Educación y cuidado desde la cuna como un derecho. La Primera Infancia o cómo se comienza a comenzar.
29 de junio de 2023Un programa positivo para la Primera Infancia
La Primera Infancia es una categoría relativamente novedosa, incluida en el discurso de lo social a partir de los años setenta – ochenta del siglo pasado, cuando comienza la demanda de educación, de crianza, de cuidado; empieza a desprenderse del mundo privado de las familias y se constituye como campo de intervención pública, de la política; transformándose en un espacio de disputa y de producción de sentido.
La Primera Infancia está habitada por niños y niñas, las familias en todas sus conformaciones posibles, las instituciones que darán amparo a las nuevas generaciones, como la salud, el cuidado y la educación en sus diferentes modalidades de atención (formal, no formal, escolarizada, no escolarizada, parvularia); las políticas públicas de todo tipo (las estatales, las del mundo privado, sociales, comunitarias, de las iglesias, de los organismos internacionales, y del mercado), definiéndose de esta manera la relación que se establece -de tensión y de vínculo- entre familia, Estado y mercado.
Las desigualdades de clase, género, origen étnico e ingresos que viven niños y niñas en sus primeros años van a determinar las condiciones de inclusión en el marco de las relaciones económicas y sociales dominantes. La posibilidad de acceder o no a bienes y servicios de calidad, el lugar que ocuparán en el fututo en la división del trabajo va a estar marcado por cómo se atravesó la experiencia infantil.
El Comité Internacional de los Derechos del Niño (CIDN/CRC) de la ONU (Ginebra), emitió la Observación N° 7, “Realización de los derechos del niño en la primera infancia” en el marco de la 40° período de sesiones, en septiembre 2005. Allí el el Comité apela a “Un programa positivo para la primera infancia”, en la que la Observación N° 7 (CRC. 2005) especifica que:
“La idea central contenida en esta observación es el reconocimiento de que niños/niñas pequeños son portadores de todos los derechos consagrados en la Convención y que la primera infancia es un período esencial para la realización de estos derechos.
Deben abandonarse creencias tradicionales que consideran la primera infancia principalmente un período de socialización de un ser humano inmaduro, en el que se le encamina hacia la condición de adulto maduro. La Convención exige que niños/niñas, en particular niños/niñas muy pequeños, sean respetados como personas por derecho propio.
En el ejercicio de sus derechos, niños/niñas pequeños tienen necesidades específicas de cuidados físicos, atención emocional y orientación cuidadosa, así como en lo que se refiere a tiempo y espacio para el juego, la exploración y el aprendizaje social”.
Por lo que se debe considerar a la Primera Infancia como una “categoría social” en sí misma, una construcción histórico-social, ya que “por construcción social de la infancia estamos indicando que la infancia no es simplemente un estado previo a la sociedad, (…) sino que constituye una cristalización de estructuras, de procesos e instituciones sociales que van a dar lugar a la materialización de un ser social” (Pérez Sánchez. 2004); dentro del conjunto de las categorizaciones infanto-juveniles, con sus especificidades y particularidades en los abordajes, dispositivos, programas y políticas; de forma de dar cuenta de la construcción de la ciudadanía de la infancia.
No podemos dejar de vincular a la infancia como tal a una “categoría social”, como una “instancia particular y específica”, con la concepción de “derechos”, en tanto cualquier atención, preocupación por los niños y las niñas no debe ser filantropía, caridad o limosna, sino que cual “derechos humanos de la infancia”, requiere políticas públicas de restitución y para la plena vigencia de sus derechos:
- Los derechos humanos y las libertades no pueden donarse o regalarse mediante expresiones de filantropía o caridad; no son objeto de buena voluntad. Sin embargo, esta es la respuesta errónea habitual a las violaciones de los derechos humanos de los niños y las niñas.
- La filantropía o caridad no hace más que evocar un sentimiento de lástima sin abordar los problemas a los que se enfrentan los niños y las niñas. Por estas razones, hay que combatir las causas, no los síntomas de las violaciones de los derechos de los niños y las niñas. Buscar soluciones a largo plazo, no arreglos rápidos. Los niños y las niñas son titulares de derechos independientes, no objetos pasivos de filantropía o caridad.
A partir de allí, afirmamos que “el proceso de crianza es un proceso político y pedagógico”, en tanto deberá considerarse un compromiso de toda la comunidad, del mundo adulto, lo referido al proceso de crianza de la niñez. De ahí deviene el componente “político”, en tanto involucramiento del colectivo social. Y en tanto “pedagógico”, es dable por el proceso de transmisión de tradiciones, valores, cultura, costumbres al “cachorro humano. …educar es en cierta forma el nombre del trabajo (el hacer algo) con los recién llegados, es decir, el gesto milenario de ocuparse de otro(s)”, (Moreno, J. – 2015).
Educar es formar, educar es mucho más que instruir; tiene que ver con la entrega del acervo cultural a niños y niñas pequeños/as; lo que posibilita su desarrollo integral.
Atención y Educación Integral (o Cuidado y Educación) de la Primera Infancia (AEPI)
Entendemos que el cuidado y la educación son dos prácticas inseparables para la primera etapa de la vida de los seres humanos. Resulta necesario, entonces, advertir las lógicas que han proliferado a lo largo de la región al respecto, la conformación de diferentes circuitos de institucionalización de la educación infantil.
Por un lado, la de educación inicial, infantil o parvularia, y por el otro, la de servicios de cuidado o guarderías, generalmente dirigidos a los sectores con necesidades básicas insatisfechas. Este tipo de abordajes conllevan el presupuesto epistemológico de que los sectores pobres parten de una carencia, como portadores de dificultades especiales, por lo cual se echa mano a dispositivos de “estimulación temprana”, previendo que estos sujetos niños y niñas tienen una deficiencia o carencia ontológica que requiere de una intervención específica (Mayol Lassalle. 2009).
En América Latina hay muchos niños y niñas que circulan por “circuitos des-simbolizados”, que no tienen literatura, ni cuentos, ni juegos, ni canciones, ni rondas; ni tampoco los modos de comer integrados de la cultura a la que pertenecen. Esto lleva a que nos encontremos con una multiplicidad de actores que consideran que pueden atender a la niñez y educarla, sin tener en cuenta condiciones imprescindibles para que eso se transforme en parte de un sistema de protección de derechos.
Sin desmerecer el lugar que ocupan las instituciones escolares y comunitarias para el cuidado infantil, consideramos que el problema está asimismo en la forma estática, a-histórica y a-relacional en que estas instituciones son descritas, como si no tuvieran relación con el contexto, ni con el papel activo -y ya no determinado por una “cultura de origen”, ni “capital social”- de los sujetos que las integran (Cerletti. 2006).
En los territorios y barrios es palpable advertir cómo se instauran continuamente diversos lugares en donde se llevan adelante distintas prácticas, altamente activas -formales y no formales- en torno a niños y niñas. Centros para la primera infancia, para la atención de la nutrición y estimulación temprana, así como jardines maternales comunitarios, merenderos y apoyos escolares, centros para el esparcimiento (juegotecas – ludotecas) son sólo algunas expresiones de la presencia –en los barrios- de iniciativas destinadas al cuidado infantil.
Estas manifestaciones, que están a cargo de actores externos a los barrios y/o los mismos pobladores, responden a una heterogénea y diversificada trama de intervenciones, ligadas con políticas y proyectos estatales y también provenientes de organizaciones de la sociedad civil.
En este marco es que la “educación [y cuidado] desde la cuna” (desde los 45 días hasta los 3 años), una conceptualización acuñada por una de las referentes históricas de la educación Inicial en la Argentina, Hebe San Martín de Duprat, continúa siendo un objetivo dificultoso de alcanzar. Esta instancia de “jardines maternales” o de “educación maternal” (más allá de la terminología con onda carga feminizada, cuestión que daría para otro artículo), conlleva diferenciaciones centradas en el eje de los derechos y crea una serie de problemas para la formación y gestión de los responsables de asumir esa tarea educativa y de cuidados de niños pequeños y niñas pequeñas.
La atención y protección con enfoque de derechos
La atención de niños y niñas menores de tres años, configuran un escenario complejo en el que convergen diferentes clases de iniciativas, tanto de políticas sociales, educativas, sanitarias, etc. Todos los que de alguna manera se ocupan de las infancias tratan de dar respuesta a las necesidades básicas de niños y niñas y sus familias. En esta instancia es que se potencia aquello de “circuitos des-simbolizados”, donde las diversas modalidades de educación infantil y el derecho de niños y niñas pareciera quedar subsumido al derecho a las familias de contar con instituciones de cuidado o guarda, en el que personas sin preparación adecuada asumen la tarea de contener al niño pequeño.
Pareciera que de niños y niñas pudiera ocuparse cualquier persona de buena voluntad o que el simple hecho de ser padre-madre o haber transitado la infancia diera elementos para brindar a niños y niñas aquello que necesitan en el tiempo de permanencia en las instituciones.
Pareciera que lo importante es que “estén en algún lugar”, sin pensar demasiado con quiénes están a cargo o cuáles son las condiciones de atención. O creyendo que nutrición y salud son suficientes para mirar “integralmente” a un niño/a pequeño/a, (Marotta. 2009).
La escolarización temprana (sea formal o no-formal) ya no se concibe tan sólo como relevo de las personas adultas responsables de la crianza en su jornada laboral, sino que existe un reconocimiento del sentido que tiene para el desarrollo infantil la participación en situaciones educativas variadas y a cargo de personal especializado. Por eso la educación inicial puede ser interpretada desde el punto de vista pedagógico, didáctico y político; y la misma debe considerarse como una unidad pedagógica que constituye las ofertas educativas destinadas a niños y niñas de menos de 6 años.
En la actualidad, el lugar de los servicios de cuidado y educación para niños y niñas de hasta 3 años (jardines maternales y las llamadas salas de 3) está desdibujado y la función de los Estados al respecto es ambigua, a lo sumo indolente o hasta inexistente en varios países. Para salas de 4 y 5 [años] la cobertura es mayor de forma desigual según el país que miremos, y sus modalidades son variadas.
Hay una escasa cobertura desde los sistemas educativos oficiales hacia niños y niñas más pequeños/as, donde además debe considerarse que, en ese escaso acceso a estas modalidades educativas, tiene una fuerte preponderancia la educación privada. Por lo que resulta imperioso que en algunos países de la región no sean solo las alternativas posibles y disponibles para niños/niñas de los sectores populares terminan -casi en exclusividad- los Centro de Primera Infancia (CPI) o Centros de Desarrollo Infantil (CDI) que suelen depender de las áreas de Desarrollo Social o Bienestar Familiar (Nacionales o Estaduales/Provinciales); en las cuales los Ministerios de Educación suelen tener escasa incumbencia y a veces con acotada orientación pedagógica, convirtiéndose primordialmente en dispositivos de “cuidado” donde está poco incluido el “componente educativo”; al no participar las áreas educativas en la designación en esos dispositivos de profesionales de la educación, o sin ejercer funciones de capacitación permanente o monitoreo.
De todas formas, y más allá de la impronta de “la escuela formal” en las infancias, hay un rol destacado de las “propuestas no formales de cuidado y educación de la Primera Infancia” como dispositivos de inclusión social y de realización de derechos de niños y niñas.
Una gran variedad de instituciones que cuidan, nutren, educan y contienen a niños y niñas de hasta cinco años de edad que, organizados en diversos formatos asociativos, alcanzan altos niveles de visibilidad a nivel local y barrial, tienen un reducido espacio en la agenda de las políticas públicas en los diferentes niveles y estamentos de los Estados. Aquí entonces es que debemos considerar la cuestión de la educación de calidad para la primera infancia, y en el marco de cualquier modalidad que se trate, la importancia de los contenidos que se desarrollan y se despliegan en los espacios de educación y cuidado es primordial, dado que como afirma el pedagogo español Miguel Zabalza, “el currículo es una carta de derechos” (Zabalza. 1999), y por lo tanto es una cuestión política; en tanto que es lo que el mundo adulto está en condiciones y dispuesta a transmitir a las nuevas generaciones como forma de construcción de ciudadanía y por lo tanto de una “infancia emancipadora”, (Bustelo. 2012).
Resulta necesario, entonces, adoptar la visión integral para el abordaje de la problemática de la niñez temprana que propone la UNESCO al referirse a la AEPI como el conjunto de políticas, programas y acciones implementadas para niños y niñas pequeños/as y sus familias; a pesar que se atraviesan diferentes tensiones que hacen a las definiciones político-pedagógicas según las diversas perspectivas que pretenden asumirse como hegemónicas. Tanto si se juega o aprende, de la conveniencia o no de la primarización del nivel Inicial, o si se asiste o se enseña. Debates que aún perduran, pero que deberían quedar saldados en tanto afirmamos que la AEPI debe entenderse como un proceso complejo que involucra cuidado y educación.
Educar y Cuidar (conocido como Educare, en inglés)
Hoy existe consenso de que no es posible cuidar sin educar, ni educar sin cuidar (Santillan, 2017), son prácticas sociales inseparables y necesarias para el desarrollo pleno del sujeto humano.
El conocimiento pedagógico es político y, por lo tanto, está cruzado por luchas por la hegemonía ideológica. Hasta ahora, en el campo de la AEPI venía predominando un pensamiento propio de la modernidad occidental, colonialista y capitalista (y en idioma inglés), cuyo impulso ha venido clausurando el conocimiento proveniente de la región latinoamericana. La diversidad cultural es el fundamento de la creatividad y la riqueza de la humanidad. Ello, supone que existen maneras distintas de ver el mundo, desiguales valoraciones y diversos enfoques para la solución de problemas que afectan a la AEPI.
El auge de políticas públicas y la movilización social que se han gestado en torno a “atención y educación de la primera infancia” en América Latina y el Caribe han posicionado el tema no solo en las agendas gubernamentales, sino también en los debates sociales y académicos.
En los sectores sociales históricamente más empobrecidos, los procesos políticos, económicos y sociales impactan directamente en las condiciones de vida de niños y niñas más pequeños/as. Y esto repercute primordialmente en las instituciones y espacios de educación y cuidados de la primera infancia de forma cotidiana. La permanencia de amplios sectores de la población en situaciones de pobreza debe requerir de los Estados articular intervenciones de políticas sociales integrales, y que la mayoría de las veces superan las propias posibilidades de los sistemas educativos formales y no formales existentes.
Procesos políticos-económicos en la región en las últimas décadas del siglo veinte [y vuelto a experimentar en el último quinquenio en algunos de nuestros países] determinaron la retirada del Estado, o la inexistencia de dispositivo alguno, temporal o estructuralmente, en amplios territorios nacionales. Estos procesos dieron [dan] surgimiento a innumerables experiencias comunitarias impulsadas por organizaciones sociales que terminaron [terminan] convirtiéndose en formas alternativas (y casi únicas) de atención, cuidado y educación de la primera infancia, con sus originarias heterogeneidades. Es así como el Estado al dejar de garantizar el acceso a la “educación como derecho” (Pineau. 2008), en términos universales (o nunca logró cubrirlo, dependiendo del país), serán diferentes actores sociales y políticos los que asumirán, precariamente en algunos casos, dicha responsabilidad.
Enfrentar las desigualdades sociales de la primera infancia sin exclusiones
La diferenciación de las condiciones de vida de la niñez, fruto de la fragmentación social en la que están inmersas, se le debe agregar otra fragmentación, la del acceso a diferentes circuitos de escolarización, dependiendo de la pertenencia o no al sistema educativo. Los trayectos escolares de las infancias según se den en el marco de la educación formal o no formal, pasan a ser determinantes y hasta en cierta medida estigmatizantes.
La importancia de asegurar el derecho al cuidado y educación de niños y niñas pequeños/as desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras.
Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales sucedidos en la región han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan.
Así es que resulta necesario ampliar el significado de la “exclusión en educación” (pensando en las propuestas de baja intensidad o relevancia) y considerar este derecho también en relación con las expectativas de actuación social que se concretan (o no lo hacen) en la práctica.
En lo que refiere a la educación infantil dentro de nuestra región, el nivel inicial es el más afectado por el carácter privatizador de la educación. Esto implica que allí donde no ha habido obligatoriedad del Estado, el acceso a la educación infantil termina dependiendo del nivel socioeconómico al que pertenece el niño y niña, lo que transforma a la educación en un privilegio de pocos (Kochen, 2013).
La complejidad de la AEPI en este marco da paso a discursos y prácticas pedagógicas muy disímiles. Si bien para la época, ya algunas se basan en el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, perduran otras con perspectivas asistencialistas, filantrópicas, caritativas y hasta tutelares; que se resisten a cambiar o transformar “prácticas cotidianas” que se contradicen con los avances normativos asumidos por los propios Estados de la Región. (Machain. 2007)
En el marco de las políticas públicas de primera infancia, la educación inicial aparece como eje, plataforma o componente importante que hace parte de la atención integral, situación que ha llevado a preguntarse sobre su sentido, intencionalidad y contenido.
Es por tanto que, en la agenda de las políticas socioeducativas de los países de América Latina y el Caribe, el lugar de la primera infancia no sólo va ganando importancia, sino que invita a reflexionar sobre el papel de la educación en su sentido más amplio.
Referencias bibliográficas
Bustelo Graffigna, Eduardo. 2012. “Notas sobre infancia y teoría: un enfoque latinoamericano” (Conferencia en el V Congreso Mundial por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia – Congreso de Adultos | San Juan, Argentina 15-19 de Octubre de 2012), en Salud Colectiva; 8 (3):287-298.
Cerletti, L. 2006. Las familias ¿Un problema escolar? Sobre la socialización escolar infantil. Novedades Educativas. Buenos Aires.
CRC. 2005. OBSERVACIÓN GENERAL Nº 7. Realización de los derechos del niño en la primera infancia. ONU. Ginebra.
Kochen, Gladis. 2013. Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre educación en la primera infancia. UNESCO, IIPE, Fundación Arcor. Córdoba
Llobet, Valeria. 2010. ¿Fábricas de niños/niñas? Las instituciones en la era de los derechos de la infancia. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
Machain, J., Avila Testa, C. y Vénere, J. 2009. Patronato, prácticas y discursos persistentes en la etapa de la protección integral de niños/niñas/as y adolescentes; en C. Villagrasa Alcaide e I. Ravellat, Por los derechos de la infancia y de la adolescencia: un compromiso mundial desde el derecho de participación en el XX aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, pp. 611-635. Editorial Bosch. Barcelona.
Marotta, E., Rebagliati, M.S., Sena, C. (coords.). 2009. ¡Jardín maternal o educación maternal? Ecos de una experiencia de formación docente. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Mayol Lassalle, Mercedes (comp.). 2009. Grandes temas para los más pequeños. Acerca de la complejidad de la educación en los primeros años. Ediciones Puerto Creativo. Buenos Aires.
Moreno, Julio. 2015. Variaciones en el vínculo parento – filial a lo largo de la historia. Ad-Hoc, Buenos Aires
Pérez Sánchez, Carmen Nieves. 2004. La construcción social de la infancia. Apuntes desde la Sociología. TEMPORA (7), pp. 149-168.
Pineau, Pablo. 2008. La Educación como Derecho. Ad-Hoc, Buenos Aires.
Santillan, Laura. 2017. ¿Quiénes educan a los chicos? Una mirada desde la antropología sobre el cuidado, la enseñanza y la educación. En P. Redondo y E. Antelo (comp.). Encrucijadas entre cuidar y educar. HomoSapiens Ediciones. Rosario.
Zabalza, Manuel. 1999. Diseño y desarrollo curricular. Narcea. Madrid.
Zelmanovich, Perla. 2005. Arte y parte del cuidado en la enseñanza incompleta, en El monitor de la educación Nº 4. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
Episodio 8: Primera Infancia en el podcast Educación ¿Qué onda?
28 de junio de 2023Con el llamado a la defensa de las primeras infancias celebramos el mes de junio, sumando voces en la defensa del derecho a lo largo de toda la vida, desde la edad de cero años hasta los ocho, siendo el derecho a la educación una demanda que aún sigue insatisfecha.
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) comparte el episodio número ocho del Podcast, Educación ¿Qué onda?, dedicado a la primera infancia y el derecho humano a la educación. Un recorrido por el continente latinoamericano y caribeño de 29 minutos nos invita a profundizar las iniciativas que integran la cultura de derechos en los años de la infancia como paso indispensable para la vivencia democrática.
En este episodio participan Jesús Juárez, CADEM y comité directivo de la CLADE; Susana Reyes, fundadora del Centro Educativo Isauro Arancibia de Argentina; María Julia Garcete, docente, investigadora y especialista en primera infancia desde Paraguay y Desireé López de Maturana Luna, vicepresidenta de Latinoamérica de la OMEP y académica desde Chile.
Con locución de Laura Giannecchini del equipo regional de la CLADE y David Gómez, del Grupo de Trabajo de Juventudes de la CLADE, e integrante de la Campaña Mexicana por el Derecho a la Educación de México (CADEM).
Escucha el episodio completo:
Notas en la pizarra: Contra el Neoliberalismo Educativo y la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
La Asociación de Profesores de la República de Panamá y el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación han convocado en la capital panameña al segundo congreso mundial contra el neoliberalismo educativo, para debatir las estrategias de defensa del derecho humano a la educación pública.
Jesús Juárez, coordinador de la Campaña Mexicana por el Derecho a la Educación de México (CADEM) e integrante del comité directivo de la CLADE, participó de este evento y apuntó la urgencia de defender el financiamiento con enfoque decolonial.
La Plataforma de Redes Regionales por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) organizó el Encuentro virtual que compartió cinco experiencias inspiradoras de políticas públicas inclusivas.
Desde Argentina, Susana Reyes, fundadora del Centro Educativo Isauro Arancibia lleva adelante un proyecto pedagógico colectivo y de oferta pública educativa para jóvenes, niños, niñas y personas adultas que viven en situación de calle. “Siempre hay un lugar para poder transformar las realidades”, enfatizaba al tiempo de invitar a poner en el centro la persona como sujeto pedagógico y político.
Ecos y Voces: Enfoque integral para las políticas públicas de la primera infancia
La primera infancia constituye una etapa clave para cruzar los cuidados con los procesos educativos, sin embargo los esfuerzos de los Estados aún resultan insuficientes para la cobertura de los derechos desde el principio, lo que significa desde el primer día del nacimiento.
Opinión de la especialista María Julia Garcete, docente, investigadora y especialista en primera infancia, defensora de los derechos de la niñez y la adolescencia desde hace más de 20 años, trabajadora social con énfasis en educación popular y trabajo comunitario sobre la situación de la primera infancia en América Latina y el Caribe.
Tejido en Red: 75 años en defensa de la primera infancia, OMEP
La Organización Mundial para la Educación Pre Escolar (OMEP) tuvo su lanzamiento en 1948 luego de la Segunda Guerra Mundial, a partir de un seminario de la UNESCO y desde entonces, sigue vinculada al sistema de las Naciones Unidas.
Contamos con las declaraciones de la vicepresidenta de Latinoamérica de la OMEP y también académica del Departamento de Educación de la Universidad de La Serena en Chile, Desireé López de Maturana Luna, quien señala el desafío en la defensa de un presupuesto que permita mayor acceso a la educación y la protección desde la primera infancia que logre solventar la deuda histórica con esta población.
Por otra parte, se exponen las reflexiones sobre el juego como herramienta que ayuda a los niños y las niñas a poner en metáfora situaciones que pueden resultar difíciles de sobrellevar de otra manera.
Finalmente se extiende una invitación a visitar el mapeo reciente del acceso a la educación de preescolar de la niñez migrante procedente de Venezuela en los países de Colombia, Perú y Ecuador, así como otras publicaciones sobre primera infancia.
La adaptación infantil en radioarte de la producción audiovisual fue presentada en el marco de los diálogos estratégicos #JunioPrimeraInfancia: Voces de niñas y niños en la pandemia (2022) y la Muestra Virtual de Arte Infantil “Así es estar en casa” (OMEP Argentina), en el marco del trabajo conjunto de OMEP, el Instituto Interamericano del Niño, Niña y Adolescente (INN), la Marcha Global contra el Trabajo Infantil, Educo y CLADE del proyecto “Derechos desde el principio: educación y cuidado de la primera infancia”, organizada por Asociación civil Red de Crianza, Fundasamin, Fundación Navarro Viola, OMEP Argentina, y contó con la participación de San Miguel, Red Coordinadora de Jardines Maternales de La Matanza y 3 F.
Lee más:
Especial:Junio por la educación y el cuidado en la primera infancia.
Podcast: Educación ¿qué onda?, episodio 1 Género y Educación
Episodio 2 Juventudes en Podcast Educación ¿Qué onda?
Episodio 3 en Podcast Educación ¿qué onda? Retrospectiva de CLADE 2022
Episodio 5: Educación no sexista en Podcast Educación ¿qué onda?
Episodio 6: Educación Inclusiva en el podcast Educación ¿Qué onda?
Episodio 7: Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) en el podcast Educación ¿Qué onda?
Créditos:
Producción: María Cianci Bastidas
Entrevistas: María Cianci Bastidas. La entrevista de Jesús Juárez es colaboración de Pressenza, miembro de CLADE, en su programa radial Continentes y Contenidos difundido el 08 de junio de 2023.
Locución: Laura Giannecchini, CLADE y David Gómez, del Grupo de Trabajo de Juventudes de la CLADE, e integrante de la Campaña Mexicana por el Derecho a la Educación de México (CADEM).
Radioarte: Producción audiovisual original de Carolina Osorio con aportes de OMEP. Adaptación: María Cianci Bastidas
Canción: AnónimA Arte y Comunicación
Apoyo musical: Le Cuento Periodismo, El legado, una canción para la educación. Producción realizada en el marco del paro nacional en Colombia (2018) desde la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia en Medellín. Composición y letra: Juan Pablo Peláez; Música: Juan Pablo Peláez y Marco Daniel Rodríguez. Video: Le Cuento la U.
Ilustración: Renata Dorea
Producción General: Nelsy Lizarazo, Thais Iervolino, Carolina Osorio y María Cianci Bastidas
Los posibles sesgos de género en la educación de la primera infancia. Educación y prácticas no sexistas.
28 de marzo de 2023La educación no sexista hace referencia a la toma de conciencia, tanto en las políticas como en las prácticas educativas, de una formación en igualdad de género y de derechos para todas las personas, sin exclusión alguna, independientemente de su identidad de género, su orientación sexual, o cualquier otra condición cultural. Una educación no sexista es una educación que promueve la eliminación de las inequidades y que garantiza más derechos para construir una sociedad cada día más justa e igualitaria.
Muchas veces se producen y reproducen, en el ámbito educativo, expresiones, comportamientos y actitudes que, basadas en la discriminación por sexo, naturalizan relaciones de poder jerárquicas e inequitativas.
Es necesario reafirmamos en el compromiso de construir políticas educativas para la transformación de prácticas culturales que reproducen actos discriminatorios, desigualdades, violencias y subordinación por motivos de género.
Esto implica la revisión constante de nuestras prácticas en todos los contextos de vida y, especialmente, en los educativos para evitar promover o reproducir, muchas veces sin darnos cuenta, diferencias e inequidades que se perpetúan.
Permanentemente realizamos intervenciones que inciden sobre la educación sexual de las infancias, aunque no esté explicitado en nuestros propósitos pedagógicos, aunque no esté expresado en el proyecto educativo, incluso aunque no lo percibamos. Para evitar acciones discriminatorias e injustas, que como ruido ambiente o currículum oculto no alcanzamos muchas veces a identificar, es necesario tomar la decisión de asumir una actitud activa y atenta al respecto.
Educación y democracia
Un orden que instala una separación tajante en cuanto a las expectativas y las funciones, que pretende imponer un comportamiento moral acorde con cada genitalidad. Una cultura social repetitiva, estereotipada que caracteriza para las mujeres las funciones de reproducción y cuidado, y para los varones, la provisión productiva- económica, el poder político y científico.
Hablar de género en educación es fortalecer la democracia. Es habilitar espacios y tiempos para trabajar por el reconocimiento de la igualdad, así como por evidenciar y reconocer las violencias por razones de género, explícitas y simbólicas, en los ámbitos cotidianos públicos y privados.
En muchos escenarios actuales reales observamos aún la naturalización de prácticas sexistas de forma transversal en todas las edades y en todos los tramos educativos. También en las prácticas educativas y de cuidado de la primera infancia, que en sí misma están atravesadas por una fuerte feminización de las tareas de cuidado, lo que genera una necesidad urgente de desnaturalizar ciertos modos de hacer y de decir.
Por ejemplo, el uso de los espacios, la selección de juegos, juguetes y materiales, la preferencia de colores, el lenguaje y el modo de nombrarnos, ciertas actitudes arraigadas en las personas adultas a cargo, guiones invisibles de algunas prácticas a las cuales la tradición nos ha acostumbrado, van dejando marcas que reproducen visiones acerca de lo permitido y lo prohibido, de lo esperable, lo aceptable y lo que se desea, que pueden contribuir a la producción y reproducción de relaciones de poder y sexismo. Es importante reflexionar junto a toda la comunidad educativa sobre algunas actitudes y expresiones que puedan generar ciertos prejuicios de género y que pueden confundir y conducir a discriminaciones y sentimientos de desvalorización y pérdida de autoestima.
La intencionalidad en la forma de nombrarnos
¿Cómo nos nombramos? ¿Todas las niñas y los niños se sienten representados en el modo en que los nombramos? y ¿las personas adultas?
En muchas escuelas infantiles se comienza a utilizar el lenguaje inclusivo que, como reflejo de la sociedad de cada momento, se transforma en resonancia con el avance en la ampliación de derechos y tiene la intención de promover el pensamiento y la reflexión. Un modo de desafiar al masculino plural, por ejemplo: “nosotros” o “los niños”, como una forma pretendidamente “natural” de nombrarnos.
La forma en que se escucha, se responde, se abre a una nueva pregunta, o se calla, da cuenta de la intencionalidad pedagógica frente a una Educación Sexual Integral (ESI) que promueva la Igualdad de oportunidades evitando estereotipos de género.
Las escuelas infantiles son espacios cotidianos donde se desarrolla la vida misma y pueden tener un destacado potencial reproductor o transformador tanto en las infancias como en sus familias y comunidades. Poner en interrogación no sólo los contenidos, qué se enseña y qué se dice, sino también cómo se dice favorecerá a la generación de prácticas inclusivas y no sexistas.
Es indispensable, en esta etapa en la que las infancias construyen su subjetividad en tanto sujetos de derecho y ciudadanos del presente, fundar lazos de confianza con las familias, compartir la educación y la crianza en un diálogo colaborativo.
La crianza no es privativa de la familia, es una responsabilidad social. La Educación Sexual Integral puede colaborar en este proceso.
Algunos principios elementales a tener presentes en este análisis pueden contribuir a defender y garantizar una Educación No sexista:
- El principio de autonomía, de libre disposición para el entramado que significa el ejercicio de la sexualidad como derecho humano básico desde el nacimiento.
- El principio de no sometimiento. No someter y no ser sometido. Principio elemental dentro de las perspectivas de género, como elemento de dignidad.
- El Principio de criticidad frente a textos o propuestas saturadas de una ideología retractiva. Hablar claro, con criticidad, de aspectos históricos para ver cómo han ido cambiando las composiciones y construcciones sociales y culturales.
La educación no sexista puede aportar muchísimo acerca de la sexualidad, como experiencia central vivificante y digna de la condición humana, propiciando la creación de sujetos libres, dignos, bien informados sobre sí, que puedan modificar la mirada patriarcal de violencia sexual, otorgada a los sujetos masculinos contra los sujetos femeninos.
Mercedes Mayol Lasalle, OMEP: “Es un logro que los Estados se comprometan al 10% del presupuesto para la primera infancia”
20 de enero de 2023Mercedes Mayol Lasalle, presidenta de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) afirma que no existe política pública si no hay un financiamiento que le corresponda, eso exige superar las miradas y prácticas fragmentarias de los ámbitos educativos.
Hasta ahora, el marco internacional de derechos humanos garantiza explícitamente el derecho a la educación primaria gratuita, sin embargo las organizaciones de la sociedad civil por el derecho a la educación subrayan la necesidad de fortalecer los compromisos de los Estados en la educación a lo largo de la vida.
En tal sentido, el período de vida que va desde el nacimiento hasta los ocho años de edad es considerado como primera infancia, etapa sobre la cual se hizo un llamado internacional durante la II Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia, celebrada en Tashkent – Uzbekistán.
La Declaración Final de Tashkent ratificó la garantía de una Atención y Educación de las Primeras Infancias (AEPI) equitativa, inclusiva y de calidad, reafirmando el componente ambiental y de cambio climático en el proceso educativo.
Inclusión desde la primera infancia
En la actualidad, 1 de cada 4 niñas o niños menores a 5 años no ha recibido nunca ningún tipo de educación preescolar, lo que representa 33 de los 134 millones a nivel mundial, según lo presentado en el Informe presentado por la UNESCO durante la Conferencia La educación empieza pronto: avances, retos y oportunidades; informe de fondo de la conferencia, se señala que la participación en la educación preescolar ha crecido significativamente en los últimos diez años, ya que en 2010 se estimaba un 46% y para el 2020 alcanzó el 61%. Lo cual no representa que haya sido así en todos los países, pues eso depende de sus condiciones de renta (baja, media o alta).
Para Mercedes Mayol Lasalle es “un gran logro de la conferencia ha sido que del presupuesto público dirigido a educación se comprometió el 10% para el nivel preescolar”, a lo cual suma la necesidad de acompañar la implementación de estos acuerdos por parte de la sociedad civil para preservar la educación como un bien público, y resguardarlo del peligro de la comercialización o tratamiento como un bien privado.
La confianza en los datos es clave para el diseño de políticas públicas
Es necesario a juicio de la especialista mantener un seguimiento en la definición de la política pública y “trabajar construyendo evidencia científica construyendo información sobre la primera infancia. Necesitamos saber qué le pasa a las primeras infancias, para integrar y fortalecer las políticas y estrategias interministeriales y multisectoriales”, afirmó la especialista.
Se espera que a partir del 2023, todas las instancias de atención y protección a la primera infancia puedan acoger los compromisos acordados como parte de los avances de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030.
Escucha las declaraciones de Mercedes Mayol Lasalle, presidenta de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) ofrecidas para el Podcast Educación ¿qué onda?:
Los irrenunciables para la Atención y Educación de las Primeras Infancias (AEPI)
2 de diciembre de 2022Partimos con la afirmación: “Todos los derechos de las primeras infancias son inalienables e irrenunciables”, sin embargo, existe una brecha significativa entre los compromisos establecidos por los Estados en su rol de garantes del cumplimiento de los derechos de las primeras infancias y las realidades de éstas.
Las primeras infancias en los contextos mundiales y de particular mención en la región latinoamericana y caribeña, han estado impactadas por las decisiones y acciones políticas, pedagógicas y sociales; impactos favorables cuando han constituido logros en el avance de las políticas públicas y desfavorables cuando hay omisión e inconsistencias en dichas políticas, no solo en su diseño sino en su efectivización. Siendo esto último una tendencia prevaleciente en la región.
Por ello, estamos ante una emergencia por la magnitud de niños y niñas en desprotección política y social. Más allá de los informes valorativos del estado de las primeras infancias, es evidente la embestida de desigualdades e injusticias, a las cuales ha estado sujeta esta población infantil. Si la niñez, en general, ha sido relegada, aún más lo es la primera infancia.
Estas niñeces que se asumen como sujetos históricos y sociales están siendo sometidas a abusos, maltratos, explotación infantil, abandonos, discriminaciones, situaciones de vulnerabilidad diversas, procesos migratorios, conflictos bélicos, y marginaciones por condiciones de discapacidad, género, religiosas, raciales, étnicas entre otras.
De este modo, se paga un precio muy alto al ser niño y niña de primera infancia en una región caracterizada por las asimetrías sociales.
Hay un abanico de razones que urge enunciar y denunciar como lo constituyen, entre otras, las insuficiencias en la inversión social y de financiamientos dirigidos a esta etapa; las ambivalencias en las políticas socioeducativas y su cumplimiento, las concepciones y acciones que fragmentan el cuidado y la educación; el insuficiente apoyo a los profesionales de la docencia y otras profesiones vinculadas a la Atención y Educación de las Primeras Infancias (AEPI); la endeble formación continua; la intermitencia en los procesos de monitoreo y acompañamiento de los planes, programas y proyectos de primeras infancias; la débil convocatoria a la participación familiar y comunitaria; el uso inadecuado de las tecnologías digitales/virtuales y demás aspectos que obstaculizan la garantía de la protección integral de nuestra niñez.
En atención a lo enunciado, no hay una única respuesta, ni recetarios, ni manuales, no obstante apremia partir del sentido común crítico para resguardar, proteger y cuidar a las primeras infancias.
Vivimos nuevos y dinámicos tiempos, contextos, relacionamientos, experiencias, incertidumbres, inseguridades, crisis que desorientan y desconciertan y que inciden en la aparición de nuevas consideraciones en torno a las infancias, las familias, la educación, la interseccionalidad, entre otros.
Ante esta situación y reivindicando la multiplicidad de experiencias y respuestas posibles proponemos los siguientes irrenunciables, asumidos como sentidos primordiales y no negociables éticamente en la defensa de las primeras infancias.
Irrenunciables en las políticas públicas para la atención y educación de las primeras infancias (AEPI)
- Priorizar en la agenda pública a las primeras infancias.
- La guía imprescindible para la planeación y seguimiento de las políticas públicas la constituye la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas y sus 17 Observaciones Generales.
- Resulta valioso incorporar las hojas de ruta pertinentes, como por ejemplo, las establecidas por los Objetivos de Desarrollo Sustentable (ODS), específicamente el ODS4.
- Identificar la correspondencia de las políticas públicas con los derechos y criterios de protección del niño y niña de las primeras infancias.
- Repensar la concepción del niño y la niña de las primeras infancias para resignificar según los contextos socioculturales y en concordancia con las políticas públicas.
- Asumir a los niños y niñas como sujetos históricos y sociales protagonistas de su futuro en el presente.
- Reconocer la ciudadanía de las niñas y niños desde su nacimiento.
- Identificar y revisar críticamente los marcos normativos de políticas públicas dirigidas a las primeras infancias, tanto nacionales, regionales como locales.
- Definir, revisar y direccionar los planes, proyectos y programas de primeras infancias, para la garantía de su cuidado y formación integral y pertinente.
- Garantizar la igualdad y equidad de derechos humanos para la integridad dignificadora y realizadora de todas las infancias sin distinciones discriminatorias de clase social, cultura, ideología, género, raza, etnia, religión, territorio, procedencia migratoria, entre otras como: derecho a la alimentación integral, a la salud plena, a la educación reconocedora de su condición sociocultural diversa, al juego y la recreación, a su protección contra la violencia, maltrato o abuso de todo tipo, la explotación económica y la trata o tráfico de ellas.
- Considerar el enfoque de género en las políticas públicas de primeras infancias para avanzar en la superación de las discriminaciones que vulneran los derechos de niñas y niños.
- Exigir el respeto y valoración de la diversidad e inclusión en las políticas de primeras infancias, lo que implica “re-sentidizar” la diversidad con base a la dignificación de cada niño y niña.
- Valorar la efectivización de los derechos humanos de las primeras infancias.
- Asegurar la intersectorialidad o políticas intersectoriales vinculadas con las primeras infancias.
- Garantizar la participación de la niñez, profesionales docentes, familias y comunidad en el diseño y seguimiento de las políticas públicas dirigidas a la atención y educación de las primeras infancias.
- Monitorear y acompañar las políticas públicas de primeras infancias.
- Promover de forma consistente y continua el engranaje y articulación entre estado y sociedad civil organizada en pro de las AEPI.
- Fortalecer los órganos operativos y administrativos para la defensa y protección integral de los niños y niñas desde el comienzo de la vida.
- Crear y/o recrear políticas de protección integral para las primeras infancias, en el marco de la justicia y equidad.
- Evaluar de forma permanente las políticas públicas de primeras infancias en aras de redireccionarlas en función de sus logros e impactos.
- Evaluar la labor del Estado, los organismos rectores e instituciones garantes de la implementación como forma de contraloría social imprescindible para avanzar en la efectivización de las políticas de las AEPI.
La financiación también es una política pública, en aras de visibilizar su importancia en las AEPI, compartimos sus propias irrenunciables.
Irrenunciables en las políticas de financiación para las AEPI
- Es imprescindible promover la ampliación y sustentabilidad de la voluntad política, con base en acuerdos con entes públicos y privados, para el aumento pertinente de la financiación de las AEPI en correspondencia con sus derechos humanos.
- Dilucidar la inversión social y financiación propia de las Primeras Infancias, esto pasa por precisar y defender la visibilización de esta población infantil para impedir que se diluya en la generalidad de la niñez y en otros grupos etáreos.
- Exigir el aumento y cumplimiento de los porcentajes dedicados a la atención y educación de las primeras infancias, en las diferentes escalas nacional, regional y local y en las distintas instituciones. La 74ª Asamblea Mundial y Conferencia Internacional de la Organización Mundial para la Educación Preescolar – Derechos de los Niños, de julio de 2022 colocó un 10% del total de los presupuestos para las primeras infancias.
- Crear fuentes alternativas a los estadales para el aumento significativo de la financiación de los presupuestos requeridos o necesarios para la garantía de los derechos en las AEPI.
- Ejercer la contraloría social y el seguimiento de los presupuestos, financiamiento, inversión social, que estén destinados al ejercicio del derecho a la educación de niños y niñas de primeras infancias.
- Revisar y evaluar junto con las dependencias a cargo la asignación presupuestaria periódica para ajustarlas en razón a las necesidades y derechos de las primeras infancias.
- Establecer criterios y normativas para la asignación y contraloría de los presupuestos, garantizando que la inversión se oriente priorizando la atención y las necesidades más urgentes de los niños y niñas desde el inicio de la vida.
- Exigir la realización de rendimientos públicos de las inversiones ejecutadas en las políticas para las primeras infancias, ya que constituye una de las vías para ejercer la fiscalización, orientación y optimización de la financiación de las políticas públicas para las primeras infancias.
Irrenunciables en el cuidado y la educación para las primeras infancias
- Asumir la educación de las primeras infancias desde las pedagogías críticas que favorezcan su recreación, contextualización y pertinencia.
- Proponer los cambios, reformas y transformaciones educativas en las primeras infancias atendiendo a la pluralidad de la niñez, familias y contextos y diversidad sociocultural.
- Incidir en la pertinencia de las pedagogías de las primeras infancias, y por ende en todas sus posibilidades de transformaciones. Esto pasa por revisar y reconstruir los paradigmas de actuación pedagógica del docente.
- Propiciar el desarrollo de la profesionalidad docente, concebida como actuación éticamente comprometida.
- Sistematizar y comunicar las buenas prácticas en la educación y el cuidado ecoprotector de las primeras infancias.
- Reconocer en el cuidado y educación la dignidad de la niñez con base en la promoción de las expresiones autónomas de la cultura que portan.
- Reivindicar la diversidad en las AEPI con base en la equidad e inclusión dignificadora a través de la convergencia de proyectos y experiencias variadas.
- Favorecer los procesos de construcción de las identidades y singularidades de las primeras infancias.
- Lograr la pertinencia cultural e Intercultural en los currículos que orientan las AEPI.
- Dinamizar las libres expresiones de los movimientos corporales propiciando de forma continua experiencias de juego, música, literatura, lenguaje, danza y otras.
- Garantizar la integración del cuidado en la educación. Esto incluye el cuidado de sí, el cuidado de las otras y de los otros, así como el cuidado de la naturaleza.
- Alojar las voces, los sentires, los pensares y los haceres de las primeras infancias en la cotidianidad de la atención y educación de las primeras infancias.
- Promover la participación libre de sus expectativas e intereses a través de la manifestación de sus deseos.
- Asegurar la corresponsabilidad familiar y comunitaria promoviendo la participación en los procesos de cuidado y educación.
- Favorecer encuentros éticos que dignifican a la niñez aceptando su alteridad u otredad como iguales-diferentes.
- Propiciar interacciones mediadas por la lúdica convivencial para construir entre sí sus propias normas de intersubjetividad.
- Valorar más la conectividad empática interpersonal subordinando la valoración de la conectividad tecnológica per se.
- Priorizar experiencias densas de relación social para sentir, pensar, y actuar juntas y juntos, para captar y aprender la resonancia afectual entre los cuerpos.
- Promover procesos de formación docente inicial y continua que además de integradores, contextualizados, pertinentes, críticos y propositivos, incidan en la necesidad de establecer la sintonía empática con las primeras infancias.
- Asumir el cuidado y educación como un círculo ético y social donde las experiencias de formación y cuidado de los sujetos impliquen salir de sí a un encuentro con la otra, el otro y otredades, y regresar siendo otro/a.
- Sistematizar las pedagogías potenciadoras y realizadoras del ser integral de las primeras infancias.
Y para cerrar, es clave asumir la flexibilidad para incorporar, recontextualizar y reflexionar estos irrenunciables en aras de potenciar la promoción y garantía de los derechos humanos de las primeras infancias.
La atención y educación de las primeras infancias tiene que re-crearse en función de una nueva trascendencia y la exigibilidad de los derechos que implica es una hoja de ruta decisiva.
Informe sobre el impacto de la pandemia de la COVID-19 en el trabajo infantil y educación en países de Sudamérica
23 de diciembre de 2021Año de publicación: 2021
Publicado por: Marcha Global Contra el Trabajo Infantil
Este documento, escrito durante la crisis sanitaria causada por COVID-19, tiene el objetivo de evaluar cuáles fueron sus impactos en la educación y en el trabajo infantil. Para ello, recopiló información en siete países de Sudamérica (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay y Perú), a partir de fuentes secundarias de organismos multilaterales, organizaciones Internacionales, no gubernamentales, sindicatos y redes de sociedad civil.
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Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe
13 de diciembre de 2021Documento busca aportar en el debate sobre las tendencias evaluativas en la AEPI de América Latina y el Caribe que muestre la pluralidad de las infancias y la adecuación a los contextos para reorientar las políticas al respecto. Para ello, se han tomado como referencia las políticas y/o praxis evaluativas de cuatro países distribuidos en la región latinoamericana y caribeña: Argentina por el Cono Sur, Panamá por Centroamérica, Perú por la región Andina y República Dominicana por el Caribe.
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Teoría en la Práctica No. 3
Año de publicación: 2020
Publicado por: OMEP
Esta tercera edición de la revista “Teoría en la Práctica” se dedica a analizar la situación de las y los educadores de primera infancia, y contribuir al empoderamiento y el desarrollo profesional de esos actores.
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La Educación de los niños y las niñas de 0 a 2 años. Una mirada desde los diseños curriculares
Año de publicación: 2021
Publicado por: OMEP
Este documento es el resultado de una investigación realizada por expertas/os sobre la educación de niñas y niños de 0-2 años. Se estudió un panorama sobre la educación y las recomendaciones curriculares para esa franja etaria y se reunieron, en ese documento, las conclusiones, recomendaciones y reflexiones adquiridas a partir de la investigación.
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