Diálogos para la transformación social: entrevistas destacan el legado de Paulo Freire para las democracias

16 de octubre de 2021

En el marco de la campaña “Paulo Freire Vive: Una educación para la democracia” que impulsó durante el último septiembre la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), articulada a la Campaña Latinoamericana y Caribeña en Defensa del Legado de Paulo Freire, organizada por el Consejo de la Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), se impulsó una serie de entrevistas en las que se abordó la importancia del legado del educador brasileño para la realización de una educación emancipadora y transformadora, que fortalezca las democracias, no solo en Brasil, sino también en América Latina y el Caribe y otros continentes del mundo.

Mira a continuación las entrevistas.

Entrevistada: Antônia Vanderlucia de Oliveira Simplício, de MST Brasil.

Integrante del sector de formación del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) de Brasil, Antônia forma parte de la coordinación de Cursos sobre la Realidad Brasileña del movimiento, y dialogó con la CLADE sobre la importancia de Paulo Freire en la educación popular practicada por el MST.

Nacido oficialmente en 1984, cuando en Brasil se vivía un régimen militar dictatorial, el MST es el movimiento social más antiguo del país, siendo hoy constituido por alrededor de 350 mil familias que luchan por el derecho a la tierra en el país.

Más allá de su lucha por la cuestión agraria, el MST es referencia también en la actuación por el logro de otros derechos, entre ellos la educación en el campo y la agroecología. En este diálogo, la entrevistada aborda puntos clave, como el contexto político-pedagógico brasileño, la influencia de Paulo Freire en la educación y práctica pedagógica del MST y la importancia de la educación para el fortalecimiento de la igualdad de género, la ciudadanía y la superación de las injusticias, así como el enfrentamiento de las crisis ambiental y sanitaria que vivimos.

Mira la entrevista completa:

>> El diálogo también esta disponible en portugués aquí.

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Entrevistado: Iván Terceros, cofundador de OpenLab Ecuador

Un diálogo inspirado por este encuentro que tuvo lugar en la década de 1980, entre el educador Paulo Freire y Seymour Papert, matemático e investigador, que defendía el uso de la tecnología y las computadoras para el aprendizaje.

Analizando y contrastando las perspectivas de estos dos referentes de la educación, Iván Terceros y María Cianci, de la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER), reflexionan en base a preguntas, como ¿qué tecnología se necesita para una educación liberadora y emancipadora? ¿cómo generar una lectura crítica de la tecnología cuando la pandemia ha evidenciado la brecha digital? ¿existen contrapropuestas a una visión predominante de que la tecnología favorece la acumulación de conocimiento y la idea de mercancía – usuario/a? En el debate sobre el uso de la tecnología en los espacios educativos ¿cómo se puede impulsar la curiosidad?

Mira el diálogo completo a continuación.

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Entrevistada: Crispina Rodriguez, doctora en Sociología de Cabo Verde 

Doctora en Sociología de Cabo Verde, Crispina Rodríguez ocupó varios puestos políticos en el país, nombrada diputada por 10 años y vicepresidenta del Parlamento y del Partido de la Independencia del país, el PAICV. Fue aun presidenta y cofundadora de la organización de las mujeres de Cabo Verde. Actualmente retirada, su última ocupación fue como Embajadora de Cabo Verde en la República de Cuba. Tiene estatuto de combatiente de la libertad de la Patria y es miembro de la Fundación Amílcar Cabral, héroe nacional y líder de la independencia de Cabo Verde.

Crispina conoció al educador brasileño Paulo Freire durante su jornada en Cabo Verde y Guiné-Bissau, luego del proceso de independencia de estos dos países. Según Crispina, el pensamiento y el legado de Paulo Freire fueron fundamentales para implementar una política de alfabetización de personas jóvenes y adultas en el país, a partir de una perspectiva de educación descolonizadora, para la democracia y liberadora de las opresiones e imposiciones de que era objeto el pueblo africano en aquel momento histórico.

En este diálogo con la CLADE, Crispina relató sus vivencias en el contacto con Paulo Freire y como testigo del proceso de implementación de políticas educativas y de alfabetización inspiradas en la perspectiva freireana de educación liberadora y democrática, así como sus efectos en términos de democratización y transformación social en Cabo Verde.

Paulo Freire estuvo en Guiné-Bissau y Cabo Verde en 1977 y 1979, en el posindependencia de estos países (la independencia de Cabo Verde tuvo lugar en 1975, siendo que Freire llegó al país 2 años después, invitado por autoridades que eran responsables por implementar políticas de educación y alfabetización para los contextos de estos Estados).

Freire defendía una educación descolonizadora y descolonizada, pensada a partir de los propios africanos y africanas, para el pensamiento crítico, la participación social, la democracia y pertinente para su propia realidad. Según Crispina, este pensamiento se instauró y fue reconocido en las políticas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y educación básica y secundaria de Cabo Verde, estando este legado vivo en el país hasta los días de hoy.

Entrevista completa (en portugués):

>> La entrevista está también disponible en español aquí.

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Entrevistado: José Santis, profesor de Historia y Geografía, en Chile

Pressenza entrevistó al profesor chileno de Historia y Geografía, José Santis, sobre el centenario de Paulo Freire, que ha inspirado a generaciones de maestros y profesoras en todo nuestro continente, especialmente en Chile, donde vivió varios años aportando al proceso de la Educación Popular y la Educación para Adultos en los períodos en que gobernaron Eduardo Frei y Salvador Allende.

Mira el diálogo:

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Análisis de políticas públicas es tema de la cuarta sesión de formación de CLADE sobre transversalización de género

15 de octubre de 2021

La reflexión sobre el patriarcado y sus impactos en las políticas educativas estuvo en el centro del cuarto encuentro de formación sobre género de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), organizado el día 8 de septiembre del 2021. 

Durante la sesión de trabajo “Desafíos para las políticas de educación con perspectiva de igualdad de género“, Mónica Novillo, coordinadora general de la REPEM, explicó que, para analizar la dicotomía “sexo-género”, es necesario analizar las relaciones de poder que la producen, particularmente el patriarcado. Éste es una estructura social jerárquica, basada en un conjunto de ideas, prejuicios, símbolos y leyes sociales que naturalizan un tipo de supremacía y universalizan una visión binaria, en este caso la visión masculina y heterosexual normativa. 

Políticas públicas

Para entender más estas dinámicas de poder, se planteó el pensamiento de la antropóloga mexicana contemporánea Marcela Lagarde, quien propone que el patriarcado implica formas de dominación intergenérica e intragenérica. Esto incluye también la dominación de unos hombres sobre otros hombres y de unas mujeres sobre otras mujeres. 

Mónica invitó a las y los participantes en pensar en los pilares que asienta el patriarcado, y en ello se identificaron ocho elementos:

1. Expropiación del cuerpo de las mujeres
2. Violencia contra las mujeres 
3. Explotación del sistema de reproducción
4. Expropiación del trabajo de las mujeres por medio de su desvaloración
5. Escasa presencia y representación femenina en los sistemas de poder
6. Creación de la dependencia económica de las mujeres hacia los hombres
7. Invisibilidad del rol de las mujeres en la historia
8. Control masculino de los sistemas económicos 

Luego de entender estos cimientos, se presentó  el concepto de despatriarcalización, que es un término aún en construcción. Éste da cuenta de las disputas de sentidos, tensiones y visiones de cómo y desde dónde se debe enfrentar el desmontaje de la estructura patriarcal social. La despatriarcalización es una estrategia emancipadora que denuncia la desigualdad y discriminación en todas sus formas y tiene como punto de partida la transformación de los modelos socioeconómicos y políticos. 

Seguidamente se le exhortó a las y los participantes a pensar en la transversalización de políticas desde la perspectiva de género, la cual busca valorar las implicaciones que tienen los procesos políticos en los hombres y las mujeres. Mantener una transversalización permite establecer la igualdad de oportunidades y la integración sistemática de las necesidades respectivas de las mujeres y de los hombres en todas las políticas. 

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Brecha digital, acceso a la información y educación: retos y propuestas para América Latina y el Caribe

7 de octubre de 2021

Se realizó ayer, 6 de octubre, el diálogo virtual “Brecha digital, acceso a la información y educación”. La sesión de trabajo fue organizada por el Grupo de Educación, Academia, Ciencia y Tecnología (GEACT) del Mecanismo de Participación de Sociedad Civil en la Agenda de Desarrollo Sostenible (Agenda 2030) del Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible (FPALCDS). Este Foro es la instancia oficial de seguimiento al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), entre ellos el ODS 4 – referido a la educación, en ámbito regional.

La sesión forma parte en una serie de reuniones que tiene el objetivo de desarrollar los temas de trabajo definidos por GEACT, proponiendo políticas públicas para la solución de los problemas identificados. Se busca además incidir positivamente en los procesos de toma de decisiones sobre los ODS en la región, de manera que los resultados del trabajo del GEACT serán presentados en el Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible, organizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), para los primeros meses del año 2022.

En el diálogo de ayer, se identificaron problemas relacionados a los temas educación, academia, ciencia y tecnología, y a la vez se plantearon soluciones viables en época de pandemia y postpandemia.

Participaron: Pablo Cavataio, Asesor de la Vicepresidencia de ARSAT Argentina; Maximiliano Estigarribia, Director de ETIS, Argentina; Javier Tolcachier, de la Agencia Pressenza en Argentina; Ana Gabriela Castro Fuentes, del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica; Luis Bonilla Molina, de Otras Voces en Educación Venezuela; y Mauro Jarquín, del Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Cooperaciones Tecnológicas y Filantropía de México, bajo la moderación de Nora González Chacón, de la Agenda Ciudadana por la Educación de Costa Rica (ACED).

Según Javier Tolcachier, la Internet, un espacio tan vital para nuestra interacción social, ha ido mutando en sus características, alejándose de todo posible control democrático y siendo cada vez más permeada por los intereses mercantiles corporativos. Intereses que concentran poder y riquezas en un puñado de empresas transnacionales que van ejerciendo un control de facto sobre los contenidos que circulan por la red.

“Sí!, la internet y sus tecnologías conexas, que idealmente pudieran servir para una mayor democratización del conocimiento y del quehacer político, que pudieran contribuir a una mejor distribución del bienestar y el patrimonio colectivo de la humanidad, se encuentran intervenidas por intenciones monopólicas particulares, que impiden o dificultan que aquello se realice. De allí que es imprescindible analizar con mayor precisión cuáles son las intenciones y procesos que subyacen a la instalación de este modelo tecno-digital, cuáles son sus principales impactos y su posible devenir”, destacó.

Lee aquí su ponencia completa.

Mira a continuación la grabación del encuentro

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Próximas sesiones del grupo

El GEACT mensualmente implementa una reunión de trabajo de una hora y media a dos horas, en la que cada uno de sus grupos temáticos presenta datos relevantes sobre los desafíos existentes e identifica o propone soluciones. La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) forma parte en el GEACT, representada por Nora González Chacón, de la ACED, y Marcela Browne, de Fundación SES y Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE).

En estos encuentros, se propone reunir insumos para la elaboración de un pequeño documento base, que se discutirá nuevamente con los grupos de trabajo previo a su envío al Foro de los Países de América Latina y el Caribe sobre Desarrollo Sostenible el 2022.

Los próximos encuentros de la serie, discutirán: Migrantes y derecho a la educación (10 noviembre de 2021), Derecho a la Educación e inclusión a lo largo de la vida (26 de enero de 2022); Presentación de documento final (28 de febrero de 2022).

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CLADE entra en su tercera sesión de la formación sobre perspectiva de igualdad de género para sus miembros

6 de octubre de 2021

El 24 de septiembre, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) continuó con su proceso de formación virtual, enfocado en la transversalización de la perspectiva de igualdad de género en su quehacer y acción política. En alianza con la Red de Educación Popular Entre Mujeres de Latinoamérica y el Caribe, REPEM (REPEM LAC) y el Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de las Mujeres (CLADEM), la formación tiene como objetivo fortalecer esta dimensión en la planificación, gestión, acciones de incidencia y en la práctica diaria de la red CLADE. 

En la tercera sesión de trabajo, las y los participantes exploraron cómo la educación tiene una potencialidad dual, ya sea como instrumento de transformación social o como motor de la reproducción de las relaciones de desigualdad de género.  Mónica Novillo, coordinadora general de la REPEM, expuso el rol de las mujeres en el mundo académico y cómo su inserción en un mundo, tradicionalmente androcéntrico y patriarcal, dio paso al estudio transformador de las relaciones de poder con perspectiva de género. 

Así, Mónica recordó que, si hace 200 o 100 años los estudios sobre desigualdades de género eran marginales en la academia, algunas antropólogas, como Margaret Mead (1901-1978), fueron fundamentales para ampliar la discusión sobre las convenciones sexuales y de género dentro del contexto de las tradiciones culturales. 

Siguiendo sus pasos, otras antropólogas cuestionaron la universalización y la esencialización de la condición femenina, exigiendo que se reconociera una antropología de “las mujeres”, en plural, y la adopción de una perspectiva interseccional, es decir, una que cruza dimensiones de género, clase, raza y otros para comprender qué significa ser mujer, ser mujer blanca, mujer indígena o afrodescendiente, que vive en áreas rurales o urbanas, de alto o bajo ingreso, etc. También destacó que en seguida la antropología feminista pasó a cuestionar las relaciones de poder entre hombres y mujeres y hoy, la antropología de género estudia no solo las relaciones de poder, sino que tamibén las posibilidades de cambiarlas.

Con la guía de Mónica, las y los participantes también fueron invitados a reconocer los procesos de naturalización del sexismo. Ella explicó que la familia, las amistades, los medios de comunicación, las escuelas e iglesias, todos juegan un rol fundamental en la construcción de la identidad de género y que en las sociedades patriarcales las mujeres no tienen el mismo valor que los hombres, lo que se refleja en la reproducción de las prácticas de violencia contra las mujeres. La educación sexista cumple un papel clave en ese sistema. “La educación sexista transmite y reproduce esa sobrevaloración”, afirmó. 

Estas expresiones, que contribuyen al sistema de género denominado patriarcado, ocurren por medio del lenguaje, de prácticas de aula, del uso diferenciado del espacio escolar, de la formación de un currículum oculto de género (que no está definido en los objetivos de las prácticas educativas, pero sugiere que unos hagan unas tareas y otros no,  reproduciendo discriminaciones y desigualdades), de los cuentos infantiles y textos escolares, etc. Como consecuencias de estas expresiones, se  generan expectativas diferenciadas para el desarrollo intelectual de hombres y mujeres, lo que luego se refleja en la reafirmación de incapacidades aprendidas, esto es en la creencia, consciente o inconsciente en la incapacidad de realizar una tarea, asumir un trabajo o participar en la vida pública, lo que genera consecuencias en la autoestima de las mujeres, brechas salariales, entre otros. 

Perspectiva de igualdad de género

Educación no sexista, al contrario, busca transformar las relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres,  rompiendo el imaginario de las asignaciones de género. Para desafiar esta hegemonía heteropatriarcal, se presentaron herramientas para detectar el sexismo en todas estas expresiones educativas y culturales. Por ejemplo, tanto en los textos escolares como en los cuentos infantiles y las películas, se puede analizar la cantidad de personajes femeninos, la frecuencia con la que aparecen, los temas que abordan, etc, para detectar los niveles de sexismo de estas prácticas. 

Seguidamente, las y los participantes compartieron la prevalencia de estas expresiones sexistas en sus contextos de país y cuáles han sido los métodos para contrarrestar los efectos de esta. Por ejemplo, se demostró que hay un incremento en el proceso de secularización en la región, pero al mismo tiempo, han aumentado los ataques contra la igualdad de género a raíz de la emergencia de sectores conservadores/fundamentalistas religiosos. Se reconoció que, a pesar de estos retrocesos inminentes, movilizaciones populares han permitido que el feminismo tome espacio en la esfera pública y forme parte de las discursivas políticas.  

La sesión animó a las y los participantes a que tomen parte en el proceso de una educación transformadora y no sexista, para así fortalecer y asegurar el desarrollo de los pueblos con igualdad y sin discriminaciones. 

 

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La Educación Pública Funciona: Lecciones de Cinco Estudios de Caso en Países de Bajos y Medianos Ingresos

28 de septiembre de 2021

A menudo se critica la educación pública como ineficaz e ineficiente. No obstante, las deficiencias de la educación pública frecuentemente pueden atribuirse no a la falta de capacidad, sino a la falta de voluntad política. El informe “La Educación Pública Funciona – Cinco Lecciones de Cinco Estudios de Caso en Países de Bajos y Medianos Ingresos“, elaborado por ActionAid; Asia South Pacific Association for Basic and Adult Education (ASPBAE); Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación; Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE); East African Centre for Human Rights (EACHRights); Global Initiative for Economic, Social and Cultural Rights (GI-ESCR); Campaña Nacional por la Educación de Nepal (NCE Nepal); Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA); Oxfam; Right to Education Initiative (RTE); y RTE Forum, presenta mecanismos efectivos y factibles para la educación pública. El estudio fue elaborado por Marina Avelar y Frank Adamson.

Revisando seis ejemplos de educación pública en países de bajos y medianos ingresos (Bolivia, Cuba, Ecuador, Namibia y Vietnam, así como las escuelas fomentadas por el Movimiento Sin Tierra (MST) en Brasil, se demuestra que, en contraste directo con las narrativas ampliamente difundidas, la educación pública puede ser el enfoque más efectivo, eficiente y transformador de la educación y, fundamentalmente, es posible desarrollar una educación pública de calidad en todas partes.  

Al tiempo que nos invita a reimaginar la gobernanza de la educación, la pandemia de la COVID-19 ha puesto en manifiesto la insostenibilidad e ineficacia de la privatización de la educación. Mientras que la crisis ha demostrado inestabilidad de las escuelas privadas de bajo coste, que en muchos casos han cesado su funcionamiento y han dejado a los alumnos sin escuela, y que las soluciones de “alta tecnología” promovidas por empresas privadas han reforzado las desigualdades educativas, este informe ofrece alternativas. Analiza ejemplos de educación pública sólida en contextos muy diversos, desde Namibia, pasando por Vietnam hasta Brasil, que preparan el camino para una transformación pragmática y realista de los sistemas educativos. 

¿Cuáles metodologías se utilizaron en esta investigación? 

Se consultó a múltiples expertos en educación y de la sociedad civil para identificar ejemplos exitosos de educación pública alineada con los derechos.  Los ejemplos se examinaron mediante una investigación documental y entrevistas preliminares, y se eligieron siete ejemplos: Bolivia, Cuba, Ecuador, Namibia y Vietnam, así como el Movimiento Sin Tierra en Brasil (MST). En todos los casos se han analizado datos secundarios de la educación previa al COVID-19. Por último, 13 organizaciones de la sociedad civil y cuatro investigadores académicos revisaron los estudios de caso.

Resultados

Los estudios de caso expuestos en esta investigación muestran que los sistemas de enseñanza pública pueden tener mucho éxito. En ellos se esbozan cinco lecciones transversales que sustentan sistemas de educación pública sólidos, a pesar de las diversas limitaciones y desafíos. Ilustran el potencial transformador de la educación pública, mostrando una serie de prácticas que promueven la calidad y la inclusión. Aunque cada contexto es específico, las lecciones que surgen son las siguientes:

1. Los sistemas educativos localmente relevantes y motivados por la justicia social pueden impulsar un poderoso cambio social: la educación pública tiene una íntima relación con la sociedad, siendo tanto un producto de su contexto como una herramienta para el cambio social. Por ejemplo, en Ecuador y Bolivia, la educación busca crear una nueva forma de vivir y un nuevo enfoque del desarrollo social, valorando los conocimientos de los pueblos indígenas y cultivando la cosmovisión del Buen Vivir. Por otra parte, grupos históricamente excluidos en Brasil, como los trabajadores rurales sin tierra, se han movilizado hacia la inclusión social y la iniciativa de igualdad apostando en una educación en el campo que promueve el compromiso ciudadano para garantizar sus derechos, centrándose en las personas más vulnerables y marginadas.
2. Los profesores actúan como catalizadores de cambio cuando se les valora, forma y capacita tanto en la escuela como en la estrategia: en los sistemas educativos públicos exitosos, los profesores son tratados como profesionales activos y creativos, y se les forma y capacita para que desempeñen un papel activo en la escuela. La profesionalidad se fomenta como una práctica reflexiva y como una relación de compromiso integrada en diálogos comunitarios e internos. n Vietnam, las y los profesores reciben retroalimentación por parte de directores de las escuelas, con una forma de desarrollo de la responsabilidad que promueve la supervisión y la cooperación entre las partes interesadas de la escuela. Del mismo modo, docentes de Namibia desempeñaron un papel central en la reforma educativa, fundamental para promulgar los cambios sociales de inclusión que se pretendían en una sociedad posterior al apartheid.
3. La rendición de cuentas participativa y solidaria promueve el desarrollo profesional y una mejor calidad educativa: con un enfoque de desarrollo, la rendición de cuentas hace avanzar la profesionalidad de los profesores y el compromiso de la comunidad centrado en la mejora de la calidad de la educación. La rendición de cuentas basada en evaluaciones integrales permite a los líderes educativos evaluar y ayudar a las y los profesores, que también se evalúan y apoyan mutuamente. Asimismo, madres y padres ofrecen y reciben comentarios, creando un bucle de responsabilidad recíproca. En el caso de Cuba, los resultados de las evaluaciones no se hacen públicos, sino que son una herramienta para supervisar el aprendizaje de los alumnos y para informar sobre el desarrollo profesional de los profesores. Ya en la experiencia del MST de Brasil, se anima a los ciudadanos a conocer sus derechos y a saber cómo controlar las políticas y exigir derechos sociales y educativos.
4. Las comunidades comprometidas e involucradas mejoran la calidad de la educación: el compromiso de la comunidad se produce de diferentes formas en los contextos examinados, pero forma parte de un ecosistema que eleva la calidad de la educación. En Bolivia, las escuelas mejoraron con el compromiso local y la percepción de las escuelas públicas también cambió, lo que hizo que algunas familias regresaran de las escuelas privadas a las públicas. En Vietnam, madres y padres participan en el sistema de rendición de cuentas, ayudando a los profesores a alcanzar la calidad.
5. La financiación sostenida de la educación impulsa la transformación social a través de la mejora de la calidad y la inclusión: los elementos presentados anteriormente para la calidad educativa requieren un compromiso financiero sostenido por parte de los Estados, incluso en el caso de recursos limitados. El retroceso en la financiación puede tener efectos devastadores y la austeridad no es un enfoque adoptado en estos casos de éxito. El Marco de Acción Educación 2030 establece dos puntos de referencia: asignar al menos entre el 4% y el 6% del PIB a la educación, y asignar al menos entre el 15% y el 20% del gasto público a la educación, un objetivo alcanzado por muchos de los casos analizados. Por ejemplo, Cuba ha gastado sistemáticamente más del 5% del PIB en educación desde 1994, y más del 10% desde 2007. En el caso de Brasil, las comunidades escolares se movilizaron para mejorar sus escuelas locales, lo que supuso comprometerse con las autoridades municipales para garantizar una mejor financiación. 

 

Conclusiones 

Estas cinco lecciones proporcionan ejemplos de cómo los sistemas de educación pública pueden mejorar. Si bien algunas acciones siguen siendo específicas del contexto y pueden variar, en conjunto los casos demuestran la posibilidad de una acción eficaz e impactante para el cambio en todas partes. La educación pública debe ser el camino por seguir para construir sociedades más igualitarias, justas y sostenibles. Este estudio muestra ejemplos positivos de educación pública en diferentes escenarios y contextos. Los casos cuestionan la idea difundida de que la educación pública necesita la privatización para ser de calidad y apuntan a una definición de calidad basada en los derechos y comprometida con la sociedad, incluyendo la inclusión social y equidad, la participación de la comunidad y los actores locales, la valoración de los profesores y el respeto a la cultura local.

Esta investigación será presentada en su totalidad en el Civil Society Policy Forum, auspiciado por el Banco Mundial. Si deseas tener más información sobre este esfuerzo colaborativo, puedes acceder a la transmisión online del foro aquí: Civil Society Policy Forum. 

La versión integral del estudio está disponible aquí  y la versión reducida aquí, ambas en inglés.

 

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Pandemia y privatización en la educación superior: Tecnologías de la educación y reforma de la Universidad

24 de septiembre de 2021

El desarrollo de políticas y prácticas de mercado en la ES, junto con la expansión de las asociaciones público-privadas (PPPs por sus siglas en inglés), la participación del sector privado y la creciente participación de los proveedores de servicios de tecnología digital comercial, tiene una larga historia en muchos sistemas educativos de todo el mundo. A través de un completo estudio para la Internacional de la Educación, Ben Williamson y Anna Hogan identifican que la expansión de la tecnología educativa es altamente motivada por beneficios económicos y examinan las diversas formas de la “transformación digital” de las universidades. 

A través de un ejercicio de mapeo, los autores identifican once dinámicas y organismos clave en la mercantilización, privatización y comercialización de la ES, las cuales se han reproducido o exacerbado por los procesos de creciente digitalización y dataficación. Estas incluyen la educación digital como catalizadora del mercado, el cambio de comportamiento de los consumidores, el resurgimiento de cursos masivos en línea y la transformación de la Inteligencia Artificial (IA) que ha sido justificada durante la pandemia como una ayuda para “acelerar el proceso de recuperación” de estudiantes que experimentaron una “pérdida de aprendizaje” como resultado de las clases canceladas. 

Utilizando las organizaciones y actividades de comercialización, el informe presenta siete resultados principales y problemas claves descubiertos a través de este estudio:

1. Reimaginación de la educación superior:

   Diversas organizaciones de múltiples sectores tradujeron la crisis de la salud pública en una oportunidad para rediseñar la ES a largo plazo como un sector digitalmente innovador y con gran cantidad de datos de las sociedades y economías postpandémicas. Si bien la enseñanza presencial constituía una amenaza urgente para la salud pública mundial, también fue construida por organizaciones que incluían empresas de tecnología educativa, consultorías, organismos internacionales e inversores, como un problema a más largo plazo y una amenaza para la “capacitación” de estudiantes, la “empleabilidad” y la recuperación económica mundial post-coronavirus. Visualizadas como una forma de “ayuda de emergencia” durante los cierres, las herramientas EdTech (Tecnologías de la Educación) también se presentaron como una oportunidad para la inversión y la obtención de beneficios económicos. 

2. Gobernanza por infraestructuras tecnológicas:

   Aunque todavía es demasiado pronto para saber cómo será el panorama post-pandémico de la ES, parece razonable predecir que la mayoría de las instituciones de ES seguirán utilizando estas infraestructuras tecnológicas para ampliar su oferta. De igual manera, las infraestructuras desarrollarán nuevas capacidades de análisis de datos y aprendizaje automático. Esto constituye una forma de gobernar la ES a través de la tecnología, ampliando la influencia política de las organizaciones del sector privado para que se conviertan en centros políticos “en la sombra”, estableciendo el formato de la enseñanza y el aprendizaje de la ES a distancia, e internacionalmente, a través de infraestructuras técnicas.

3. Hibridación universidad-empresa:

   Las nuevas PPPs están trabajando para difuminar los límites entre sectores. A medida que las instituciones públicas de ES dependen cada vez más de los modelos empresariales del sector privado y de las prácticas basadas en el mercado, corren el riesgo de privatizar la ES en busca de beneficios. Algunos acuerdos de colaboración público-privada parecen ser complejos a propósito para ocultar las intenciones de obtener beneficios. Sin embargo, cuando se utiliza a las y los estudiantes para generar estos beneficios con tácticas de humo y espejos, tenemos que cuestionar la ética de estos acuerdos. 

4. Entornos pedagógicos programados:

   Es necesario garantizar que la educación no se convierta en algo lineal como una entrega unidireccional de contenidos de docentes (a través de plataformas comerciales) a estudiantes en estos entornos pedagógicos programados. Parte del problema de la rápida asimilación del EdTech por parte de los sistemas de ES durante la pandemia ha sido que los miembros del profesorado han sido los responsables de hacer pivotar su práctica en línea sin una formación y apoyo formales, ni tiempo y recursos suficientes. La expectativa potencial de las y los estudiantes de recibir tanto enseñanza presencial como en línea planteará importantes retos en términos de trabajo académico y podría catalizar un mayor desarrollo de servicios complementarios de “EdTech” para consumidores, incluidos aquellos en los que el personal con empleo precario presenta recursos para su compra por parte de estudiantes consumidores. También podría dar lugar a un mayor uso de datos y herramientas de inteligencia artificial que puedan compensar a profesores, proporcionando comentarios e intervenciones automatizadas.

5. Dataficación y vigilancia:
   

   Las empresas de tecnología educativa y sus promotores han aumentado el despliegue del análisis de datos, el aprendizaje automático y la inteligencia artificial (IA) en la enseñanza superior, y han hecho hincapié en el lenguaje y las prácticas del “aprendizaje personalizado” y la “toma de decisiones basada en datos”. La IA también se ha potenciado mediante el despliegue de herramientas de control de datos a gran escala integradas en el software de gestión del aprendizaje en línea, tecnologías de vigilancia como los sistemas de corrección de exámenes a distancia, y sistemas de seguridad en los campus y las aplicaciones de localización de estudiantes. En la imaginación del futuro de la educación superior basada en la IA, la próxima generación de experiencias de aprendizaje será “individual y personalizada” y escalada con algoritmos, junto con la acreditación digital y la alineación de la educación con el trabajo basado en datos.

6. Libertad y autonomía académica:

   La labor de educadores académicos y académicas se ha visto afectada por la creciente penetración del sector privado y la tecnología comercial en la ES durante la pandemia. Se ha exigido a educadores académicos y académicas que dupliquen su preparación e impartición de clases tanto en formato presencial como en línea. La libertad académica está en peligro cuando la enseñanza y el aprendizaje en línea realizados en un contexto internacional son contrarios a la política de determinados regímenes estatales, lo que hace temer la censura y la supresión de la investigación crítica en la educación a distancia.

7. Reproducción de desigualdades:

   Muchos y muchas estudiantes, en particular aquellos y aquellas de mayores recursos económicos, han podido mantenerse al día con sus estudios de educación superior a lo largo de la pandemia. No obstante, también hay estudiantes a  que no les ha quedado más remedio que hacer una pausa o cancelar sus matrículas. Las desigualdades están determinadas y se profundizan por el género, la clase, la cultura, la raza y el contexto geopolítico, entre otros factores. Al igual que la pandemia presenta a la industria de la tecnología educativa un momento para rediseñar el futuro de la educación superior, los propios sistemas de educación superior tienen la oportunidad de reimaginarse como un sistema más igualitario, y de definir y regular el papel de la tecnología educativa en estos imaginarios alternativos.

Durante el COVID-19, las medidas “temporales” de emergencia han surgido como oportunidades experimentales para establecer una nueva “normalidad digital” en la que los actores privados ejercen un papel sustancialmente mayor en las escuelas, colegios y universidades de todo el mundo, con amplias implicaciones para la experiencia de las y los estudiantes y la vida laboral del personal.  Aunque las respuestas a la pandemia han sido claramente definidas por regiones y contextos específicos, la digitalización de la enseñanza superior se ha convertido en una vía para privatizar y comercializar aún más la educación pública.

En pocas palabras, la pandemia de COVID-19 ha sido explotada como una oportunidad de emergencia para que el sector privado y las organizaciones comerciales aumenten su penetración e influencia en la educación superior. Los autores recomiendan que las partes interesadas en la ES, incluidos el personal académico, las y los estudiantes y los sindicatos que les representan, trabajen de forma urgente y colegiada para definir imaginarios alternativos que puedan guiar la recuperación postpandémica de la ES. 

Para acceder al informe completo (en inglés) pueden hacer clic aquí: Pandemic Privatisation in Higher Education: EdTech & University Reform. De igual manera, pueden acceder al resumen ejecutivo (en español) aquí: Pandemia y privatización – Principales Realidades Observadas. 

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CLADE entra en su segunda sesión de la formación sobre perspectiva de igualdad de género para sus miembros

El 17 de septiembre, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) continuó con su nuevo proceso de formación virtual, enfocado en la transversalización de la perspectiva de igualdad de género en su que hacer y acción política. En alianza con la Red de Educación Popular Entre Mujeres de Latinoamérica y el Caribe, REPEM (REPEM LAC) y el Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de las Mujeres (CLADEM), la formación tiene como objetivo fortalecer esta dimensión en la planificación, gestión, acciones de incidencia y en la práctica diaria de la red CLADE. 

Segunda sesión de la formación sobre perspectiva de igualdad de género

En esta segunda sesión, los participantes reflexionaron sobre los condicionamientos sociales y culturales presentes en situaciones de discriminación, marginación y violencia contra las mujeres, niñas y adolescentes. Utilizando una perspectiva feminista, se reflexionó colectivamente sobre las diferencias entre los conceptos de sexo y género, con la finalidad de entender cómo ocurren las desigualdades sociales y culturales entre hombres y mujeres, así como sus consecuencias. 

Bajo la guía de la Mtra. Citlalli Santoyo, perteneciente a CLADEM, las y los participantes, pudieron compreender que el concepto de sexo se vincula a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres, mientras el de género está relacionado con las representaciones, atributos socialmente asignados, valores y significados asignados a las personas, según su sexo biológico. Citlali explicó que el género es una categoría emergente, que busca iluminar elementos históricamente invisibilizados, como la construcción social de los papeles atribuidos a hombres y mujeres en las sociedades, lo que en el sistema patriarcal favoreció la diseminación de estereotipos, discriminaciones, asimetrías de poder, etc.

En seguida, las y los participantes fueron invitados a ponerse las “gafas de género”. Es decir, mantener una postura crítica sobre la forma cómo los estereotipos de género se reflejan en nuestro entorno y moldean nuestras perspectivas. Así, reflexionaron sobre las expectativas que tenían las generaciones pasadas sobre el hombre o la mujer “ideales”, analizando en qué medidas estas concepciones se mantienen en las sociedades actuales. 

La sesión de formación sobre perspectiva de igualdad de génerose caracterizó por su alta involucración de las(os) participantes, ya que, de manera grupal, desarrollaron un análisis de materiales escolares, desde una perspectiva de género. Cada equipo utilizó indicadores para identificar si los textos presentados perpetuaban o transformaban roles y estereotipos de género, el tipo de lenguaje (inclusiva/ no inclusiva), la presencia de sesgos sexistas, y el uso de información descontextualizada. Este ejercicio reveló una yuxtaposición de ideas y situaciones, evidenciando un intento por crear inclusividad y romper estereotipos en los textos escolares, pero que está coyugado con la presencia de elementos intrínsecos a un sistema patriarcal, donde al hombre se atribuye el rol protagónico de la producción y de la permanencia en la arena pública, y de la mujer se espera que ella se dedique a la vida privada y a la reproducción social.  

Entérate

Para conocer más sobre cómo se reproducen los estereotipos de género y cómo podemos fortalecer nuestras gafas de género y así poder promover la justicia e igualdad de género, puedes ver los siguientes materiales: 

• Sexismo en la Educación
• Roles de Género
• Sin heterosexualidad obligatoria no hay capitalismo
• Lenguaje no Sexista
• Feminismos, Pensamiento Crítico y Propuestas Alternativas en América Latina

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El lucro y los problemas de la privatización de la educación

23 de septiembre de 2021

La privatización de la educación es un fenómeno global que se presenta de forma intensificada en América Latina y el Caribe. Eso se da debido a la presencia de políticas que incentivan el proceso. Allí se encuentran las tasas de escolarización primaria privada más elevadas del mundo. Asimismo, respecto a la educación secundaria, la región encabeza el ranking de continentes con mayor participación privada, compartiendo posición con los países del África subsahariana.

Por preocuparse por la creciente mercantilización de la educación en la región, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) viene impulsando estudios que buscan investigar e identificar tendencias, desafíos y políticas relacionados con estas dinámicas. 

El documento “El lucro en la legislación sobre educación en América Latina y el Caribe” analiza las legislaciones que reglamentan las actividades lucrativas en la educación. También se investiga en qué medida estos marcos legales permiten, incentivan o impiden la realización del lucro en la educación de la región. Los países analizados fueron Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Haití, Honduras, México, Paraguay y Perú.

La permisividad del lucro en la educación

Considerando las condiciones legales que estimulan el aumento de capital de los proveedores educativos privados nacionales o supranacionales a partir del subsidio público, la investigación definió las categorías inducción, permisión u impedimento al lucro en la educación obligatoria, de acuerdo a las legislaciones nacionales observadas. Así, se clasifican las legislaciones como:

• Inductoras cuando brindan beneficios a los agentes privados mediante la transferencia de fondos públicos o mediante la exención de impuestos. Se identificó esta modalidad en Chile, Honduras, Haití y Paraguay;

• Permisivas cuando no expresan la posibilidad de obtener ganancias de la actividad educativa a nivel nacional, pero permiten, por omitirse en relación al tema, acuerdos subnacionales o posteriores que favorecen al sector educativo privado con fines de lucro. Se encuadran en esta situación: Argentina, Brasil, Colombia, México, Perú;

• Impeditivas cuando vetan, prohíben o limitan explícitamente la obtención de ganancias en la educación obligatoria a través de financiamiento público a la acción privada. No hay casos impeditivos entre los países investigados. En el caso de Argentina se destaca la prohibición a acuerdos bilaterales y multilaterales que propicien la mercantilización de la educación.

Para percibir lucro, destaca la investigación, actores del sector educativo privado se benefician de la transferencia de fondos públicos para instituciones privadas, la renuncia fiscal y la exención de tasas de variadas formas.

En el 2019, según reportó la ONU, para garantizar la implementación del derecho a la educación y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, el contexto de crecimiento de actores privados en la educación debe ser controlado.

¿Cuáles son los problemas de la privatización de la educación?

La creciente tendencia a la privatización educativa en la región se mapea en la investigación “América Latina: una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias” (2017), donde se identificaron siete trayectorias de privatización en la región. 

Algunas de ellas se verifican como parte de la reforma estructural del Estado, el cual así pierde el rol de proveedor de educación. En un escenario difícil de revertir, se pone como un regulador, financiador y evaluador del sistema educativo. Esto presenta consecuencias negativas al acceso a la educación como un derecho humano de todas las personas, profundizando las desigualdades. 

Entienda:

• Por medio de la privatización como reforma incremental, la acumulación de cambios parciales puede alterar significativamente la constitución y la gobernanza del sistema de educación pública;
  
• Otro impacto de relieve es la exclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales o el desaliento de su matriculación en los programas educativos. Eso se da pues la selección de estudiantes de modo directo o indirecto prevalece en el sector privado;
• Hay que considerar investigaciones centradas en la segregación socioeconómica, racial o étnica, profundizando las barreras del capital en torno al estudio. Se señala una creciente segregación de estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo a las personas con discapacidad. Eso es consecuencia predominante de la introducción de reformas basadas en el mercado y el crecimiento de los actores privados en la educación;
• Los datos demuestran que los incentivos que el mercado le presenta a los actores privados, pone a las escuelas públicas a proveer educación a las poblaciones más desaventajadas. Esto afecta de manera negativa la diversidad de los entornos educativos. Eso también se da por la creciente transferencia de recursos públicos a la expansión de educación privada y el drenaje de fondos a las escuelas públicas. Así, estudiantes más marginalizadas y marginalizados son educadas y educados en escuelas públicas que cuentan con pocos recursos. 

Entérate más sobre los problemas de la privatización de la educación.

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La Privatización en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias

15 de septiembre de 2021

 

La Universidad Autónoma de Barcelona, bajo el marco de Internacional de la Educación, realizó un mapeo de los procesos y trayectos de privatización educativa en Latinoamérica, siendo sus autores Antoni Verger, Mauro Moschetti y Clara Fontdevilla. Según la investigación, intitulada “La Privatización en América Latina: una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias” (2017), la privatización de la educación es un fenómeno global, pero este se presenta de forma especialmente austera en América Latina.

De hecho, las políticas pro-privatización cuentan con gran presencia en los procesos de reforma educativa de un número creciente de países de la región, independientemente de su nivel de desarrollo económico, tradición administrativa o cultura política.

La región Latinoamericana no sólo se destaca por tener la tasa de escolarización primaria privada más elevada del mundo, sino por ser además aquella en la que el crecimiento de la oferta privada ha sido más sostenido. En términos de educación secundaria, la región encabeza el ranking de regiones con mayor participación privada, pero en este caso comparte posición con los países del África subsahariana.  Sin embargo, existe una escasez en la literatura sobre el fenómeno en la región y sobre la privatización educativa desde una perspectiva regional. 

El trabajo realizado por Verger, Moschetti y Fontdevilla busca visibilizar y mapear las distintas manifestaciones de la privatización educativa en América Latina y el Caribe, identificando los diferentes procesos y trayectorias de dicho fenómeno por los que atraviesa la región.

Utilizando una perspectiva de economía política, los autores utilizan fuentes primordialmente indirectas (revisión de literatura, datos estadísticos, etc.), para así desensamblar la naturaleza, condicionantes y variantes de la privatización educativa en los diferentes territorios que integran la región. 

A través del estudio de caso por países, se lograron identificar siete trayectorias de privatización educativa en América Latina:

 

1. La privatización educativa como parte de la reforma estructural del Estado: Los procesos de privatización pueden tomar un carácter estructural, implicando una redefinición drástica del rol del Estado en materia educativa (transitando de un rol de proveedor de educación a un rol de regulador, financiador y evaluador del sistema educativo). Dichas reformas, dado su carácter estructural y su adopción a gran escala, son muy difíciles de revertir. En la región Latinoamericana, el caso de Chile es vital para entender este proceso de privatización.
2. La privatización como reforma incremental: En algunos países, la privatización educativa no es el resultado de cambios drásticos ni de grandes reformas estructurales, sino de la adopción de cambios más bien graduales, que se dan a menudo a nivel subnacional y, en cierta manera, desconectados los unos de los otros. La acumulación de dichos cambios parciales acaba por alterar significativamente la constitución y la gobernanza del sistema de educación pública. En el contexto latinoamericano, este tipo de procesos puede observarse más claramente en países relativamente grandes y con sistemas educativos descentralizados, como Colombia y Brasil.
3. La privatización ‘por defecto’ y la emergencia de escuelas privadas de bajo costo: En determinados países, el crecimiento del sector privado se explica por la pasividad o limitada capacidad de respuesta del Estado ante una creciente demanda educativa. La privatización se produce así ‘por defecto’, y se canaliza a menudo a través de las llamadas ‘escuelas privadas de bajo costo’. Se trata de un tipo de escuelas en expansión que se pueden encontrar en Perú y República Dominicana. 
4. Alianzas público-privadas históricas: La fuerte presencia de provisión educativa no-estatal es el resultado de una relación de cooperación estable entre la Iglesia y el Estado. Este tipo de alianzas entre el sector público y el privado (PPPs por sus siglas en inglés) se encuentra intrínsecamente vinculado a la instauración de sistemas educativos nacionales y a la necesidad de ampliar la cobertura escolar de forma costo-eficiente. Estas alianzas son prevalentes en Argentina y República Dominicana.
5. La privatización por la vía del desastre: Las situaciones de emergencia humanitaria y social, que son el resultado tanto de desastres naturales como de conflictos armados, constituyen un terreno fértil para la adopción de reformas educativas drásticas que en situación de normalidad encontrarán más dificultades para prosperar. Los países del norte de Centroamérica y Haití son un ejemplo claro de la implementación de educación privada en contextos de emergencias. La privatización por la vía del desastre se caracteriza por el potencial amplificador de sus efectos, los cuales acostumbran a trascender las fronteras del mismo desastre.
6. La contención de la privatización: En contra de la tendencia general en Latinoamérica, la matrícula privada ha ido a la baja en algunos países de la región. Este es el caso de Bolivia, país en el que la matrícula privada ha experimentado un estancamiento y ligero retroceso en las últimas décadas. Este cambio de tendencia se explica por cambios en las dinámicas de oferta y demanda educativa.
7. La privatización latente. En este caso, se utiliza el ejemplo de Uruguay donde el rol marginal del sector privado se atribuye históricamente a la temprana separación Iglesia-Estado, mientras que su limitado crecimiento durante las últimas décadas se explica por una conjunción de mecanismos ligados sobre todo a la tradición centralizadora, pluralista y gradualista del sistema político uruguayo. No obstante, en los últimos años, se detecta un giro en el plano discursivo y una incipiente cooperación público-privada en forma de iniciativas experimentales, o de propuestas legislativas tendientes a favorecer dicha cooperación, que han acabado permeando en casi todo el espectro político.

Este estudio explora cómo las estructuras institucionales y económicas de distintos países de América Latina han adoptado políticas de privatización de la educación, para así poder identificar los actores que intervienen de forma significativa en la promoción, resistencia y/o recontextualización de las políticas de privatización a diferentes niveles (local, nacional y/o supranacional) y analizar los resultados de sus acciones. 

Con este tipo de trazabilidad se puede establecer una tipología de trayectorias de privatización de la educación a nivel regional con la que capturar, no sólo los procesos formales de la privatización educativa, sino también su carácter construido y contextualizado. Si deseas saber más sobre las tendencias de privatización educativa en la región Latinoamericana, puedes leer el estudio y sus resultados aquí: La Privatización Educativa en América Latina.

 

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OMEP: “Los problemas de los niños y niñas están postergados y poco visibles”

10 de septiembre de 2021

La garantía de la protección integral de los derechos humanos y de los presupuestos suficientes para la Educación y el Cuidado de la Primera Infancia (AEPI); la participación de educadores, familias, mujeres y comunidades; la consideración de las perspectivas de los niños y niñas, en la construcción de respuestas y planes de recuperación post-pandemia; y la ampliación del acceso y de la calidad de los centros de AEPI, asegurando programas complementarios que sostengan una verdadera inclusión para cada niño y cada niña. Estas son algunas de las demandas que la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) publicó en la Declaración Final de su Asamblea Mundial, que concluyó el 28 de agosto de 2021.

Según la organización, debido a la pandemia, el mundo atraviesa una crisis sanitaria, económica y social que, junto con los desastres naturales y las consecuencias del cambio climático, puede impedir que se alcancen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El COVID-19 profundizó la situación de vulnerabilidad social y económica preexistente; se verifica un aumento de las desigualdades, la pobreza y la miseria que afectan especialmente a las mujeres con hijos e hijas pequeños/as. 

“Los problemas de los niños y niñas están postergados y poco visibles. Las políticas públicas se construyen desde una mirada adulto-céntrica y fuertemente sanitaria, caracterizada por la fragmentación y las desigualdades de acceso y calidad a la AEPI. Las experiencias e interacciones sociales de la infancia están alteradas como efecto de la pandemia y el confinamiento, limitando las posibilidades de aprendizaje, juego y movimiento. La asistencia a los centros de AEPI y a la atención primaria de la salud ha sufrido restricciones, desatendiendo patologías crónicas, enfermedades frecuentes en la infancia, discapacidades, calendarios de vacunación y necesidades de nutrición”, destaca el posicionamiento.

Según la OMEP, en gran parte de los países del mundo, la AEPI está fragmentada por edades, por gobernanza y por otras variables. Las divisiones persistentes entre servicios de “cuidado” y “educación” no contemplan el interés superior del niño, cuando la educación y el cuidado son prácticas sociales inseparables. 

“Las políticas que priorizan los cuidados en relación con el trabajo familiar responden a las necesidades de los adultos ligadas a la economía, el mercado laboral, el aumento de la pobreza y la exclusión, entre otros factores. La sobre-escolarización, concibe que la función primordial de la educación infantil es la preparación para las etapas de escolarización posteriores. La AEPI debe ser aceptable, es decir, adecuada a las características evolutivas de la primera infancia haciendo efectivo su derecho al juego, generando ambientes de bienestar, ofreciendo seguridad para la exploración del entorno, promoviendo interacciones sociales y vínculos afectivos”, subraya la OMEP.

Lee la declaración completa aquí

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