José Marcelino, Brasil: 4 mantras y 6 desafíos para la decolonización del financiamiento educativo
13 de julio de 2023El profesor e investigador de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de São Paulo, José Marcelino de Rezende Pinto comparte sus reflexiones producto del seguimiento que ha desarrollado a la composición del financiamiento educativo, las implicaciones que considera convergen en su gestión.
Las narrativas sobre los recursos destinados a educación se basan en frases e ideas preconcebidas que se repiten una y otra vez en diversos espacios en los cuales se conforma la opinión pública, desde los medios de comunicación hasta las conversaciones cotidianas de la población en la calle o en el autobús.
Por eso el investigador considera importante deconstruir los mitos que se instalan en la opinión generalizada y con perspectiva crítica desmontar lo que él denomina “mantras” que se imponen como verdades absolutas, señala que “hay una lógica que se repite todos los días en los editoriales de los periódicos en las páginas de los organismos multilaterales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), y que es este mantra de los colonizadores” refiriéndose a nuevas o viejas ideas que sustentan la neocolonización.
Además para José Marcelino se hace necesario puntualizar algunos desafíos sobre el financiamiento de la educación en América Latina y el Caribe, esto con la intención de garantizar una escuela de calidad. Se sintetizan 4 mantras y 6 desafíos claves para la decolonización del financiamiento educativo.
Mantra 1: No se necesitan más recursos para educación, porque no se trata de falta de dinero.
Una enseñanza de calidad tiene un costo significativo y representa un esfuerzo presupuestario de parte del Estado. Los países ricos no renuncian a gastar cerca del 6% de sus gigantescos Productos Internos Brutos (PIBs) en educación, pero lo sugieren como recomendaciones para los países con menor renta básica, señala el investigador. Por consiguiente, se sobreentiende que de una educación barata se deriva una enseñanza de baja calidad.
La misma disparidad se observa en la mayoría de los países de la región de América Latina y el Caribe cuando se comparan los costos promedio por estudiante en la red pública a las cuotas anuales que pagan en instituciones privadas.
En este sentido, el hecho de que las universidades sean gratuitas significa un problema para Latinoamérica. Sin embargo, a juicio del investigador en el mundo desarrollado predomina la gratuidad o aranceles mínimos para la educación en general y en especial la universitaria.
Mantra 2: El personal docente recibe los salarios que necesita.
El personal docente no tiene malos ingresos, especialmente repetido por especialistas del ámbito financiero y económico, como Samuel Pessoa en Brasil, vinculado con la Fundación Getulio Vargas, organismo que promueve las unidades de negocio y el corporativismo.
Refiriendo las investigaciones de Gabriela Moriconi de la Fundación Carlos Chagas, se muestra lo contrario, es decir que en los países desarrollados la mayoría del personal docente tiene como dedicación exclusiva a una escuela, mientras que en Brasil trabajan con mucha frecuencia en más de una escuela, superando la atención de 300 estudiantes por cada profesor. Adicionalmente se indica que hay una tendencia hegemónica a priorizar los contenidos, concentrando el currículo en la enseñanza de lenguaje (portugués en el caso de Brasil) y matemáticas, reduciendo cada vez más la consideración de horas dedicadas a otras materias, como historia y geografía.
Mantra 3: Los organismos internacionales tienen la autoridad necesaria.
Las organizaciones internacionales ubican el presupuesto con la responsabilidad de las asignaciones nacionales, es decir la injerencia del Banco Mundial y la OCDE justifican que “saben lo que es mejor para el colonizado”, tomando la expresión de José Marcelino. Lo que tiene serias repercusiones en la distribución y calidad de educación que responde a intereses que jerarquizan otras organizaciones, va en detrimento del financiamiento de calidad para escuelas gratuitas en las zonas populares de las ciudades.
Muchas personas dedicadas al asesoramiento sobre financiamiento vienen del sector empresarial o el mercado financiero, desplazando el enfoque de derecho por el de mercancía. Un factor incluyente sería considerar las posturas de la ciudadanía, participantes de instancias públicas que defienden una postura más crítica al respecto.
La OCDE es un organismo de cooperación internacional compuesto por 38 Estados, de la región solamente se encuentran México y Chile, tiene como objetivo es coordinar políticas con enfoque predominantemente economicista.
El especialista señala la importancia de valorar el costo que se destina a cada estudiante, no únicamente con el rendimiento escolar como indicador, puesto que esto conduce a una selección discriminatoria y segregacionista.
En el informe publicado por CLADE, Banco Mundial: lineamientos para educación y proyectos financiados en América Latina y el Caribe se afirma que “el Banco Mundial (BM) ha apoyado al sector educativo a través de la cooperación técnica y financiera para el desarrollo de la educación básica y superior. Dicha asistencia se brinda a través de proyectos de cofinanciamiento desarrollados en el ámbito de los gobiernos de América Latina. Hasta noviembre de 2019, a través de su sitio web, el BM informa que 48 proyectos en el área de educación reciben financiamiento en América Latina y el Caribe”.
Mantra 4: La calidad de la educación se evalúa con exámenes.
Los patrones de evaluación estandarizados con criterio internacional registran el rendimiento de estudiantes. La denuncia del especialista expresa la preocupación sobre este criterio que justifica la neocolonización, cuando se limita a resultados de determinadas pruebas.
El Informe PISA es un estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial que mide el rendimiento académico de estudiantes de básica y secundaria en matemáticas, ciencia y lectura.
Distintos países participan en sistemas internacionales de evaluación, como el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA), sin embargo, estas evaluaciones, que se resumen a pruebas estándares a que se someten estudiantes, están lejos de una verdadera evaluación de procesos y entornos de aprendizaje.
Desafío 1: diversidades como oportunidades.
Uno de los mayores retos de la región se evidencia con la permanencia de las desigualdades, José Marcelino hace referencia al coeficiente de GINI, en el cual se registran Brasil con 54, Bolivia con 62, y el país que tiene un indicador ligeramente mejor es Uruguay con 39.
El índice de GINI, es un instrumento económico utilizado para medir la desigualdad salarial, suele emplearse para medir la concentración de ingresos entre habitantes por un periodo de tiempo determinado. También puede ser utilizado para medir la desigualdad de la riqueza. Oscila entre 0 y 1, donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (mismos ingresos) y 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los demás ninguno).
Esto confirma que en la región existe una diversidad de realidades que conviven, las que existen entre el campo y la ciudad, un caso importante es el de Paraguay, en el que 59 % de la población se encuentra en zonas rurales, de los cuales 43% se ubican en la diversidad étnica; en el caso de Brasil, un 51% de la población es negra, mientras que en Cuba es de 36%; por otro lado, la presencia de la población indígena es muy fuerte en Bolivia con 62% y en México un estimado de 15%. La composición diversa de identidades complejiza los proyectos educativos, más allá del desafío de la lengua, también de la integración diálogo intercultural con enfoque decolonial, por ello la comprensión de las diversidades amerita un esfuerzo de romper con la lógica colonial en los ámbitos educativos.
Según José Marcelino “cuando analizo las condiciones educativas de la población indígena, vemos que son mucho peores que las de población blanca, lo mismo pasa con la población negra, comparada con la población blanca, cuando analizo las condiciones educativas de la población rural, también son mucho peores. Por mencionar un ejemplo de Brasil en el que se abandonaron cerca 30 mil escuelas rurales en los últimos 20 años”.
Desafío 2: La recaudación fiscal podría garantizar la educación.
El financiamiento de la educación pone en debate la porción de la riqueza social que pasa a manos del Estado en forma de impuestos. Los países que tienen los mejores niveles educativos del mundo son también los que tienen una alta carga tributaria. Por lo tanto, quien defiende la educación pública de calidad debe defender una tributación significativa. Entretanto, si la economía es pobre, y el PIB pequeño, de poco sirve una carga elevada de tributos.
Producto Interno o interior Bruto (PIB) es el conjunto de los bienes y servicios producidos en un país durante un espacio de tiempo, generalmente un año, es un indicador que se utiliza con frecuencia para conocer la riqueza nacional.
Aun considerando los límites del crecimiento posible en un capitalismo con crisis permanentes, los países deben enfrentar el desafío de mejorar la distribución de los ingresos con mayor equidad.
En América Latina y el Caribe, con excepción de Cuba, existe un bajo nivel de recaudación fiscal en relación con el PIB. En Paraguay, por ejemplo, la recaudación fiscal es sólo del 13% del PIB, en Brasil la situación es ligeramente mejor, cerca de 32%, y en Cuba se estima que es de 41.15%.
No obstante, debe cuestionarse este indicador, ya que solamente expresa un porcentaje proporcional al PIB en términos de recaudación fiscal, pero no la referencia que se asigna en función a la cantidad de habitantes.
“Si el PIB por habitante es inferior, si representa una tasa menor por cada habitante, incluso esto puede ser insuficiente, entonces Bolivia tiene una recaudación fiscal alrededor del 27% del PIB, lo que representa 2.500 dólares de recursos asignados por habitante, pero en Brasil son 5.000 dólares” afirma José Marcelino. En contraste, Argentina tiene un poco menos de carga tributaria que Brasil con relación al PBI, pero por habitante destina casi 7.000 dólares. Comparativamente, Argentina tiene 8 veces más que Perú y 9 más que Paraguay.
El promedio destinado por cada habitante de los países ricos oscila en 15.000 dólares, lo que se traduce en recaudación que mejora políticas de atención.
Existe una injusticia generalizada en las economías nacionales de la región, ya que el grueso de la fiscalidad se recarga sobre el consumo de los sectores empobrecidos, quienes pagan los impuestos incrustados en los precios de los bienes, mientras que los grupos de élite reciben ingresos provienen de las ganancias el capital y no del salario de la clase trabajadora.
Las condiciones económicas reproducen las desigualdades y favorecen la acumulación de propiedades como objeto de riqueza, que además son exoneradas en calidad de herencias. Los grupos millonarios se favorecen de concesiones tributarias, declaraciones complacientes y evasión de impuestos. En Brasil, subraya que la tributación que viene de la renta sobre las ganancias y plusvalía es de 19% y sobre la propiedad es de 4%, en Dinamarca cerca del 65%, Portugal con 31%.
Desafío 3: El peso de la deuda pública ralentiza la inversión social.
El presupuesto que cada país rinde en los pagos de la deuda pública constituye otra situación insuficientemente mencionada por los medios de comunicación, apunta el docente, “Colombia gasta el 7% de su PIB en servicios de la deuda, Brasil 4.5% de su PIB. Es lo que el gobierno gasta para pagar los intereses cada año”. La mayoría de los países de América Latina y el Caribe gastan alrededor del 5% del PIB en pagos de la deuda pública. Adicionalmente hay un marco especulativo de quienes compran deuda pública exigiendo altas tasas de interés.
Para quienes hacen seguimiento del financiamiento educativo es interesante analizar el porcentaje del PIB que se destina a educación, pero esto es estimativo pues en términos reales puede significar un presupuesto inadecuado en función a las necesidades educativas. José Marcelino menciona lo que destina Corea con 13.000 dólares, un país que ha resaltado por los resultados PISA, que supera diez veces la cantidad de Bolivia, que es de 1.300 dólares por estudiante, también compara a Finlandia quien gasta tres veces más que Brasil, siendo éste último un total de 3.000 dólares por estudiante.
Decolonizar el financiamiento significa cuestionar estos mitos propagados por el Banco Mundial, enfrentar las noticias falsas o “fakes news” impulsados por organizaciones empresariales interesadas en la educación como oportunidad de negocio, señala el docente. La venta de paquetes educativos para el sistema público ha resultado muy atractivo y rentable para muchas empresas, como el Instituto Ayrton Senna, continúa, estos paquetes incluyen material didáctico, capacitación, soporte entre otros.
El Mapeo sobre Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe que cita José Marcelino, cuando se muestra la fragilidad de soberanía sobre cuestiones públicas y el riesgo constante de injerencia que ejercen las empresas, destaca “como parte de estos obstáculos, en las últimas décadas nuestra región ha presenciado el despliegue de políticas que introducen lógicas mercantiles en el campo educativo, y bajo su abrigo han crecido verdaderas industrias ligadas a la extracción de lucro en la educación. En ese sentido, lejos de limitarse a la simple existencia de las escuelas privadas, que tienen un crecimiento desordenado en varios países, la privatización avanza, bajo múltiples facetas y juega un papel notable en los procesos de fragilización de lo público”.
Se suman a las preocupaciones el impulso de las llamadas escuelas voucher en Chile y Brasil, así como sus equivalentes en Colombia, modalidades bajo las cuales se justifica la apropiación de recurso público para que se orienten a escuelas privadas, precarizando el presupuesto de escuelas públicas estatales.
Desafío 5: Encaminar justicia social con cargas fiscales según las ganancias.
Exigir condiciones de pago oportuno a las riquezas podría encaminar una optimización del proceso de recaudación, a fin de reducir el pago indirecto de impuestos que recae sobre el consumo de bienes y servicios; podría recaudarse la tasa impositiva, a sugerencia de José Marcelino, sobre los grandes patrimonios, ganancias y herencias. En la región existen impuestos a la renta muy bajos, en Brasil es del 27,5%, mientras que en Estados Unidos es del 45%.
Desafío 6: Los procesos evaluativos con enfoque formativo.
Con frecuencia, para José Marcelino, las evaluaciones se reducen a las pruebas o concursos, tanto de estudiantes como de docentes, lo cual es un instrumento muy limitado y coyuntural, que no considera elementos del entorno de aprendizaje, como las condiciones familiares, comunitarias. No puede adjudicarse la calidad como acción causal del desempeño laboral docente al rendimiento estudiantil, hay que hacer esfuerzos por generar otros procesos de evaluación y acompañamiento, “no vamos a utilizar un mecanismo para castigar o castigar al maestro. La escuela es un elemento de diagnóstico y formativo” afirmó. Existen otros componentes relevantes como la capacidad de argumentación, de comprensión, de autonomía, su posicionamiento crítico, y la formación para la ciudadanía.
La labor docente debe promover consensos y debates democráticos en la comunidad educativa, con condiciones dignas de trabajo. Corresponde cuestionar el ambiente de clientelismo político en que se ha transformado la asignación de cargos en el sector educativo, y en su lugar, animar una gestión democrática inclusiva en el que el personal docente resulte de un proceso electoral en la comunidad escolar, valorando capacidades de gestión de conflictos y diálogo, para que quienes enseñan realmente estén en satisfacción con su trabajo, “si la comunidad participa del proceso de la escuela, también para generar compromiso con ella.” Favorecer espacios como los de consejo escolar con recursos transferidos a las escuelas facilitan la definición de prioridades en consenso, teniendo en cuenta que se representan intereses para la defensa de la escuela pública.
Más recursos por sí solos no implican necesariamente más calidad de la educación, y para que esto suceda es necesario mayor control social de la utilización de los recursos, lo que únicamente es posible por medio de la creación de mecanismos de gestión democrática en la escuelas y en los sistemas de enseñanza.
Llamado a la decolonización del financiamiento
Tomando las afirmaciones del investigador son necesarias las gestiones de incidencia en demanda por mayores recursos destinados a la educación, procurando un enfoque decolonial, a fin de garantizar la calidad en función al gasto por cada estudiante, sabiendo que actualmente se destina en promedio entre la tercera o cuarta parte en la región de lo considerado como mínimo.
En Brasil, hubo una experiencia sobre el costo calidad por estudiante propuesta por la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil, integrante de la CLADE y la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación. Esta experiencia relevó inquietudes sobre los elementos de una escuela de calidad, un salario adecuado, proporción de estudiantes por clase, dedicación docente exclusiva, acciones afirmativas para situaciones de vulnerabilidad, entre otras.
Las iniciativas principales impulsadas consisten en el Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) y el Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). El avance significativo de la igualación del gasto de estudiantes en educación básica en un sistema federal, con un rol clave del Estado federal, aunque persisten desafíos en torno a garantizar un estándar aceptable de calidad de la enseñanza. La discusión por la continuidad del Fundeb abre perspectivas positivas al brindar apoyo constitucional al concepto de Costo Estudiantil de Calidad (CAQi) como contribución del gobierno federal.
Los proyectos educativos son a largo plazo, por lo que la educación debe ser una política permanente de Estado, no puede ser coyuntural o paliativa, deben centrarse en la calidad de la enseñanza pública, para que concretemos una educación decolonizada, es decir, una educación justa, democrática y de calidad para todos, finalizó José Marcelino.
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Lee más:
Financiamiento educativo en América Latina: indicadores y análisis de algunas experiencias.
Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe
13 de diciembre de 2021Documento busca aportar en el debate sobre las tendencias evaluativas en la AEPI de América Latina y el Caribe que muestre la pluralidad de las infancias y la adecuación a los contextos para reorientar las políticas al respecto. Para ello, se han tomado como referencia las políticas y/o praxis evaluativas de cuatro países distribuidos en la región latinoamericana y caribeña: Argentina por el Cono Sur, Panamá por Centroamérica, Perú por la región Andina y República Dominicana por el Caribe.
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“Creemos que otra educación es posible y solo tendremos esa otra educación si hay otra evaluación”
10 de diciembre de 2021“Hemos querido reflexionar y también regenerar una provocación para generar alternativas evaluativas desde otras perspectivas de la educación en la primera infancia. Creemos que otra educación es posible y solo tendremos esa otra educación si hay otra evaluación”, afirma Iliana Lo Priore Infante, investigadora que realizó el documento de trabajo Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe, organizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en alianza con la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), con el apoyo de EDUCO, el cual acaba de ser lanzado.
Según la investigadora, para que la evaluación en la primera infancia logre analizar niñas y niños desde una perspectiva de derechos y que no sea homogeneizadora, es necesario evaluar la política pública educativa. “La perspectiva que estamos proponiendo en el estudio es que, más allá de la evaluación de niños y niñas en la primera infancia, debemos evaluar las políticas públicas. Nosotros no podemos evaluar a los niños y niñas desconociendo el contexto social, político, pedagógico, cultural, en el cual está inserto el niño y la niña y donde se desarrolla, construye, produce su conocimiento, donde despliega toda su capacidad”, explica.
>> Descarga la publicación completa: Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe
>> Mira a continuación la entrevista completa con Iliana Lo Priore, en la cual aborda la evaluación en las primeras infancias, el rol docente en esta etapa de vida, entre otros temas.
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El Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: ¡Ya están los resultados!
6 de diciembre de 2021Resumen
Este es el cuarto coloquio de Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia sobre el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y marca la reciente publicación por parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de los informes sobre la primera ronda de este estudio. En él, los autores analizan lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después. Concluyen apoyando la necesidad de realizar estudios comparativos sobre la educación infantil, pero sostienen que el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil no es el camino por seguir.
Introducción
Después de cuatro años de trabajo de desarrollo, de realizar pruebas a 7.000 niños y de gastar millones de dólares, libras y euros, los resultados de la primera ronda del Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil (IELS, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se publicaron en marzo de 2020 con tres informes nacionales -uno por cada país participante (Inglaterra, Estonia y EE.UU.)-, un informe completo y un informe resumido (OCDE, s.f. b). Las principales conclusiones también se presentan en la grabación de un seminario web (EduSkills OCDE, 2020).
Para recapitular, el IELS es una evaluación transnacional de niños y niñas de cinco años en cuatro “dominios de aprendizaje temprano” (habilidades tempranas de alfabetización y aritmética, autorregulación y habilidades sociales y emocionales), basada en “historias y juegos interactivos apropiados para el desarrollo y entregados en tabletas” (OCDE, 2020a: 96) y complementados con información (antecedentes individuales, entorno de aprendizaje en el hogar, experiencia en educación y cuidado de la primera infancia, habilidades de los niños) del personal y los padres mediante cuestionarios. Este es el cuarto informe sobre el IELS con el que contribuimos a Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia, con el objetivo de proporcionar a los lectores información y una perspectiva crítica sobre esta iniciativa tan consecuente de la OCDE (para informes anteriores, véase Moss et al., 2016; Moss y Urban, 2017, 2018). En él, analizamos lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después.
¿Qué nos dicen los resultados?
La respuesta, en pocas palabras, es algo que no supiéramos ya: no hay nada nuevo. Al leer los informes, descubrimos que:
- Existen diferencias de género y socioeconómicas en los resultados de las pruebas: las niñas obtienen mejores resultados en la alfabetización emergente y en las habilidades socioemocionales, y los niños más pobres obtienen peores resultados en todas las medidas, lo que reitera muchos trabajos anteriores (por ejemplo, Burger, 2010; Voyer y Voyer, 2014).
- “Lo que hacen los padres es fundamental para sus hijos” (OCDE, 2020a: 12), y “los niños de familias favorecidas, en promedio, tienen más oportunidades de aprendizaje”; por ejemplo, los niños de “familias favorecidas” tienen cuatro veces más probabilidades de vivir en familias con más de 100 libros infantiles (OCDE, 2020c: 7). Esto reitera de nuevo gran parte del trabajo anterior (por ejemplo, Smees y Sammons, 2018).
- Existen diferencias en el rendimiento de los niños y niñas en los tres países, siendo los niños de Estonia los que obtienen mejores resultados en general. Estonia también “presentaba las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se daban en Estados Unidos” (OCDE, 2020c: 6).
- Existen diferencias sustanciales entre los tres países participantes en cuanto a los indicadores demográficos y socioeconómicos, y también en cuanto a las políticas y la prestación de servicios a la primera infancia, siendo Estonia el país con menor población (con sólo 54.000 niños de cinco años o menos, frente a los 24 millones de Estados Unidos), pero con los niveles más bajos de desigualdad y pobreza infantil, y con las políticas y la prestación de servicios mejor desarrolladas.
- A pesar de ser un país rico y de producir abundantes investigaciones y publicaciones sobre la educación y la atención a la primera infancia, en las que se basan en gran medida los informes de la OCDE, la política y la oferta para la primera infancia en EE. UU. y las condiciones de los niños pequeños en ese país son deficientes. Por citar sólo algunos ejemplos del informe nacional de los Estados Unidos (OCDE, 2020b) la distribución de la riqueza es “muy desigual” (22); el país es “único entre los países de la OCDE por no tener derecho a un permiso de maternidad o paternidad remunerado” (24); “el panorama de la primera infancia está muy fragmentado” (26); “el cuidado de los niños es caro” (27), y sin embargo “muchos [educadores de la primera infancia] tienen sueldos tan bajos que pueden optar a ayudas económicas públicas o las reciben” (28); y “la asistencia a los programas de Educación y Cuidados de Primera infancia en centros es mayor entre los niños de familias con ingresos altos” (31).
Pero los informes, y todo el ejercicio del IELS, llevan a otras dos conclusiones. En primer lugar, si se dispone de suficiente tiempo, experiencia y dinero, es posible construir y realizar pruebas estandarizadas de niños pequeños en diferentes países; la cuestión no es si podemos hacerlo, sino por qué. En segundo lugar, al igual que a lo largo del desarrollo del IELS, estos últimos informes no hacen referencia ni responden a las numerosas y variadas reservas planteadas sobre el estudio (incluso en nuestros tres informes de coloquios anteriores); no ofrecen ninguna discusión sobre por qué tan pocos países aceptaron participar; y no ofrecen ninguna explicación ni justificación del posicionamiento paradigmático y disciplinario del IELS (que se analiza más adelante). En resumen, la OCDE afronta las críticas y los cuestionamientos simplemente ignorándolos.
¿Qué no nos dice el reporte?
La respuesta, de nuevo en pocas palabras, es un montón. Leyendo los informes, no descubrimos nada sobre:
- La justificación de la selección de los tres países participantes, cuyos niños de cinco años se encuentran en diferentes tipos de entornos (por ejemplo, la escuela primaria en Inglaterra, el preescolar en Estonia y la escuela o el preescolar en los Estados Unidos). ¿A qué preguntas útiles podría dar respuesta la comparación entre ellos?
- Cuántos niños fueron seleccionados para las pruebas en cada país, y cómo se llevó a cabo la selección de los niños en los EE.UU. – una consideración importante dado el tamaño de ese país, su estructura federal y las grandes diferencias existentes entre los 50 estados (el informe nacional de los EE.UU. se refiere vagamente a “una muestra representativa de los niños de cinco años de edad matriculados en la escuela registrada o entornos preescolares en cada país participante” (OCDE, 2020b: 19), lo que plantea más preguntas de las que responde).
- Posibles explicaciones del “comportamiento perturbador”, que, según los informes, es más frecuente en los niños que en las niñas. Atribuirlo a la “falta de autorregulación” y a la “capacidad de inhibición” individualiza un fenómeno sin ninguna indicación de posibles explicaciones sistémicas o contextuales. ¿Qué es exactamente lo que estos niños “perturban”? ¿Qué prejuicios culturales y/o de clase y limitaciones institucionales subyacen a las expectativas sobre lo que caracteriza el comportamiento aprobado (no disruptivo)?
- Cómo funcionan los sistemas generales de educación y atención a la primera infancia en cada país, ignorando así un emergente “giro sistémico” mundial y el reconocimiento de la importancia de los “enfoques sistémicos integrales”. La iniciativa Systems Approach for Better Education Results (SABER) del Banco Mundial, aunque es objeto de críticas fundamentales (por ejemplo, Klees et al., 2020; SteinerKhamsi, 2013), reconoce que cualquier programa para la primera infancia está integrado en complejos sistemas culturales, económicos y políticos, que deben tenerse en cuenta al evaluar su impacto (Powers y Paulsell, 2018). También la Cumbre de Líderes del Grupo de los Veinte se compromete a crear “un consenso internacional sobre la responsabilidad de los gobiernos en relación con un enfoque de “sistemas integrales” para las políticas de DPI/CEP [desarrollo de la primera infancia/educación y atención a la primera infancia]” (Think20, 2019: 4; Urban et al., 2019).
- La “cultura” de la educación y la atención a la primera infancia en los tres países, que se ha descrito como “un intrincado tejido de tradiciones e influencias, teorías y conceptos, construcciones sociales e imágenes (del niño, del trabajador, de los padres, del centro), procedimientos y prácticas, que dan forma a la comprensión de lo que son los servicios y lo que constituye un “buen” trabajo en ellos” (Moss, 2018: 25).
- Cómo abordan los sistemas de la primera infancia las cuestiones relativas a la diversidad y la (des)igualdad entre los niños, las familias y las comunidades, más allá del modelo de déficit imperante en el que la diversidad se considera un problema que hay que arreglar, por ejemplo, el multilingüismo enmarcado como una deficiencia en la lengua dominante.
- ¿Qué podría explicar las diferencias nacionales en los resultados de los exámenes, por ejemplo, por qué “Estonia presenta las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se dan en Estados Unidos” (OCDE, 2020a: 12)? ¿Podría deberse a que Estonia tiene un estado de bienestar más fuerte y una menor desigualdad, como sugiere el trabajo de Wilkinson y Pickett (2009)? En términos más generales, el informe completo no contiene ningún capítulo final que ofrezca un debate y conclusiones.
- Cómo podría ocurrir realmente la justificación declarada por la OCDE para el IELS, según la cual “los países avanzarán más rápidamente en la mejora de las experiencias de aprendizaje temprano de los niños si son capaces de aprender de otros países y sistemas” (OCDE, 2020a: 26). ¿Cómo y qué podrían aprender los países de la primera ronda del IELS? Por ejemplo, ¿qué podría aprender Inglaterra de Estonia y viceversa? ¿Cómo podría el Departamento de Educación federal de EE.UU. informar al Presidente Trump?
¿Y ahora qué?
El IELS, como se ha señalado anteriormente, no intenta explicar o justificar su posicionamiento paradigmático o disciplinario, que es, respectivamente, el positivismo y la psicología del desarrollo. También está, como señalamos en un artículo anterior (Moss y Urban, 2018), impregnado de una fuerte orientación “anglófona”, ya sea considerando los contratistas que realizan el trabajo, los expertos que asesoran el estudio o los países que participan. Para nosotros, todo el ejercicio confirma la opinión de Loris Malaguzzi sobre la “testología anglosajona”, “que no es más que una simplificación ridícula del conocimiento, y un robo de significado de las historias individuales” (Malaguzzi, 1990, citado en Cagliari et al., 2016: 378).
Igualmente, es inquietante ver cómo el IELS forma parte de un vasto proyecto de la OCDE: una creciente red de evaluaciones internacionales a gran escala que miden el rendimiento educativo nacional aplicando indicadores comunes y descontextualizados. La ambición es incluir cada vez más países y más edades en esta red, que, además del IELS, incluye:
- El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (comúnmente conocido como PISA), es un programa internacional trienal que evalúa a los alumnos de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias, que comenzó en el año 2000 y ya va por su séptima ronda; los resultados de esta ronda de pruebas de 2018 se publicaron en diciembre de 2019. Pone a prueba a una muestra de medio millón de estudiantes que representan a 28 millones de jóvenes de 15 años en 80 países y economías. PISA está ahora firmemente establecido, con una amplia participación y altos niveles de interés en sus resultados por parte de los políticos, los responsables políticos y los medios de comunicación.
- La Prueba para Centros Escolares basada en PISA, una prueba “similar a PISA” que puede utilizarse para “comparar” el rendimiento de un centro o distrito escolar individual con otros o con los países que son “ganadores de PISA”.
- PISA para el Desarrollo, una versión de PISA que utiliza “instrumentos de encuesta de PISA mejorados que son más relevantes para los contextos encontrados en los países de ingresos medios y bajos, pero que producen puntuaciones que están en las mismas escalas que la evaluación principal de PISA” (OCDE, 2018). En este proyecto, la OCDE también define competencias supuestamente válidas a nivel mundial que son necesarias para los jóvenes de todos los países en desarrollo. Se pretende que los resultados se utilicen también como puntos de referencia para la ayuda al desarrollo del Banco Mundial y otros donantes. Hasta ahora, la OCDE ha ignorado cualquier crítica a PISA para el Desarrollo, incluida la forma en que sus pretensiones de universalidad contradicen los derechos de las diversas comunidades a la autodeterminación en la educación, tal como se consagra en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Naciones Unidas, 2007).
- El Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales, una evaluación de las habilidades sociales y emocionales entre los niños de 10 y 15 años en los “cinco grandes” dominios: desempeño de tareas, regulación emocional, colaboración, apertura mental y compromiso con los demás. Tras las pruebas de campo realizadas en 2018, el estudio principal, que se llevará a cabo en diez ciudades de nueve países, está previsto para 2019-2020 (OCDE, s.f. d).
- La Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje Comenzando Fuerte (TALIS Starting Strong), una evaluación del “desarrollo profesional; las creencias y prácticas pedagógicas; y las condiciones de trabajo, así como otras cuestiones relacionadas con el liderazgo, la gestión y el lugar de trabajo” para el personal de la primera infancia (OCDE, s.f.). Forma “parte de la estrategia a largo plazo de la OCDE para desarrollar datos sobre la educación y la atención a la primera infancia” (OCDE, s.f.), y nueve países participan en la primera ronda de recogida de datos en 2018, lo que dará lugar a un primer informe publicado en 2019.
- El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), un programa de evaluación y análisis de las competencias de los adultos, incluye una Encuesta sobre las Competencias de los Adultos que mide “la competencia de los adultos en competencias clave de procesamiento de la información -alfabetización, aritmética y resolución de problemas- y recopila información y datos sobre cómo los adultos utilizan sus competencias en el hogar, en el trabajo y en la comunidad en general” (OCDE, s.f.). El primer ciclo recogió datos de la encuesta entre 2011 y 2018 en 38 países/economías, y la recogida de datos para un segundo ciclo está prevista para 2021-2022 en 30 países.
A través de esta creciente colección de evaluaciones internacionales a gran escala, la OCDE se esfuerza por establecerse como árbitro y gobernador mundial de la educación, definiendo normas, midiendo indicadores, estableciendo comparaciones y fomentando la evaluación comparativa, y ofreciendo prescripciones para mejorar el rendimiento. La OCDE no tiene ningún poder legal formal sobre la educación. En cambio, ejerce una gran influencia mediante el uso creciente de comparaciones, estadísticas e indicadores, un ejercicio de lo que podría llamarse “poder blando” (Sjøberg, 2019).
Para que esta red de mediciones funcione y garantice la posición de la OCDE como el rey mundial de la educación, cada nueva evaluación internacional a gran escala debe crecer, añadiendo países hasta que la evaluación logre una amplia cobertura y un alto perfil público, siguiendo la trayectoria de PISA. Desde este punto de vista, el IELS ha tenido un comienzo inestable, con sólo tres países inscritos. Por lo tanto, el objetivo inmediato de la OCDE tiene que ser un mayor número de firmas para el “próximo ciclo del IELS”, que, según el sitio web de la OCDE (n.d.), está previsto que comience a prepararse en 2020. De hecho, en uno de los seminarios web organizados por la OCDE para presentar los resultados del IELS, Andreas Schleicher, Director de Educación de la OCDE, habló de cómo el propio PISA empezó siendo pequeño, de cómo la ronda inicial del IELS es una invitación a otros países a participar, y de cómo ahora “depende de otros países aceptar el reto de ver cómo les va a sus niños [de cinco años]”. Así pues, es de esperar que la OCDE presione a los gobiernos nacionales para que participen en la próxima ronda del IELS.
Conclusiones
En conclusión, volvemos a los argumentos que hemos expuesto anteriormente. Creemos firmemente en la importancia de los estudios comparativos de la educación infantil, pero también creemos firmemente que el IELS no es el camino por seguir. Porque, aparte del reproche de Malaguzzi a la “testología anglosajona”, el IELS es también un ejemplo de la comparación como “modo de gobierno”, y de lo que Nóvoa (2018: 551) denomina “dataísmo”, la religión de los datos, que conlleva la creencia en “soluciones globales impuestas por los datos y las pruebas sobre “lo que funciona” y “dónde están los mejores resultados”. . . [un enfoque] basado en la falsa idea del consenso sobre los objetivos de la educación y las vías para alcanzarlos”. Nóvoa pide, en cambio, que los estudios comparativos formen parte de una “ciencia de la diferencia”, un esfuerzo que debería provocar la reflexión y el reconocimiento de la rica diversidad y complejidad del mundo; una ciencia, también, que debería recordarnos que la educación no es principalmente un esfuerzo técnico (de normas e indicadores, medición y gestión), sino un esfuerzo político sobre significados, propósitos, valores y ética. Lo que confirman los informes del IELS es la reticencia de la OCDE a ahondar en la complejidad y la diversidad que Nóvoa, y muchos otros, valoran, prefiriendo reducir la educación a unos resultados comunes fáciles de medir (y gobernar), y ejemplificando lo que Orr (1996: 699) llama una “cultura del conocimiento rápido” en la que “sólo lo que se puede medir es el verdadero conocimiento”.
La publicación de los informes del IELS llega en un momento de crisis mundial sin precedentes y de rápido desarrollo. Las cuestiones sobre cómo asegurar la supervivencia de la humanidad en un planeta finito han pasado de ser hipotéticas a urgentes con la convergencia de la crisis climática y la pandemia mundial. Para que la educación de la primera infancia contribuya de manera significativa a la sostenibilidad y a la justicia social y ecológica, tendremos que cambiar nuestro enfoque, pasando de la evaluación de los “resultados del aprendizaje temprano”, estrechos y predeterminados, a las pedagogías de la incertidumbre, la exploración y, tomando prestada la expresión de Freire (2004), la “viabilidad no probada”.
Con este espíritu, agradecemos las respuestas de los lectores al IELS, a la agenda más amplia de evaluación global de la OCDE, y a este y otros artículos anteriores que hemos aportado a la revista.
Publicación original en inglés:
Moss, P., & Urban, M. (2020). The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning and Child Well-being Study: The scores are in! Contemporary Issues in Early Childhood, 21(2), 165-171. doi:10.1177/1463949120929466 https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1463949120929466
Traducción al español a pedido de CLADE: Ana Raquel Fuentes.
Referencias
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¿Cómo llevar a cabo las evaluaciones educativas en plena pandemia?
8 de junio de 2020La actual crisis sanitaria en América Latina y el Caribe provocada por el COVID-19 ha movilizado estudiantes, docentes, gestoras y gestores de la educación, autoridades, activistas y personas estudiosas del área de la educación para construir acciones y políticas públicas que lleven a reducir al máximo los impactos de la pandemia en la educación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas.
Durante el proceso de aislamiento social, escuelas fueron cerradas y, muchas y muchos estudiantes tuvieron que recurrir a la Internet para acceder a los contenidos educativos, contexto que terminó por agravar las disparidades sociales, ya que gran parte del estudiantado no cuenta con infraestructura suficiente para lograr aprender mínimamente a la distancia – Internet de calidad, computadora, ambiente propicio para estudios, etc.
En este escenario, ¿es posible realizar una evaluación educativa justa para todas/os las y los estudiantes? Para empezar a analizar el tema, presentamos dos casos dispares en América Latina y el Caribe: Argentina y Brasil que, a pesar de vecinos, llevan adelante políticas educativas completamente distintas.
Argentina
Siguiendo las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), el gobierno argentino, desde la llegada del COVID-19 a su país, ha tomado las más estrictas decisiones para contener el avance del virus: distanciamiento social, apoyo financiero a poblaciones en situación de vulnerabilidad y cierre de instituciones privadas y públicas, como las escuelas, entre otras.
En el campo educativo, la respuesta a la crisis sanitaria en Argentina fue casi que instantánea. “Como toda emergencia tuvo su momento de caos creativo, de distribución de contenidos y tareas que poco a poco intenta ordenarse, a través de políticas públicas con un Ministerio de Educación activo y articulador de consensos, con las jurisdicciones, organizaciones sociales y sindicales”, dijo Marcela Browne, de la Fundación SES y miembro de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE).
Según la activista, el actual contexto de educación en el hogar, atravesado por las desigualdades, con por lo menos un 50% de niñas y niños en situación de pobreza, con una gran diversidad de realidades educativas y la falta de conectividad y equipos tecnológicos, apunta hacia enormes desafíos. “En este tiempo, hay experiencias educativas interesantísimas, ventanas que se abrieron y es necesario sistematizar y evaluar para seguir aprendiendo. Al mismo tiempo, hay circunstancias muy difíciles donde la prioridad ha sido resolver el derecho a la alimentación, el acceso al agua, entre otros, y las tareas escolares aún no llegaron o no se les pudo dar respuesta”, afirmó Marcela Browne.
“Celebramos que el Consejo Federal de Educación haya decidido no transitar y sí poner el foco en el restablecimiento y fortalecimiento del vínculo entre los/as educadores y los/as estudiantes como andamiajes indispensables para el fortalecimiento del proceso de aprendizajes”
En este sentido, seguir con el mismo proceso de evaluación educativa y acreditación de contenidos, como si no hubiera pandemia, podría agudizar aún más las desigualdades educativas que afectan a niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Por ello, el Consejo Federal de Educación de Argentina decidió en mayo, de forma unánime, que en el territorio nacional en este contexto de excepcionalidad, la evaluación será de carácter formativo y tendrá por propósito retroalimentar el proceso de aprendizaje, adaptar contenidos y hacer devoluciones orientativas a las y los estudiantes y a las familias.
De esta manera, la evaluación de estudiantes en este período se centrará en el acompañamiento, seguimiento, registro y devolución a familias y estudiantes del proceso.
“La posibilidad de evaluación y acreditación de contenidos sería un camino de profundización de la exclusión educativa. Celebramos que el Consejo Federal de Educación haya decidido no transitar y sí poner el foco en el restablecimiento y fortalecimiento del vínculo entre los/as educadores y los/as estudiantes como andamiajes indispensables para el fortalecimiento del proceso de aprendizajes”, añadió la integrante de la CADE.
Brasil
El gobierno brasileño, por otro lado, se ha negado a seguir las recomendaciones de la OMS, como el aislamiento social para contener la crisis sanitaria. “En un momento en que Brasil es reconocido como el principal foco de la pandemia en América Latina y el Caribe, el gobierno asume una postura burlesca ante la gravedad de la situación, y a la vez irresponsable y violenta, en el sentido de que estimula conflictos sociales y la polarización política, y defiende que la población se arme, contribuyendo a profundizar los impactos negativos del COVID-19 y a agravar la inestabilidad política, social, sanitaria y económica en la que el país se encuentra”, afirmó la CLADE en nota publicada la semana pasada.
Esta política negacionista no fue diferente en términos de educación: el gobierno brasileño se niega a hacer cualquier tipo de cambio en relación a las evaluaciones educativas, ya que desde el principio de la crisis sanitaria en el país, ha defendido la reapertura de las escuelas y universidades, en un escenario de graves riesgos de contagio por el COVID-19 y ante un recorte de 19.8 mil millones de reales (3.62 mil millones de dólares) en el presupuesto de la educación para el 2020.
“Someter todos estos y estas jóvenes, en situación de excepcional desigualdad de oportunidades, a un mismo examen para acceder a la Educación Superior es injusto e inconstitucional”
Hubo fuerte presión de organizaciones, redes y movimientos sociales, entre ellos la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil (CNDE), exigiendo al Ministerio de Educación la suspensión del calendario previsto para el Examen Nacional de la Secundaria (Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM), la evaluación educativa más relevante para la etapa secundaria en el país, cuya realización permite que las y los estudiantes puedan ingresar a la universidad pública. El Congreso Nacional de Brasil también se manifestó a favor de la suspensión de la prueba. Solo después de estas expresiones de la población y del parlamento, el gobierno decidió posponer la realización de la evaluación, que estaba prevista para noviembre.
“Someter todos estos y estas jóvenes, en situación de excepcional desigualdad de oportunidades, a un mismo examen para acceder a la Educación Superior es injusto e inconstitucional”, manifestó la CNDE en entrevista al periódico O Globo.
La Campaña, al lado de otros movimientos y organizaciones que defienden el derecho a la educación pública en el país, luchan para que el examen nacional se suspenda de manera definitiva.
“No basta que el gobierno federal imponga una nueva fecha simplemente para disminuir el debate alrededor del tema. Por lo contrario, el diálogo con las Secretarías de Educación, consejos, entidades de clase, representaciones estudiantiles, municipales y estaduales, y organizaciones y movimientos de la sociedad civil es una medida que se impone en un escenario de incertidumbre generalizada y que es exigida por la Constitución Federal”, afirman la CNDE y otras organizaciones en demanda al Tribunal Regional Federal por la suspensión del ENEM.
Acciones en defensa de la educación en nuestra región y más allá: CLADE publica su informe cuatrienal
4 de octubre de 2019La CLADE da a conocer su Informe de Actividades 2015 – 2018. En este período, la red ha impulsado una serie de acciones de incidencia, participación, movilización, comunicación, articulación interinstitucional, investigación, así como análisis y posicionamientos públicos, para contribuir con la realización del derecho a la educación a lo largo de la vida. (más…)
“Cuando se diseñan sistemas de evaluación estandarizados y se los pone como el centro de las políticas educativas, se condiciona, desde las pruebas, todo el corazón de los sistemas educativos: los currículos, los procesos pedagógicos, las relaciones entre estudiantes y docentes, las relaciones en el interior de las escuelas y entre las escuelas”En su intervención, la coordinadora general de la CLADE, subrayó que, aunque la Agenda de Educación 2030 esté anclada en la perspectiva de los derechos humanos, su contenido ha resultado de una fuerte presión de la sociedad civil durante los debates y negociaciones sobre la Agenda, cuando algunos actores defendieron fuertemente un foco casi exclusivo en resultados mensurables de aprendizaje, y su verificación desde la aplicación de pruebas estandarizadas. “Aunque en el texto de los ODS [Objetivos de Desarrollo Sostenible] y en la Agenda 2030 pudimos avanzar hacia una perspectiva de la educación como derecho humano, todavía persiste, especialmente en lo que toca a los indicadores del ODS 4 [Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido a la educación], una gran prioridad en los resultados de aprendizaje desde un enfoque que estandariza”, afirmó. Desde su punto de vista, “cuando se diseñan sistemas de evaluación estandarizados y se los pone como el centro de las políticas educativas, se condiciona, desde las pruebas, todo el corazón de los sistemas educativos: los currículos, los procesos pedagógicos, las relaciones entre estudiantes y docentes, las relaciones en el interior de las escuelas y entre las escuelas”. Camilla Croso añadió que las prácticas que se promueven en consecuencia de los procesos de evaluación estandarizada, muchas veces condicionan el financiamiento de las escuelas a resultados en estos tests, y así profundizan las brechas sociales, a la vez promueven competencia, afectan los salarios docentes y la salud psicológica de estudiantes, resultando además en un reduccionismo curricular y el empobrecimiento de la experiencia educativa. Según la coordinadora general de la CLADE, es necesario superar este modelo homogeneizador de educación, y plantear nuevas propuestas de evaluación y educación que valoren la diferencia y la diversidad de contextos, realidades, trayectorias y condiciones de las y los estudiantes, involucrando al conjunto de sujetos de la comunidad educativa en el diseño de su sentido y contenido.
Encuentro paralelo
El mismo día, Camilla Croso moderó los diálogos del evento paralelo al Foro de UNESCO, intitulado “Inclusión y educación en América Latina y el Caribe: temas críticos y desafíos”. El encuentro fue organizado por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO (GEM). En la ocasión, se discutieron datos y tendencias que se presentan en la formulación de una edición especial regional del Informe, que será lanzada el año entrante: el GEM 2020 sobre el Derecho a la Educación e Inclusión en América Latina y el Caribe.Carlos Vargas, de OREALC/UNESCO: "Lo que este informe va a revelar tiene que ver con cuáles son las barreras para la inclusión, que son múltiples y se interseccionan. Va a relevar las barreras y cuáles son las causas de vulnerabilidad de distintos grupos poblacionales, como los que se encuentran en situación de pobreza, indígenas, afrodescendientes, las mujeres, la diversidad sexual y las personas privadas de libertad, etc.”Se abordaron temas, como la situación de la atención a personas excluidas de la educación, por razón de género, desplazamiento, migración, origen étnico, idioma, pobreza, discapacidad u otras características. El Informe hará un análisis de leyes, políticas y prácticas educativas, observando distintas causas que impiden la plena inclusión de todos y todas en y desde la educación, entre ellas causas estructurales de discriminación y desigualdad.
- Descarga aquí ponencia con hallazgos preliminares del informe, que fue presentada durante el encuentro.
- Escucha a continuación entrevista con Carlos Vargas, de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC/UNESCO), quien comentó las actuales brechas sociales y retos para la inclusión en la educación de la región, así como expectativas respecto al informe regional GEM 2020:
Camilla Croso: “Necesitamos evaluaciones formativas, que reconozcan a las diversidades y los diferentes contextos”
23 de septiembre de 2019“Es motivo de preocupación que prevalezcan sistemas de evaluación de resultados de aprendizajes, internacionales o nacionales, que no reconocen los contextos, la diversidad de lenguas, culturas y singularidades de diferentes localidades y territorios”, afirmó Camilla Croso, coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) durante su participación en la mesa de diálogos “Currículos inclusivos y evaluación para acompañar a estudiantes en su diversidad”. (más…)
