La Privatización en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias

15 de septiembre de 2021

 

La Universidad Autónoma de Barcelona, bajo el marco de Internacional de la Educación, realizó un mapeo de los procesos y trayectos de privatización educativa en Latinoamérica, siendo sus autores Antoni Verger, Mauro Moschetti y Clara Fontdevilla. Según la investigación, intitulada “La Privatización en América Latina: una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias” (2017), la privatización de la educación es un fenómeno global, pero este se presenta de forma especialmente austera en América Latina.

De hecho, las políticas pro-privatización cuentan con gran presencia en los procesos de reforma educativa de un número creciente de países de la región, independientemente de su nivel de desarrollo económico, tradición administrativa o cultura política.

La región Latinoamericana no sólo se destaca por tener la tasa de escolarización primaria privada más elevada del mundo, sino por ser además aquella en la que el crecimiento de la oferta privada ha sido más sostenido. En términos de educación secundaria, la región encabeza el ranking de regiones con mayor participación privada, pero en este caso comparte posición con los países del África subsahariana.  Sin embargo, existe una escasez en la literatura sobre el fenómeno en la región y sobre la privatización educativa desde una perspectiva regional. 

El trabajo realizado por Verger, Moschetti y Fontdevilla busca visibilizar y mapear las distintas manifestaciones de la privatización educativa en América Latina y el Caribe, identificando los diferentes procesos y trayectorias de dicho fenómeno por los que atraviesa la región.

Utilizando una perspectiva de economía política, los autores utilizan fuentes primordialmente indirectas (revisión de literatura, datos estadísticos, etc.), para así desensamblar la naturaleza, condicionantes y variantes de la privatización educativa en los diferentes territorios que integran la región. 

A través del estudio de caso por países, se lograron identificar siete trayectorias de privatización educativa en América Latina:

 

1. La privatización educativa como parte de la reforma estructural del Estado: Los procesos de privatización pueden tomar un carácter estructural, implicando una redefinición drástica del rol del Estado en materia educativa (transitando de un rol de proveedor de educación a un rol de regulador, financiador y evaluador del sistema educativo). Dichas reformas, dado su carácter estructural y su adopción a gran escala, son muy difíciles de revertir. En la región Latinoamericana, el caso de Chile es vital para entender este proceso de privatización.
2. La privatización como reforma incremental: En algunos países, la privatización educativa no es el resultado de cambios drásticos ni de grandes reformas estructurales, sino de la adopción de cambios más bien graduales, que se dan a menudo a nivel subnacional y, en cierta manera, desconectados los unos de los otros. La acumulación de dichos cambios parciales acaba por alterar significativamente la constitución y la gobernanza del sistema de educación pública. En el contexto latinoamericano, este tipo de procesos puede observarse más claramente en países relativamente grandes y con sistemas educativos descentralizados, como Colombia y Brasil.
3. La privatización ‘por defecto’ y la emergencia de escuelas privadas de bajo costo: En determinados países, el crecimiento del sector privado se explica por la pasividad o limitada capacidad de respuesta del Estado ante una creciente demanda educativa. La privatización se produce así ‘por defecto’, y se canaliza a menudo a través de las llamadas ‘escuelas privadas de bajo costo’. Se trata de un tipo de escuelas en expansión que se pueden encontrar en Perú y República Dominicana. 
4. Alianzas público-privadas históricas: La fuerte presencia de provisión educativa no-estatal es el resultado de una relación de cooperación estable entre la Iglesia y el Estado. Este tipo de alianzas entre el sector público y el privado (PPPs por sus siglas en inglés) se encuentra intrínsecamente vinculado a la instauración de sistemas educativos nacionales y a la necesidad de ampliar la cobertura escolar de forma costo-eficiente. Estas alianzas son prevalentes en Argentina y República Dominicana.
5. La privatización por la vía del desastre: Las situaciones de emergencia humanitaria y social, que son el resultado tanto de desastres naturales como de conflictos armados, constituyen un terreno fértil para la adopción de reformas educativas drásticas que en situación de normalidad encontrarán más dificultades para prosperar. Los países del norte de Centroamérica y Haití son un ejemplo claro de la implementación de educación privada en contextos de emergencias. La privatización por la vía del desastre se caracteriza por el potencial amplificador de sus efectos, los cuales acostumbran a trascender las fronteras del mismo desastre.
6. La contención de la privatización: En contra de la tendencia general en Latinoamérica, la matrícula privada ha ido a la baja en algunos países de la región. Este es el caso de Bolivia, país en el que la matrícula privada ha experimentado un estancamiento y ligero retroceso en las últimas décadas. Este cambio de tendencia se explica por cambios en las dinámicas de oferta y demanda educativa.
7. La privatización latente. En este caso, se utiliza el ejemplo de Uruguay donde el rol marginal del sector privado se atribuye históricamente a la temprana separación Iglesia-Estado, mientras que su limitado crecimiento durante las últimas décadas se explica por una conjunción de mecanismos ligados sobre todo a la tradición centralizadora, pluralista y gradualista del sistema político uruguayo. No obstante, en los últimos años, se detecta un giro en el plano discursivo y una incipiente cooperación público-privada en forma de iniciativas experimentales, o de propuestas legislativas tendientes a favorecer dicha cooperación, que han acabado permeando en casi todo el espectro político.

Este estudio explora cómo las estructuras institucionales y económicas de distintos países de América Latina han adoptado políticas de privatización de la educación, para así poder identificar los actores que intervienen de forma significativa en la promoción, resistencia y/o recontextualización de las políticas de privatización a diferentes niveles (local, nacional y/o supranacional) y analizar los resultados de sus acciones. 

Con este tipo de trazabilidad se puede establecer una tipología de trayectorias de privatización de la educación a nivel regional con la que capturar, no sólo los procesos formales de la privatización educativa, sino también su carácter construido y contextualizado. Si deseas saber más sobre las tendencias de privatización educativa en la región Latinoamericana, puedes leer el estudio y sus resultados aquí: La Privatización Educativa en América Latina.

 

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Los efectos de la creciente participación de actores privados en la educación inclusiva

10 de septiembre de 2021

El caso de las personas con discapacidad

En las últimas décadas, ha habido una creciente tendencia hacia la participación de actores privados en la educación y la introducción de mecanismos de mercado en la provisión de este servicio público. Esto se ve tanto en el norte como en el sur global, y con modelos y formas variadas que van desde escuelas privadas no subsidiadas hasta alianzas público-privadas (PPP por sus siglas en inglés) que incluyen el uso de fondos del Estado de diversas maneras. Por medio de entrevistas a profundidad y análisis extensivo de literatura – incluyendo 135 documentos que oscilan entre 1990 a 2019 – el documento verifica efectos adversos de estas tendencias. 

• En muchos países, el crecimiento de la oferta de educación privada se impulsa bajo el entendimiento de que el sector privado contribuye en la satisfacción de una demanda educativa insatisfecha. Además, ocurre un proceso de privatización por medio de catástrofes – ya sean naturales, humanitarias, conflictos armados – donde los Estados son incapaces de responder por medio de una educación en emergencias. De esta manera, la intervención del sector privado ocurre como medio para subsanar una falla estructural de los gobiernos que no tienen los medios para proveer este servicio público. El Banco Mundial constituye uno de los mayores financiadores externos de la educación privada en países de bajos recursos.  Además de financiar, la entidad también promueve la expansión del sector privado en la educación, a través de la reducción y flexibilización de marcos regulatorios, creación de PPPs, y en la introducción de mecanismos privados o “semiprivados”;
• Hay diversas maneras en las que las escuelas privadas pueden excluir estudiantes con necesidades educativas especiales o desalentar su matriculación en sus programas, incluso si tienen prohibido hacerlo. La selección de estudiantes de forma directa o indirecta prevalece en el sector privado. Por ejemplo, la selección indirecta se da por medio constantes suspensiones, salidas anticipadas de la escuela, y aislamiento de las clases;
  
• Investigaciones centradas en la segregación socioeconómica, racial o étnica señalan una creciente segregación de estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo a las personas con discapacidad, como consecuencia predominante de la introducción de reformas basadas en el mercado y el crecimiento de los actores privados en la educación. La evidencia muestra que dados los incentivos que el mercado le presenta a los actores privados, las escuelas públicas proveen educación a las poblaciones más desaventajadas. Esto no solo afecta de manera negativa la diversidad de los entornos educativos, sino que, en conjunto con la creciente transferencia de recursos públicos para expandir los esquemas de educación privada y el drenaje de fondos desde las escuelas públicas, ocasiona que las y los estudiantes más marginalizadas/os sean educadas y educados en escuelas públicas que cuentan con pocos recursos, o “escuelas de último recurso”. 

El estudio demuestra que, en la lógica de privatización y mercadeo del sistema educativo, ciertas fuerzas centrífugas resultan en la exclusión y segregación de estudiantes con necesidades especiales. Estas fuerzas incluyen la competencia, estandarización, rentabilidad, autonomía y desregulación, se encuentran en choques intrínsecos con las fuerzas que subyacen a la inclusión, lo cual resulta dañino para estudiantes que “no caben” dentro de parámetros preestablecidos. 

Para socavar y solucionar este escenario complejo de política educativa, el estudio recomienda que el Estado necesita actuar, siendo el responsable de respetar, proteger y de garantizar el derecho a la educación de todas y todos bajo su jurisdicción. Dentro de un contexto global de creciente comercialización y privatización de la educación, los Principios de Abidjan. establecen que la educación, como bien público, es responsabilidad del Estado. Estos principios proveen claros lineamientos a los Estados para cumplir tanto su deber indelegable de garantizar una educación inclusiva, equitativa y gratuita, como de regular y controlar de manera efectiva a los actores privados que ingresan al sistema educativo.

Si quieres saber más sobre los efectos de la privatización y sus mecanismos de segregación y estratificación en el sistema educativo, junto con una serie de recomendaciones para proveer educación inclusiva y gratuita, puedes leer el documento aquí: Informe de ACIJ.

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3 informaciones sobre la privatización de la educación en América Latina y el Caribe

7 de septiembre de 2021

Por preocuparse con el bajo nivel del financiamiento de la educación pública, y a contracorriente de las tendencias a la privatización y al lucro en la educación en nuestra región, en abril de 2021, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanzó la investigación “El lucro en la legislación sobre educación en América Latina y el Caribe”.

El estudio, realizado con el apoyo de OXFAM, trató de conocer cómo las legislaciones de la región reglamentan, o no, las actividades lucrativas en la educación, observando en qué medida los marcos legales de los países permiten, incentivan o impiden la realización del lucro en la educación. El análisis incluyó a nueve países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Haití, Honduras, México, Paraguay y Perú.

3 informaciones sobre la privatización de la educación en América Latina y el Caribe

1. Chile, Honduras, Perú y Paraguay presentan Constituciones Nacionales que destacan la libertad de elegir de los tutores como eje central, y no el derecho humano a la educación que tiene el Estado como su garante. 
2. Los 9 países tratados en la investigación no prohíben la actividad lucrativa sobre la educación. Apenas Argentina cuenta con explícita prohibición a acuerdos bilaterales y multilaterales que propicien la mercantilización de la educación, pero ningún prohíbe la actividad lucrativa en el campo educativo. 
3. Hay brechas de permisividad que viabilizan la mercantilización de la educación en todos los países observados. De acuerdo con la investigadora Teise Garcia, todas las entrevistas con personas expertas apuntaron a brechas en sus países. En ellos, se identificaron estrategias para evadir y por fin no cumplir con cualquier mecanismo que prohíba o dificulte destinar recursos públicos para el sector educativo con fines de lucro.

Entre las estrategias, está la presencia y/o el establecimiento de organizaciones legalmente sin fines de lucro (por lo tanto aptas a recibir recursos públicos). Pero, ellas, por fin, tienen efectivamente fines de lucro. 

La CLADE sigue actuando para fortalecer la educación pública y gratuita, en la lucha por una financiación suficiente y adecuada que garantice este derecho humano a todas las personas en América Latina y el Caribe, contra la privatización de la educación.

>>> Mira el documento completo.

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“Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante”

3 de septiembre de 2021

Docente en la Universidad de Córdoba (UNC), Argentina, e investigadora del fenómeno de la mediatización en escenarios educativos, Eva da Porta nos habla acerca de la influencia de los medios de comunicación en la percepción sobre la calidad de la educación en los centros públicos. Para Da Porta, los medios muchas veces abordan la educación como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. “Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes”.

Los medios tienen una gran influencia en la formación de la opinión pública, ¿cómo esto influye en la percepción que se tiene sobre que es una educación de calidad?

El rol ideológico de los medios está siendo nuevamente analizado. En las últimas décadas se habían abandonado las teorías de la imposición y la manipulación ideológica por miradas más centradas en la interpretación y en la capacidad de las audiencias para elegir e interpretar los mensajes mediáticos. Pero algo ha cambiado también estos años en la forma en que los medios producen ideología. Han aprendido y desarrollado mecanismos de imposición muy potentes, articulándose con otros poderes y diversificando su capacidad de imposición simbólica. Así que hoy estamos revalorizando aquellas ideas de los años 60 y 70, que señalan el poder mediático como uno de los poderes centrales del capitalismo contemporáneo en donde se forma y define la opinión pública.

En ese marco, el campo educativo está expuesto a la forma en que los medios se refieren a las distintas cuestiones educativas, pues en estas sociedades mediatizadas la cosa pública está atravesada por los discursos y debates mediáticos. La educación hoy no puede evitar estar hablada, significada y visibilizada por los medios y en ese sentido está expuesta a las formas en que los medios hacen sus discursos: de un modo fragmentado, centrado en el escándalo y el valor noticia, en ciertos estereotipos y visiones simplificadas de la realidad, en argumentos esquemáticos y también orientados ideológicamente. No hay relato mediático neutral, siempre hay una posición asumida. Aunque la noticia tienda a contarse “objetivamente”, siempre hay recortes, elecciones, valoraciones que encuadran el tema que se cuenta.

La cuestión de la calidad educativa rápidamente se convierte en parte de un argumento esquemático, que opera como todo argumento simplificado y ciertamente estereotipado, dando por supuesto un conjunto de cuestiones asociadas a ese término, que no se discuten y operan como sentido común cada vez que se usa en una noticia o discurso mediático. En este esquema, calidad se opone a cantidad, es decir a la educación masiva, educación pública que busca la cobertura total de la población. De modo que la educación pública comienza a vincularse con la “mala calidad”. Por otro lado y estrechamente vinculado con esto, la calidad se vincula a escuela privada, a los modos educativos que ponen énfasis en la individualidad, el mérito personal y el rendimiento en estándares internacionales. Lo que ocurre es que nunca se explicita claramente qué se entiende por calidad educativa, se la da por comprendida y ese mecanismo es justamente el que esconde cómo el discurso neoliberal se ha apropiado de ese término y lo ha cargado de sentidos todos opuestos a la educación pública garantizada por el Estado más cercana al modelo liberal democrático, aun fuerte en nuestra región, que el neoliberalismo necesita transformar. Para ello su principal carta es la “calidad educativa”, pues nadie se opondría a querer una educación de calidad. Lo que ocurre es que para lograrla es necesario, según el discurso neoliberal, adecuar nuestros sistemas educativos a los estándares y las lógicas del mercado, las empresas y las tecnologías de la evaluación.

Hay sectores que defienden simplemente el éxito en pruebas estandarizadas, mientras los movimientos que actúan por el derecho a la educación defienden un concepto más amplio de educación con calidad. ¿Te parece que los medios tienen peso en este debate? ¿De qué manera influyen en la construcción del concepto de la calidad de la educación en la sociedad?

Las pruebas estandarizadas son también otro de esos sentidos que se imponen sin análisis y que se asocian a la calidad educativa. Además se asocian a una idea esencialista de la educación como si hubiera conocimientos que son valiosos para todas las escuelas, para todos los países y para todos los niños y niñas, de manera que imponiéndoles un mismo sistema de medición sea posible conocer el grado de excelencia educativa de los distintos países. Ese modelo homogeneizador no tiene nada que ver con una perspectiva de derechos, que considera que el acceso y la posibilidad de educarse es un derecho universal, pero no los contenidos ni las modalidades, pues cada contexto, país, comunidad tiene derecho a decidir cuáles son los contenidos que considera significativos. Las pruebas estandarizadas arrasan las diferencias e imponen una misma vara de medición a países que tienen condiciones educativas muy diversas y no homogéneas.

Si claro que los medios inciden en esos debates y como dije antes inciden por cercanía ideológica con el modelo neoliberal y privatista, pero otras veces de un modo casi irreflexivo porque reproducen sin cuestionar el discurso social que surge de algunos “especialistas” y fundaciones cuya función central es ofrecer argumentos simplificados que permitan imponer la lógica del mercado, las mediciones estandarizadas y los rankings como única lógica válida para analizar la realidad educativa. Esos diagnósticos y propuestas se toman como datos de la realidad, no como interpretaciones interesadas de determinados grupos sociales. En ese sentido es muy importante que los y las periodistas evalúen críticamente las fuentes informativas, informes interesados de fundaciones y ciertas estadísticas o recomendaciones interesadas en imponer un modelo de mercado.

A modo de ejemplo, se toma como un dato de la “mala calidad educativa” de un país, los resultados de una encuesta realizada por una de estas fundaciones a empresarios, preguntándoles cómo valoran el nivel educativo con que egresan las y los estudiantes del sistema educativo secundario. Esta operación es grave y se repite en numerosos medios no necesariamente adherentes a un discurso privatizador. No se cuestionan las fuentes, ni los intereses que persiguen estas fundaciones o especialistas que difunden informes negativos sobre la educación pública y que dan “recomendaciones” a los gobiernos de cómo mejorar esas performances, como son las pruebas estandarizadas.

¿Qué impacto tiene esta cobertura? ¿Esto es capaz de crear un ciclo que afecta el proceso educativo, influyendo en las políticas gubernamentales dirigidas a la educación?

La influencia de los medios es múltiple y compleja. Podría decirse que más que imponer directamente las políticas crean el clima favorable para tomas de decisiones en uno o en otro sentido. En líneas generales, los medios son muy críticos de la educación pública, de los docentes y estudiantes que se movilizan en defensa de sus derechos y de la masividad del sistema público. Se impone un marco general para hablar de la educación como en crisis constante, como un espacio deficiente, ineficiente y conflictivo. Eso hace que ciertos sentidos sobre la educación se hagan parte del sentido común y de lo aceptable, que es el magma sobre el cual se apoyan luego muchas políticas privatizadoras o represivas sobre los docentes y estudiantes.

Usted coordinó una investigación sobre las disputas alrededor de la privatización de la educación en los medios de comunicación de la región. ¿Es posible percibir alguna relación entre el abordaje que se le da al público y al privado y la calidad educativa?

En nuestra investigación, que fue comparativa entre cuatro países (Argentina, Chile, México y Ecuador), pudimos encontrar muchas características comunes en los medios de tipo hegemónico. Un enfoque crítico respecto de la educación pública siempre caracterizada como un espacio caótico, sin orden, sin calidad, ineficiente y muchas veces contrario a los intereses de las familias y de los propios niños y niñas. Lo que termina siendo un argumento muy potente porque se pone a los niños como víctimas de la mala calidad del sistema y fundamentalmente de sus docentes, que se preocupan más por defender sus derechos que en que sus estudiantes tomen clases. Ese argumento desconoce que la educación es un derecho que, para ser efectivo, requiere de condiciones mínimas para desarrollarse, por ejemplo docentes bien remuneradas/os. De modo que los argumentos críticos sobre las escuelas públicas toman algún aspecto y lo descontextualizan de la problemática general.

El otro tema que se repite es la crítica al Estado desde esquemas de mercado. De este modo el Estado aparece como ineficiente para “administrar” el sistema. En su lugar se ofrecen modelos mixtos o directamente privatizadores. El otro tema recurrente es la criminalización de la protesta docente y estudiantil. Los paros, demandas y movilizaciones son tratados muchas veces con terminología policial, legal y vinculada al delito, como “los sediciosos”, “los ocupantes ilegales”, “los violentos” para referirse a estudiantes o maestras/os en lucha.

De manera general, se observa que en la cobertura mediática sobre la educación se toma en cuenta la opinión de representantes del poder público, las y los llamadas/os “expertas/os” y, cada vez más, representantes del sector privado. Poca expresión tienen las y los estudiantes y docentes. ¿Cómo hacer para que la voz de la comunidad educativa esté más presente?

Ese punto es central cuando nos preguntamos no solo cómo tratan los temas educativos los medios, si no quienes son las voces autorizadas que hablan en los medios, a quienes consultan. En nuestra investigación, apareció con mucha claridad que estudiantes y docentes son “habladas/os” por otros, que son escasas las posibilidades que tienen de hablar y dar testimonio en primera persona. Cuando lo hacen, los medios los ponen en tono genérico “maestro huelguista”, “estudiante movilizado”, sin darle un reconocimiento y legitimidad a su palabra. Frente a esto, los que aparecen como enunciadores autorizados son algunos funcionarios políticos cuyas palabras no son cuestionadas y son tomadas como “los hechos”, y fundamentalmente la voz de ciertos especialistas de fundaciones o universidades privadas, cuya trayectoria intelectual no suele ser reconocida.

Sin embargo se auto instituyen como autoridades o especialistas en temas específicos (calidad educativa, financiamiento educativo, fracaso escolar, bullying o educación autosustentable) que dan datos e interpretaciones de la realidad desde un saber técnico que parece a-ideológico, pero que si se rastrea lo que está más allá, quienes financian esa investigación, las preguntas que se hacen, los métodos para obtener la información, claramente aparecen los intereses por imponer un modelo neoliberal y privatizador.

Las y los docentes e investigadoras/es de los sistemas públicos son escasamente consultadas/os como expertas/os, y en su lugar aparecen fundaciones, coaliciones o grupos de empresarias/os e intelectuales preocupadas/os por la educación, que son los que ofrecen regularmente informes caóticos sobre la educación pública que terminan siendo tomados por los medios como noticia, como la realidad misma.

¿Qué se puede hacer para cambiar el enfoque en las noticias, generando discusiones sobre cómo construir un sistema público de educación fortalecido y de calidad? ¿Los medios están dispuestos a hacer ese cambio?

Los medios siguen la lógica de la noticia. Lo que no entre en esa dinámica queda en los márgenes, lo que no pueda llamar la atención de las/os destinatarios se descarta. En ese sentido es importante disputar la agenda de los medios. Generar información, noticias, informes, que los medios puedan tomar como noticia por algunos motivos. Eso es importante, también es importante debatir, desnaturalizar lo que aparece como “la realidad educativa”, mostrar que solo son argumentos y que se pueden ver los hechos desde otro lugar. Es importante establecer diálogo con periodistas y comunicadoras/es sensibles a la problemática, y desarrollar algún tipo de formación u orientación para ellas/os del mismo modo que se hace respecto de cuestiones como violencia de género o delito e infancia. Ofrecerles otros argumentos, otras formas de analizar los problemas educativos, mostrar la falacia escondida atrás de esos informes de especialistas que no transparentan sus verdaderas intenciones, y apuntar a que estudiantes y docentes, cuando entrevistadas/os, puedan desarticular la lógica que los estigmatiza y los criminaliza.

A su vez potenciar los numerosos medios de tipo progresista y alternativo que en estos últimos tiempos han crecido a la luz del desarrollo de las redes. Estos medios tienen otros enfoques sobre educación, les dan voz a actores educativos excluidos de los grandes medios y fundamentalmente se posicionan frente a la educación como un derecho. Este es un fenómeno notable que también hemos podido constatar en nuestra investigación. Estos hallazgos siguen la idea que plantea Manuel Castells, quien señala que cuando hay una alianza fuerte entre modelo político y discurso de los medios dominantes, las redes son el espacio para expresar el malestar y expresar los temas que quedan excluidos de esos espacios hegemónicos.

¿En qué medida la percepción de la “mala calidad” en las escuelas públicas debilita el sistema educativo público? ¿Qué recomendaciones haría para las organizaciones de la sociedad civil que quieren influir en los medios de comunicación desde una perspectiva de los derechos humanos y del fortalecimiento de la educación pública?

En primer lugar es importante reconocer que más allá de los medios, la educación pública en nuestros países es aún muy valorada y defendida cuando es atacada. El tema es que este tipo de operatoria es sutil. Cuando solo se publica en un medio durante un mes el modo en que las universidades y las escuelas se “destruyen” en una medida de fuerza, como un paro docente o una toma estudiantil, la imagen de deterioro y desidia se terminan imponiendo por sobre la de defensa de derechos, que es la razón que hace que un docente o un estudiante deje de cumplir sus roles cotidianos y decida una medida de este tipo.

Frente a esa imagen de deterioro es importante que las organizaciones educativas hagan públicas estas demandas y comuniquen no solo las demandas, si no también los resultados, los hallazgos, los “éxitos” de la educación pública, no en términos de mercado si no en términos de lo que la propia organización se propone a verificar. Por ejemplo alfabetizar a un grupo de mujeres migrantes, recuperar técnicas artesanales ancestrales o lograr que las y los estudiantes desarrollen procesos creativos en las escuelas. Es importante que estas ideas puedan acceder a la agenda pública. De igual modo es importante diseñar una estrategia comunicacional cuando se va a realizar una medida de fuerza, para no dejar que los medios armen la noticia con los estereotipos repetidos infinitas veces. Es importante decidir quiénes van a hablar a los medios, qué van a decir y dónde pondrán los énfasis en sus discursos.

A su vez, es importante la articulación y el trabajo en red entre las organizaciones para potenciar los medios alternativos, los observatorios y todos aquellos espacios mediáticos que potencien una perspectiva de derechos y no naturalicen la lógica de mercado que hoy se impone de modo sutil y silencioso.

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Brasil: no a los vouchers para la atención en las guarderías

24 de agosto de 2021

“Más allá de las cuestiones jurídicas-constitucionales, los objetivos económicos que sostienen la propuesta necesitan ser desnudados, teniendo en cuenta el enorme interés del mercado de la educación en los recursos de una de las partes más grandes del presupuesto público en todos los entes federales. La idea propuesta, que quienes deben ser financiados son los estudiantes y no las escuelas, tergiversa los verdaderos intereses que serán financiados. En realidad, es la apertura jurídica para la implementación de la política de vouchers o charter schools”, dice la nota técnica publicada la semana pasada por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación.

Siguiendo el posicionamiento histórico de la red brasileña y sus activistas, el documento afirma que el intento de privatización de la educación a través del “Auxilio niños y niñas ciudadanos/as” – determinando el pago directo de vouchers a las guarderías credenciadas por el gobierno e instituciones privadas que garanticen plazas para estudiantes de cero a cuatro años – es inconstitucional y ataca el principio de calidad de la educación, además de favorecer procesos de exclusión social y segregación de estudiantes. 

>> Lee la nota completa en portugués aquí. 

 

 

 

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3 ejes contra la privatización de la educación: recomendaciones de personas expertas

En abril de 2021 la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) lanzó la investigación “El lucro en la legislación sobre educación en América Latina y el Caribe.” El estudio apunta a tres ejes contra la privatización de la educación. 

Los aportes son de personas expertas entrevistadas. El objetivo es contribuir a la incidencia política de los movimientos sociales que luchan por la educación como un derecho humano en América Latina y el Caribe. Como tal, que no esté sujeto a la mercantilización.

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Los tres ejes contra la privatización de la educación

• Producción de información. Los expertos aportan que son necesarios estudios sobre la calidad, la oferta y la segregación escolar, que profundicen en la relación directa entre las desigualdades educativas y la relación público-privada en toda la región a nivel local, nacional, regional e internacional. También es necesario un mapeo más específico de la educación superior para arrojar luz sobre la lógica de la extracción de ganancias en las instituciones en esta etapa de la educación.

 

• Investigación para difusión de información. Otra recomendación se da a los esfuerzos de difusión de información y producción de campañas y sensibilización. Las personas entrevistadas enfatizan la relevancia de la movilización que muestre la cuestión del lucro en la educación y sus efectos negativos. Se propone la creación de redes entre diferentes organizaciones para construir narrativas contrahegemónicas en oposición a la privatización. Eso también se aplica en favor del fortalecimiento de la educación pública y gratuita. A través de datos de calidad, el objetivo es que se deconstruyan ideas como la superioridad de la calidad de la oferta privada. La estrategia está enfocada en hacer visible la importancia de la financiación pública para todos los niveles y etapas de la educación.

 

• Campañas para la confrontación política con miras a cambios en la legislación, de manera a garantizar la exclusividad de recursos públicos para la educación pública. Se proponen acciones de fortalecimiento a la sociedad civil, así como el abogar por la exclusividad de los recursos públicos para las escuelas públicas y gratuitas. Asimismo por la existencia de mecanismos de control social de cualquier recurso público transferido a instituciones privadas.
  

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Qué piensa la CLADE

Para la Campaña, los resultados de esta investigación señalan un largo camino por recorrer. Considerando la variedad de formas de lucro instaladas en y a través de la educación, que se fortalecen con el respaldo de la ley. Otro aspecto es la sombra de los vacíos legales.

Preocupa el hecho de que los recursos públicos no se canalicen adecuadamente para fortalecer la educación pública y gratuita. Eso se suma a la gravedad de la falta de financiación suficiente para garantizar el derecho humano a la educación en muchos contextos.  

 

Mira el documento completo aqui y profundiza en los ejes contra la privatización de la educación

 

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Observatorio monitorea organismos multilaterales de América Latina y el Caribe

23 de agosto de 2021

Monitorear en el plano educativo las actividades de organismos multilaterales, bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas y filantropía es el objetivo del observatorio recién lanzado por el Centro internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE) junto a la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

Al ser lanzado, el Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía, presenta un reporte sobre las actividades en curso en la región del Grupo Banco Mundial, la Corporación Facebook, la Fundación Gates y el IESALC de la UNESCO, haciendo una revisión exhaustiva del trabajo de estas instancias.

“Para el trabajo que se inicia con este informe, el Observatorio latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía informa que está abierta la convocatoria para sumar voces al trabajo que realizan, en el entendido que la labor que inician solo es sostenible con un tejido social alternativo. Para ello pueden escribir a contacto@otrasvoceseneducacion.org”, afirman los organizadores. 

Según el reporte, en ninguna otra época de la historia fue tan determinante la presión internacional explícita sobre lo nacional en materia educativa. “La normalización y estandarización de las políticas educativas se produce mediante consensos inducidos por el multilateralismo de post guerra fría, formulación de coordenadas mínimas y máximas establecidas por el G-7, fondo monetario internacional y bancas de desarrollo, afianzados a través de la corporativización de la agenda educativa y el financiamiento filantrópico de las multinacionales condicionado por las prioridades del mercado”.

>> Lee el reporte completo

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Privatización educativa: Lineamientos para la educación y proyectos financiados en América Latina y el Caribe

16 de agosto de 2021

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David Archer sobre la Cumbre de la Educación Global: “Quedaron pendientes acciones respecto a los sistemas tributarios y políticas macroeconómicas sobre austeridad”

4 de agosto de 2021

Ante la conclusión de la “Cumbre de la Educación Global: Financiando la Alianza Mundial por la Educación 2021-2025”, que se realizó los días 28 y 29 de julio, conversamos con David Archer, director de participación y servicios públicos de ActionAid, quien acompañó los debates del evento, tanto presencialmente desde Londres, como a través de plataformas virtuales.

El objetivo de este diálogo fue hacer un balance analítico de esta edición de la Cumbre, que fue híbrida debido a la amenaza de contagio por una variante de la pandemia COVID-19, teniendo sesiones presenciales en Reino Unido y Kenia, y de manera simultánea paneles y debates virtualmente.

Cerca de 2 mil personas participaron de manera virtual, mientras que 300 acompañaron el debate desde Londres, entre ellas más de 10 presidentes de África. A continuación, retomamos algunos resultados, retos y logros de la Cumbre que se destacaron en la entrevista realizada con David Archer, a través del Instagram de la CLADE. Entérate más a continuación y haz clic aquí para ver la entrevista completa.

Una Cumbre con presencia e interés dominante de los países de bajos ingresos 

Según Archer, esta edición de la Cumbre, con la presencia de más de 10 presidentes de países africanos, demostró el poder de países de bajos ingresos, sobre todo de África, para discutir y definir el financiamiento educativo en sus contextos. En contraste, ningún Ministro de Finanzas de los países ricos y donantes participó presencialmente de la Cumbre, sus autoridades acompañaron apenas de manera virtual. Fue, así, un espacio con sabor de la presencia dominante de los gobiernos de países de bajos ingresos, que en la ocasión presentaron compromisos en dedicar recursos propios a la educación.

19 países de bajos ingresos, entre ellos Nicaragua de América Latina y el Caribe, se comprometieron a asignar progresivamente el 20% de sus presupuestos públicos totales en educación, lo que sumaría 196 mil millones de dólares más para la educación en ámbito global. Así mismo, firmaron un posicionamiento impulsado por el gobierno keniata, en el cual hacen un llamado a que la comunidad internacional, los países ricos, y especialmente los bancos privados, suspendan el pago de la deuda externa, que tanto impacta el financiamiento de la educación y otros derechos en los países en desarrollo.

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Retos pendientes: avanzar en compromisos con la justicia tributaria y el fin de la austeridad

David Archer explica que un grupo de la junta directiva de la Alianza Mundial por la Educación (AME) y representantes de grupos bilaterales, multilaterales, gobiernos y donantes están de acuerdo en que hay que tomar el tema de la justicia tributaria y fiscal más profundamente en los próximos meses, más allá de los resultados de la Cumbre.

Hay una estimación de que el 85% de los países del mundo (que abarcan alrededor de 6,6 mil millones de personas) irán confrontarse a la austeridad en el próximo año, debido a los impactos de la pandemia COVID-19. Eso presentará una caída de recursos muy grande para la educación, lo que se suma a condiciones impuestas por el Fondo Monetario Internacional (FMI), internalizadas por Ministros de Finanzas de muchos países de bajos ingresos, en el sentido de restringir o congelar el gasto público, con serios impactos en los salarios de trabajadores de educación y salud.

En tiempos de pandemia, se nota que los presupuestos de educación van a caer a pesar de los compromisos de los gobiernos en aumentar sus porcentajes del presupuesto invertidos en educación.

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Faltan compromisos de los donantes en resolver problemas estructurales del financiamiento

Según David Archer, los países donantes tienen que usar su poder para ayudar a resolver los problemas de deuda externa, austeridad y justicia fiscal en el mundo, más allá de las promesas que hicieron durante la cumbre de transferir 4 mil millones de dólares en nuevos fondos para la Alianza Mundial por la Educación.

El director de participación y servicios públicos de ActionAid afirma que estos países donantes no lo están haciendo suficientemente, y que hay que cambiar la narrativa neocolonial dominante de “ayuda” por parte de los países donantes, cuando estos siguen sacando recursos de los países de bajos ingresos, desde un proceso extractivista.

Los países más ricos del mundo, reunidos en el G7, recientemente asumieron el compromiso con la  definición de impuestos que las corporaciones multinacionales deberán pagar, y alcanzarán el 15% de sus ganancias. Pero, según el acuerdo, estos impuestos se acumularán en los países ricos, sin que estén acompañados de un compromiso con la transparencia país a país, y la redistribución de estos impuestos por los diferentes países. Pero, podemos cambiar esta realidad, dice Archer. “[Este compromiso] es un paso más en la dirección que necesitamos, y el hecho de que los Estados estén tomando acción contra las corporaciones multilaterales es una señal positiva”.

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Sociedad civil atenta para resistir a los intereses del sector privado en la AME 

Otro resultado de la Cumbre anunciado fue el de que, través de “mecanismos innovadores”, empresarios, fundaciones, bancos de desarrollo y aliados movilizaron 1,1 mil millones de dólares más para que sean utilizados en cofinanciación con los recursos de la AME. 100 millones de estos fondos vienen de empresas y fundaciones privadas.

Sobre estas informaciones, David Archer resalta el logro de la sociedad civil por haber alcanzado años atrás una decisión de la junta directiva de la AME, que es contra la transferencia de recursos de esta Alianza al sector privado, pero considera que es importante que las y los activistas por la educación sigan vigilantes contra las interferencias del sector privado en esta instancia.

Por otro lado, se anunciaron en la Cumbre dos alianzas público-privadas con multinacionales de la educación, una para impulsar una campaña de marketing con el objetivo de garantizar la matrícula escolar de niñas y otra para la mejora de los datos de sistemas educativos. De acuerdo a Archer, probablemente, hay problemas con esas iniciativas, pero no son formalmente parte de la AME.

El director de participación y servicios públicos de ActionAid enfatiza también que, si estas corporaciones desean de hecho apoyar la educación, deben pagar los impuestos debidos en cada país donde están sacando ganancias, pues el pago de impuestos es lo fundamental y es lo que necesitan los países y las comunidades educativas.

Ante la Cumbre, organizaciones y redes de la sociedad civil, entre ellas la CLADE, instaron la AME a utilizar el dinero recaudado para la educación pública y gratuita, asegurando que no se dedique financiamiento para apoyar a los actores comerciales. Lee el posicionamiento.

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Por un sistema internacional de justicia tributaria y redistribución de recursos

“Necesitamos que los gobiernos tengan sistemas tributarios más fuertes y que nuevos acuerdos internacionales sean impulsados por la ONU, para establecer regulaciones sobre los impuestos a nivel global”. Archer defiende esta idea, e incluso subraya que sería fundamental crear internacionalmente impuestos globales sobre transaciones financieras, vuelos internacionales, cambios respecto a la crisis climática, etc. Eso requiere un sistema internacional de redistribución de recursos para que los países de bajos ingresos puedan beneficiarse.

Esta lucha y demanda exige una comunidad educativa que toma estos temas de la deuda, la austeridad y la justicia tributaria en su lucha por más financiamiento para los derechos, en diferentes niveles: nacional, regional e internacional. Es necesario, según Archer, cambiar la narrativa dominante y abogar por una estructura representativa global con recursos para establecer nuevas regulaciones globales en los temas justicia fiscal, deuda y austeridad, asegurando que funcionen en la práctica. Añade que es problemático que la ONU no tenga un sistema para financiar su propio funcionamiento y dependa de donaciones de países ricos actualmente.

 

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Articulación entre diferentes movimientos sociales y el derecho a la educación como corazón

David Archer recuerda que, en los últimos 20 años, creamos y fortalecemos coaliciones nacionales para defender el derecho a la educación: campañas que son miembros de la CLADE y de redes hermanas en África, Asia y otras regiones del mundo. Hay coaliciones que defienden la educación en más o menos 90 países, que forman parte de la Campaña Mundial por la Educación, y reúnen a sindicatos de maestras y maestros, colectivos y ONGs, entre otros actores.

“La mayoría del financiamiento de la educación en los países viene de los presupuestos públicos. Debemos, entonces, tomar estos argumentos a favor de la justicia tributaria y del fin de la deuda y la austeridad, llevándolos a nuevos espacios de poder” (David Archer)

Sin embargo, él refuerza que es necesario avanzar y buscar conexiones con movimientos de salud, justicia fiscal y tributaria, así como muchos otros, porque no vamos a tener un éxito profundo en la educación, si al mismo tiempo los países están violando el derecho a la salud, así como los derechos en otros campos de las políticas públicas.

“Es necesario juntar nuestras movilizaciones por la educación con otros sectores y poner presión, no más a Ministros de Educación, sino a los Ministerios de Finanzas y parlamentos. Pues, hay Ministerios que no tienen recursos suficientes. La mayoría del financiamiento de la educación en los países viene de los presupuestos públicos. Debemos, entonces, tomar estos argumentos a favor de la justicia tributaria y del fin de la deuda y la austeridad, llevándolos a nuevos espacios de poder”, afirmó.

Archer también destacó que es necesario fortalecer el rol del Estado como actor redistributivo de recursos, que asume y tiene esta responsabilidad, lo que no se hace con educación apenas, sino desde la conexión entre movimientos por la educación, indígenas, mujeres, jóvenes y otros sectores. “Juntar los esfuerzos y confrontar la ideología neoliberal que está internalizada en los Ministros de Finanzas es lo más importante en este momento. Tenemos 40 años de un sistema neoliberal, y estamos en un momento en que podemos confrontar y cambiar esta realidad, ante la coyuntura del COVID-19 y de la crisis del clima”.

En este escenario, afirma Archer, hay una oportunidad para imaginar el nuevo rol del Estado en controlar la corrupción del sector privado y del sistema internacional neoliberal. “Estoy optimista en que hay más espacio para hacer estas conexiones con otras luchas, y la educación puede ser un corazón para estos movimientos”, concluye.

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Teresa Arteaga

La pandemia ha forzado un giro hacia la “formación en línea” y la “enseñanza a distancia de emergencia”, lo que ha convertido a las tecnologías en un componente fundamental de la educación. Desde los primeros meses de la pandemia COVID-19, se evidenció, en las respuestas por parte de los sistemas educativos, la presencia de proveedores comerciales de tecnologías de la educación y las organizaciones que los apoyan, quienes han formado poderosas redes y coaliciones para dar protagonismo a sus productos, y animar a escuelas, docentes, padres y madres a usarlos.

Estas coaliciones ilustran la aparición de nuevos tipos de colaboraciones público-privadas y de redes políticas relacionadas con la expansión de las tecnologías de la educación, así como el aumento de la importancia del sector privado en la regulación y la prestación de servicios educativos.

Si bien la tragedia mundial que dispara la pandemia ocupa el foco, detrás están quienes aprovechan las crisis para hacer negocios y multiplicar sus ganancias. Para Naomi Klein, el “capitalismo de desastre” es la forma en que las industrias privadas surgen para beneficiarse directamente de las crisis. La “doctrina del shock” es la estrategia política de utilizar estas crisis para impulsar políticas que sistemáticamente profundizan la desigualdad, enriquecen a las élites y debilitan a todos los demás. Durante el “shock” que supone lidiar con la crisis, el sector privado suele dar un paso al frente con “soluciones” de mercado calculadas y gratuitas para resolver “problemas” públicos aparentemente irresolubles.

En este escenario, los países latinoamericanos y caribeños constituyen un apetecible mercado para las compañías locales, nacionales y transnacionales de educación. Por ello las presiones para liberar la economía en este rubro se ejercen a nivel internacional, con el objetivo de liberar el comercio internacional de los servicios educativos. Entonces, no se puede negar que las tendencias privatizadoras previas a la pandemia son diversas y van desde procesos estructurales que afectan el rol del Estado, hasta iniciativas privatizadoras incipientes pero insistentes.

56% de las plataformas son promovidas por proveedores comerciales de tecnologías de la educación y las organizaciones que los apoyan: Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft.

Políticas educativas en el contexto de pandemia: espacio lucrativo para grandes empresas

En el proceso de elaboración del documento “Privatización y comercialización de la educación en América Latina y el Caribe: aproximación y alertas en tiempos de pandemia”, visitamos las páginas web de 23 Ministerios de Educación de la región, buscando detectar los espacios exclusivamente dedicados a la enseñanza en el contexto de la pandemia, para así conocer las estrategias que implementaron, pero principalmente verificar las alianzas establecidas con empresas, fundaciones, ONGs y otros actores privados.

El 21% de los países revisados desarrollaron plataformas de aprendizaje durante la pandemia, es decir que generaron servicios interactivos en línea que proveen a las y los docentes, estudiantes, madres y padres de información, herramientas, recursos y un espacio virtual para impartir clases. Todos los demás generaron al menos espacios con recursos digitales, que pueden ser documentos, juegos y libros en línea para complementar la tarea educativa. Estos recursos muchas veces están organizados por grado y materia, pero no existe un espacio para el encuentro con el o la docente.

En el 56%, figuran explícitamente espacios promovidos por Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft. En el 91% de las páginas web de Ministerios, se encuentran espacios que vinculan directamente a canales televisivos y radios, tanto privadas como estatales. En el 71% de las páginas, figuran explícitamente empresas, fundaciones u ONGs.
56% de las plataformas son promovidas por proveedores comerciales de tecnologías de la educación y las organizaciones que los apoyan: Alphabet Inc, principalmente Google, Google Classroom y Microsoft.

En el 71% de las páginas web de Ministerios, se encuentran espacios que vinculan directamente a canales televisivos y radios de empresas, fundaciones u ONGs.

En las plataformas, el 20% del contenido es de origen público y privado o exclusivamente privado, donde incluso el acceso a ciertos documentos y programas está arancelado.

De los 23 países analizados, 55% facilitan algunas aplicaciones, servicios, plataformas y paquetes mediante Youtube, 22% por Microsoft Office 365, 11% por Teams, 6% por Google Classroom y 6% aplicaciones para Android.

El paso a la virtualidad claramente favoreció el posicionamiento de empresas de venta de servicios educativos a distancia que ya venían operando o que rápidamente se adaptaron a esta situación. Favoreció también a otras empresas que no son específicamente educativas, pero que ofrecen herramientas y tecnologías que se volvieron muy necesarias en el ámbito educativo.

(...) la virtualidad como nueva realidad requiere soberanía digital de los Estados, el uso de las tecnologías en los procesos educativos y la demanda de conectividad para todos y todas; es necesario, en este contexto, desnaturalizar los atributos positivos de la privatización y sus estrategias

La “nueva normalidad”: respuestas insuficientes de los Estados y nuevas demandas desde la sociedad

Debido a la pandemia, se tuvo que elaborar en muy poco tiempo programas específicos de televisión, programas de capacitación para docentes, programas para niños, niñas y adolescentes. La sociedad demanda respuestas del Estado, demanda la resolución de los problemas y encontró al Estado poco preparado en términos de formación del personal, infraestructura y medios, fenómeno este que es parte de un proceso de debilitamiento de lo público por el desfinanciamiento de la educación. Los Estados dejaron de invertir en investigación y producción tecnológica, de manera que la inversión, la investigación y el desarrollo de lo tecnológico están en manos de instancias privadas. Al no estar preparados para este paso a la virtualidad, los Estados generaron alianzas con grandes compañías.

En un contexto de pandemia y virtualidad, las grandes corporaciones tecnológicas multinacionales han visto disparada la demanda de sus productos y servicios debido a su capacidad para ofrecer soluciones a escala internacional, con gran rapidez. Estas empresas, respaldadas por organizaciones multilaterales con influencia política y estamentos gubernamentales nacionales, han integrado a estudiantes, docentes y escuelas en sus plataformas educativas en línea y sus sistemas en la nube, aumentando las posibilidades de que las institucionales educativas públicas dependan a largo plazo de la infraestructura tecnológica privada. Es así que, además de ganar millones, también captan a millones de usuarios y potenciales clientes, rompiendo resistencias antiguas hacia el sector privado.

En este contexto la sociedad civil puede generar diversas alertas: la virtualidad como nueva realidad requiere soberanía digital de los Estados, el uso de las tecnologías en los procesos educativos y la demanda de conectividad para todos y todas; es necesario, en este contexto, desnaturalizar los atributos positivos de la privatización y sus estrategias; la situación nos plantea concientizar y problematizar a la comunidad educativa sobre lo que implica la privatización de la educación; la sociedad deberá estar activa y vigilante frente a los acuerdos privatizadores.

Pese a todo el panorama negativo, esta crisis ha estimulado también positivamente grandes e importantes reflexiones y debates en torno a la urgencia de modificar la manera en que “se hace educación”, y cuestionar la presencialidad y la no presencialidad es una tarea que deben impulsar los Estados, los educadores, las educadoras, los académicos, las académicas, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. También nos invita a reconocer que existe un retraso en las políticas públicas en lo que hace a las nuevas tecnologías. El Estado debe ser capaz de crear plataformas de código abierto, de generar espacios virtuales de formación docente y materiales educativos y propuestas formativas, entre otras alternativas.

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Tendencias de privatización y nuevos negocios educativos en tiempos de pandemia

8 de julio de 2021

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