvenes de todos los países en desarrollo. Se pretende que los resultados se utilicen también como puntos de referencia para la ayuda al desarrollo del Banco Mundial y otros donantes. Hasta ahora, la OCDE ha ignorado cualquier crítica a PISA para el Desarrollo, incluida la forma en que sus pretensiones de universalidad contradicen los derechos de las diversas comunidades a la autodeterminación en la educación, tal como se consagra en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Naciones Unidas, 2007).
- El Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales, una evaluación de las habilidades sociales y emocionales entre los niños de 10 y 15 años en los “cinco grandes” dominios: desempeño de tareas, regulación emocional, colaboración, apertura mental y compromiso con los demás. Tras las pruebas de campo realizadas en 2018, el estudio principal, que se llevará a cabo en diez ciudades de nueve países, está previsto para 2019-2020 (OCDE, s.f. d).
- La Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje Comenzando Fuerte (TALIS Starting Strong), una evaluación del “desarrollo profesional; las creencias y prácticas pedagógicas; y las condiciones de trabajo, así como otras cuestiones relacionadas con el liderazgo, la gestión y el lugar de trabajo” para el personal de la primera infancia (OCDE, s.f.). Forma “parte de la estrategia a largo plazo de la OCDE para desarrollar datos sobre la educación y la atención a la primera infancia” (OCDE, s.f.), y nueve países participan en la primera ronda de recogida de datos en 2018, lo que dará lugar a un primer informe publicado en 2019.
- El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), un programa de evaluación y análisis de las competencias de los adultos, incluye una Encuesta sobre las Competencias de los Adultos que mide “la competencia de los adultos en competencias clave de procesamiento de la información -alfabetización, aritmética y resolución de problemas- y recopila información y datos sobre cómo los adultos utilizan sus competencias en el hogar, en el trabajo y en la comunidad en general” (OCDE, s.f.). El primer ciclo recogió datos de la encuesta entre 2011 y 2018 en 38 países/economías, y la recogida de datos para un segundo ciclo está prevista para 2021-2022 en 30 países.
A través de esta creciente colección de evaluaciones internacionales a gran escala, la OCDE se esfuerza por establecerse como árbitro y gobernador mundial de la educación, definiendo normas, midiendo indicadores, estableciendo comparaciones y fomentando la evaluación comparativa, y ofreciendo prescripciones para mejorar el rendimiento. La OCDE no tiene ningún poder legal formal sobre la educación. En cambio, ejerce una gran influencia mediante el uso creciente de comparaciones, estadísticas e indicadores, un ejercicio de lo que podría llamarse “poder blando” (Sjøberg, 2019).
Para que esta red de mediciones funcione y garantice la posición de la OCDE como el rey mundial de la educación, cada nueva evaluación internacional a gran escala debe crecer, añadiendo países hasta que la evaluación logre una amplia cobertura y un alto perfil público, siguiendo la trayectoria de PISA. Desde este punto de vista, el IELS ha tenido un comienzo inestable, con sólo tres países inscritos. Por lo tanto, el objetivo inmediato de la OCDE tiene que ser un mayor número de firmas para el “próximo ciclo del IELS”, que, según el sitio web de la OCDE (n.d.), está previsto que comience a prepararse en 2020. De hecho, en uno de los seminarios web organizados por la OCDE para presentar los resultados del IELS, Andreas Schleicher, Director de Educación de la OCDE, habló de cómo el propio PISA empezó siendo pequeño, de cómo la ronda inicial del IELS es una invitación a otros países a participar, y de cómo ahora “depende de otros países aceptar el reto de ver cómo les va a sus niños [de cinco años]”. Así pues, es de esperar que la OCDE presione a los gobiernos nacionales para que participen en la próxima ronda del IELS.
Para que la educación de la primera infancia contribuya de manera significativa a la sostenibilidad y a la justicia social y ecológica, tendremos que cambiar nuestro enfoque, pasando de la evaluación de los "resultados del aprendizaje temprano", estrechos y predeterminados, a las pedagogías de la incertidumbre, la exploración y, tomando prestada la expresión de Freire (2004), la "viabilidad no probada".
Conclusiones
En conclusión, volvemos a los argumentos que hemos expuesto anteriormente. Creemos firmemente en la importancia de los estudios comparativos de la educación infantil, pero también creemos firmemente que el IELS no es el camino por seguir. Porque, aparte del reproche de Malaguzzi a la “testología anglosajona”, el IELS es también un ejemplo de la comparación como “modo de gobierno”, y de lo que Nóvoa (2018: 551) denomina “dataísmo”, la religión de los datos, que conlleva la creencia en “soluciones globales impuestas por los datos y las pruebas sobre “lo que funciona” y “dónde están los mejores resultados”. . . [un enfoque] basado en la falsa idea del consenso sobre los objetivos de la educación y las vías para alcanzarlos”. Nóvoa pide, en cambio, que los estudios comparativos formen parte de una “ciencia de la diferencia”, un esfuerzo que debería provocar la reflexión y el reconocimiento de la rica diversidad y complejidad del mundo; una ciencia, también, que debería recordarnos que la educación no es principalmente un esfuerzo técnico (de normas e indicadores, medición y gestión), sino un esfuerzo político sobre significados, propósitos, valores y ética. Lo que confirman los informes del IELS es la reticencia de la OCDE a ahondar en la complejidad y la diversidad que Nóvoa, y muchos otros, valoran, prefiriendo reducir la educación a unos resultados comunes fáciles de medir (y gobernar), y ejemplificando lo que Orr (1996: 699) llama una “cultura del conocimiento rápido” en la que “sólo lo que se puede medir es el verdadero conocimiento”.
La publicación de los informes del IELS llega en un momento de crisis mundial sin precedentes y de rápido desarrollo. Las cuestiones sobre cómo asegurar la supervivencia de la humanidad en un planeta finito han pasado de ser hipotéticas a urgentes con la convergencia de la crisis climática y la pandemia mundial. Para que la educación de la primera infancia contribuya de manera significativa a la sostenibilidad y a la justicia social y ecológica, tendremos que cambiar nuestro enfoque, pasando de la evaluación de los “resultados del aprendizaje temprano”, estrechos y predeterminados, a las pedagogías de la incertidumbre, la exploración y, tomando prestada la expresión de Freire (2004), la “viabilidad no probada”.
Con este espíritu, agradecemos las respuestas de los lectores al IELS, a la agenda más amplia de evaluación global de la OCDE, y a este y otros artículos anteriores que hemos aportado a la revista.
Publicación original en inglés:
Moss, P., & Urban, M. (2020). The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning and Child Well-being Study: The scores are in! Contemporary Issues in Early Childhood, 21(2), 165-171. doi:10.1177/1463949120929466 https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1463949120929466
Traducción al español a pedido de CLADE: Ana Raquel Fuentes.
Referencias
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OMEP: “Los problemas de los niños y niñas están postergados y poco visibles”
10 de septiembre de 2021La garantía de la protección integral de los derechos humanos y de los presupuestos suficientes para la Educación y el Cuidado de la Primera Infancia (AEPI); la participación de educadores, familias, mujeres y comunidades; la consideración de las perspectivas de los niños y niñas, en la construcción de respuestas y planes de recuperación post-pandemia; y la ampliación del acceso y de la calidad de los centros de AEPI, asegurando programas complementarios que sostengan una verdadera inclusión para cada niño y cada niña. Estas son algunas de las demandas que la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) publicó en la Declaración Final de su Asamblea Mundial, que concluyó el 28 de agosto de 2021.
Según la organización, debido a la pandemia, el mundo atraviesa una crisis sanitaria, económica y social que, junto con los desastres naturales y las consecuencias del cambio climático, puede impedir que se alcancen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El COVID-19 profundizó la situación de vulnerabilidad social y económica preexistente; se verifica un aumento de las desigualdades, la pobreza y la miseria que afectan especialmente a las mujeres con hijos e hijas pequeños/as.
“Los problemas de los niños y niñas están postergados y poco visibles. Las políticas públicas se construyen desde una mirada adulto-céntrica y fuertemente sanitaria, caracterizada por la fragmentación y las desigualdades de acceso y calidad a la AEPI. Las experiencias e interacciones sociales de la infancia están alteradas como efecto de la pandemia y el confinamiento, limitando las posibilidades de aprendizaje, juego y movimiento. La asistencia a los centros de AEPI y a la atención primaria de la salud ha sufrido restricciones, desatendiendo patologías crónicas, enfermedades frecuentes en la infancia, discapacidades, calendarios de vacunación y necesidades de nutrición”, destaca el posicionamiento.
Según la OMEP, en gran parte de los países del mundo, la AEPI está fragmentada por edades, por gobernanza y por otras variables. Las divisiones persistentes entre servicios de “cuidado” y “educación” no contemplan el interés superior del niño, cuando la educación y el cuidado son prácticas sociales inseparables.
“Las políticas que priorizan los cuidados en relación con el trabajo familiar responden a las necesidades de los adultos ligadas a la economía, el mercado laboral, el aumento de la pobreza y la exclusión, entre otros factores. La sobre-escolarización, concibe que la función primordial de la educación infantil es la preparación para las etapas de escolarización posteriores. La AEPI debe ser aceptable, es decir, adecuada a las características evolutivas de la primera infancia haciendo efectivo su derecho al juego, generando ambientes de bienestar, ofreciendo seguridad para la exploración del entorno, promoviendo interacciones sociales y vínculos afectivos”, subraya la OMEP.
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