Diagnóstico sobre la Educación Técnica Tecnológica en el Marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
13 de diciembre de 2021Publicado por: Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación
Este documento analiza los antecedentes de la educación técnica tecnológica en Bolivia, las características de su oferta y demanda formativa, así como la demanda laboral y productiva, sus logros, desafíos y oportunidades hacia futuro.
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Guía Educativa: Adolescentes y jóvenes que inciden social, cultural y políticamente en procesos de Educación Sexual Integral en Bolivia (parte 2)
Año de publicación: 2021
Publicado por: Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE)
Este documento forma parte del conjunto de documentos de sistematización de experiencias de la CBDE, que tiene como objetivo avanzar en el cumplimiento del derecho humano a la educación en el Marco de la Agenda Educativa 2030. Este documento es una guía de capacitación en incidencia social, política y cultural orientada a adolescentes y jóvenes de Bolivia. Tiene como objetivo orientar a los jóvenes en el proceso formativo para lograr la incidencia en políticas públicas relacionadas con la educación y los derechos sexuales.
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Camino a la Confintea VII: 10 Recomendaciones sobre la situación de la Educación con Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe
11 de noviembre de 2021Entre las contribuciones de la CLADE a este proceso, destacamos la realización del análisis documental “La situación de la Educación con Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe”, documento que reúne hallazgos y recomendaciones sobre la situación de la Educación con Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe, planteando estrategias para fortalecer la EPJA como un derecho en nuestra región.
Entérate de las recomendaciones
En el documento, se enfoca la necesidad de construir una nueva narrativa de la EPJA. Eso significa desarrollar otras maneras de comprensión de la modalidad, que permitan ampliar y redefinir su campo de acción. También se subraya la necesidad de generar conocimientos que contribuyan al diseño e implementación de las políticas y las prácticas para garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación. Así, los ejes-clave de las recomendaciones dialogan con el proceso de la Confintea VII, siendo ellos:
- Recuperación de acuerdos;
- La esencia de la convocatoria a “contribuir a la cultura de los derechos humanos, la justicia social, los valores comunes y la sostenibilidad”;
- Elementos que configuran propuestas con visión de futuro;
- Recuperación de la tradición latinoamericana de educación fundamental renovada con aportes del saber regional construido desde la educación popular;
- La sistematización de experiencias gubernamentales que han favorecido el derecho a la educación de las personas más desventajadas;
- Consideración del contexto de crisis que se vive para pensar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y teniendo en cuenta los objetivos de desarrollo de las Naciones Unidas.
Mira las recomendaciones:
1) Construcción de otra narrativa de la EPJA
Acciones más contundentes para redefinir su campo de acción. Ahí se destacan la recuperación de la tradición latinoamericana de educación fundamental y la EPJA ampliada que no se mantenga en el carácter marginal y remedial, y que recupere la perspectiva humanista. Se suponen relaciones educativas desde una perspectiva intercultural, con el enfoque en el aprendizaje a lo largo de la vida.
2) Visibilizar otra EPJA en espacios nacionales e internacionales
La visibilización en espacios internacionales implica mirar a los contextos desde otros marcos comprehensivos y a las personas de la EPJA como sujetos de derecho. Eso es importante para establecer compromisos de cooperación y de política pública. En el marco de los sistemas nacionales, implica fortalecer los espacios específicos y reconocer su carácter transversal.
3) Renovar la relación entre la EPJA y los sistemas educativos nacionales
Construcción de subsistemas educativos de EPJA en el marco de los Sistemas Educativos Nacionales. Que al tiempo que consoliden su identidad, se articulen con acciones en un fortalecimiento mutuo. Los subsistemas tendrían como misión gestionar de manera interseccional, órganos y consejos con representación y acciones intersectoriales e interinstitucionales hacia la garantía del derecho a la educación y el fortalecimiento de su carácter público y gratuito.
4) Avanzar hacia políticas renovadas y contextualizadas
Construir políticas de estado que desarrollen acciones para garantizar el derecho a la educación de todas y todos. Se sugieren iniciativas de gobierno concretadas en financiamientos, instituciones fortalecidas, interinstitucionalidad, intersectorialidad y cooperación.
5) Renovar la Institucionalidad
Superar la vulnerabilidad institucional con acciones oportunas, recursos y una perspectiva interseccional de derechos y de educación a lo largo de la vida y para la vida social y natural. Así, la flexibilidad en tiempos, espacios, modelos pedagógicos, entre otros, se demanda en cuanto acreditación de conocimientos adquiridos en la vida y en los espacios educativos de EPJA. Por fin, se demanda la recuperación contextualizada y crítica de la misión, visión y ética institucional coherente.
6) Reconocimiento de la diversidad y los sujetos de derecho en la EPJA
Garantizar el reconocimiento de todas y todos como sujetos de derecho y de diálogo, y no sólo como soportes de la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, como lo mostró el estudio. Es necesario que las políticas en EPJA realicen iniciativas concretas para que la diversidad no se convierta en desigualdad.
7) Revalorar y dignificar la labor docente
Reconocimiento de educadoras y educadores como sujetos de derecho; mayor apoyo en el sentido material, de traslado, infraestructural, con dispositivos y datos de accesibilidad. Apoyos pedagógicos en el sentido de una formación gratuita, sistemática y pertinente con las demandas de enseñanzas y aprendizajes que el contexto exige. Así como en ámbitos también como el socioemocional y la salud que apoyen su trabajo cotidiano.
8) Ciudadanía digital
El desplazamiento de los procesos educativos hacia las tecnologías digitales y los medios de comunicación representa un desafío y exige un compromiso de los gobiernos por dar gratuidad en el acceso, garantizar seguridad en su uso, formación para su empleo y condiciones sociales y comunitarias de infraestructura para su efectividad.
9) Generar conocimiento
Producir conocimiento en y sobre la EPJA en su sentido amplio es un medio para comprender y transformar los contextos; es imprescindible también conocer para habilitar la toma de decisiones.
10) Construir sistema de monitoreo
Construir un sistema de monitoreo que permita la rendición de cuentas a la sociedad al mismo tiempo que apoye la toma de decisiones y la investigación educativa en EPJA. Se requiere un sistema con datos actualizados, accesibles, transparentes, válidos y confiables que contengan indicadores que favorezcan el monitoreo del derecho a la educación.
Publicación para profundizar:
Mira también: webinario de lanzamiento de las publicaciones
Hegemonía, cultura y educación fueron temas de panel realizado por CLADE, CLACSO y CME
9 de noviembre de 2021Subjetividades, identidades individuales y colectivas, diversidad, democracia, uso de la fuerza, derecho a la educación, cultura, pandemia, desigualdades son algunos de los elementos analizados por Orlando Pulido Chávez, profesor de la Universidad Javeriana, en su libro “Hegemonía, cultura y educación. Introducción a las Estructuras Culturales Disipativas”, que fue lanzado el 29 de octubre durante un panel organizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación (CME).
El libro igualmente fue publicado por iniciativa de CLACSO, en alianza con CLADE y CME.
“Cuando escribí este libro lo hice con la intención de hacer un balance de todo lo que había sido significativo en mi formación profesional, investigativa, política, militante. Era como un ajuste de cuentas con mis referentes, mostrar mis referencias más allá de Gramsci. Ya no pienso así del libro: y ahora, qué viene? El libro no está cerrado, no está acabado.”, explica Orlando Pulido Chávez.
Además de Orlando Pulido Chávez, participaron del evento Vernor Muñoz Villalobos, director de políticas, incidencia y campañas de la CME; Pablo Vommaro, de CLACSO; y Nelsy Lizarazo, coordinadora general de la CLADE.
Para Nelsy Lizarazo, el libro sitúa toda la cuestión de la educación en un escenario muy amplio y muy complejo que tiene que ver con la cultura, con la política. “Es decir, pone a la educación en un contexto de la complejidad en que la educación realmente está inserta y ese aporte de pensamiento complejo, de inserción de la reflexión de la educación en ese pensamiento es un aporte tremendo en tiempos en que las tendencias a la simplificación y a la fragmentación a veces nos ganan”, explica.
No hay Vivir Bien en educación si no se descoloniza la educación
12 de agosto de 2021
Noel Aguirre Ledezma
Noel Aguirre Ledezma es boliviano. Educador Popular, profesor de Educación Matemática del Nivel Secundario, Economista, licenciado en Ciencias de la Educación y Especializado en Planificación Estratégica y Desarrollo Organizacional. Desempeñó funciones como: Profesor en distintas escuelas y colegios de Bolivia, Coordinador del Departamento Psicopedagógico y Subdirector del Centro de Multiservicios Educativos (CEMSE), Director del Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE), Viceministro de Planificación y Coordinación, y Ministro de Planificación del Desarrollo. Actualmente, desempeñó funciones como Viceministro de Educación Alternativa y Especial durante el gobierno de Evo Morales.
“…no sólo la escuela sino todas las prácticas e instituciones hegemónicas, es preciso sacarlas del pequeño espacio donde la modernidad capitalista las ha encajado, hay que reconceptualizarlas, apropiarlas y darles un nuevo sentido…”
Desde una perspectiva general, como menciona Zacarías Alavi, “El colonialismo hace referencia a un territorio dominado y administrado por un conjunto de personas procedentes de un país que van a otro para poblarlo, cultivarlo o para establecerse en él. Se caracteriza por una profunda intolerancia, prejuicios étnicos y sociales de los grupos de poder, hacia la población indígena. La colonización política y económica se articula con la colonización mental. En realidad la colonización mental es un pedestal necesario para consolidar las formas de colonización. En este tipo de colonización la violencia física y psicológica hace que el colonizado se niegue a sí mismo y hasta se deteste profundamente. El colonizado refuerza esta situación al admitir como superior el modo de ser, la técnica, la cultura del colonizador. Así admite la dominación del ajeno. Cuando el colonizado se ha devaluado a sí mismo, duda de su propia potencia y de que su pueblo pueda ser digno de gobernarse a sí mismo”¹.
Aún más, en esta línea de pensamiento, haciendo culto al positivismo y como fieles seguidores del capitalismo industrial, algunos insinuarán que nuestros saberes y conocimientos no son “científicos”.
La descolonización es pensar al revés del colonialismo, es construir la sociedad de iguales, de verdaderamente hermanos, de trabajo y dignidad, de acción rebelde y solidaria con los pueblos, de autoestima por la identidad propia, de política con ética y principios, de despliegue de todas las fuerzas de la sociedad para construir un mundo mejor.
Pero… ¿qué ocurrió con el colonialismo en la educación boliviana?
Las teorías y metodologías sobre educación implantadas en nuestro país fueron copiadas o –en el mejor de los casos- inadecuada e insuficientemente adaptadas. Por ejemplo, esta situación obliga en su momento a Franz Tamayo (Creación de la Pedagogía Nacional) a criticar el “Bovarysmo intelectual”, actitud de intelectuales que sólo se dedican a copiar teorías extranjeras… “hasta ahora ésta ha sido una pedagogía facilísima, pues no ha habido otra labor que la de copia y de calco, y ni siquiera se ha plagiado un modelo único, sino que se ha tomado una idea de Francia o un programa en Alemania, o viceversa, sin darse siempre cuenta de las razones de ser cada uno de esos países”. En periodos recientes, podemos recordar a la Reforma Educativa aprobada mediante Ley en el año 1994, que siguiendo las tendencias mundiales de la educación de ese momento dio prioridad a la educación primaria sobre el resto del subsistema escolarizado y los otros subsistemas, y se adscribió acríticamente a las teorías del constructivismo y al modelo neoliberal.
Asumiendo que la descolonización también es una disputa del poder establecido, la descolonización de la educación contribuye a la construcción de una nueva sociedad y modelo civilizatorio de convivencia plural, por lo que será liberadora, revolucionaria y transformadora.
La educación fue asumida sólo como las acciones que se realizan al interior de la escuela. Negando que la educación es más que la escuela -mucho más si esta escuela es tradicional- se copió el modelo industrial de los años 1930. Así se trasladaron los horarios, las exigencias de los reglamentos, los uniformes, la diferencia entre el jefe y los trabajadores (profesor – alumno), la rigidez del tratamiento de tiempos y movimientos (que después en la escuela se traducen en contenidos y didáctica) a la escuela tradicional. Pero, fundamentalmente, se constituyó a esta escuela tradicional en un instrumento para perpetuar una sociedad que niega la identidad de los pueblos y la lucha por las transformaciones sociales.
Otra expresión del colonialismo en educación, es la educación dividida en categorías. Por ejemplo, aquella que diferencia la educación privada de la pública, la urbana de la rural, la de los castellano hablantes con la de los indígenas u originarios. En resumen, la educación para “ricos” frente a la de los “pobres”, que también se manifiesta en la diferencia entre los “conocimientos (dizque) científicos” frente a los saberes, obviamente desde concepciones occidentales.
Consientes de esa realidad, en el Estado Plurinacional de Bolivia se comienza a construir respuestas de la Ley de Educación y la Revolución Educativa. Comienza a construirse pensamiento educativo sustentado en lógicas de pensamiento propias de nuestras culturas, que se expresan en las dimensiones vivenciales: Espiritual (Ser), Cognitiva (Saber), Productiva (Hacer) y Organizativa (Decidir), estableciendo relaciones de carácter intercultural entre los saberes y conocimientos propios y de las otras culturas.
Asumiendo que la descolonización también es una disputa del poder establecido, la descolonización de la educación contribuye a la construcción de una nueva sociedad y modelo civilizatorio de convivencia plural, por lo que será liberadora, revolucionaria y transformadora.
La Ley de la Educación, recientemente aprobada el 27 de diciembre, no sólo retoma los principios establecidos en la Constitución Política del Estado Plurinacional cuando sostiene que la “educación es descolonizadora” sino que establece las bases para constituir este postulado en hechos. Por ejemplo, determina las condiciones para construir las pedagogías propias de nuestro Estado plurinacional, es decir las teorías y metodologías bolivianas. Señala que la educación es “transformadora de las estructuras económicas y sociales” (Art. 3; 1), y “liberadora en lo pedagógico porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando su personalidad y pensamiento crítico” (Art. 3; 14), que desarrolla “los conocimientos y saberes desde la cosmovisión de las culturas indígena originaria y campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad
con los saberes y conocimientos universales…” (Art. 3; 10) y que tiene que “universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una educación desde las identidades culturales”. (Art. 4; 3) Que no queden dudas, descolonizar la educación no es una mirada y acción que se agota sólo en lo endógeno, sino también es la capacidad de entablar, desde nuestra identidad y pensamientos, diálogo “de tú a tú” con “el otro”, con el saber y conocimiento universal.
La Ley no se queda en enunciados teóricos, plantea elementos para construirlos en la práctica. Veamos los más importantes. Plantea la promoción de “la investigación científica… y pedagógica en todo el Sistema Educativo Plurinacional, en el marco del currículo base y los currículos regionalizados” (Art. 6; 20) y crea el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional “para diseñar y desarrollar estrategias de apoyo a las políticas de transformación del Sistema Educativo Plurinacional” (Art. 87), así como el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Cultura “que desarrollará procesos de investigación lingüística y cultural…” (Art. 88) También propone nuevos roles para los maestros y las maestras, cuando indica que se formarán profesionales “críticos, reflexivos,… propositivos, innovadores, investigadores…” (Art. 33)
Una acción fundamental para cumplir con este propósito será retomar y releer la experiencia de la “Escuela Ayllu de Warisata” (1931), así como recuperar y sistematizar las prácticas y propuestas de las y los educadores y pedagogos que mediante procesos de innovación construyen alternativas a la educación tradicional.
Por otro lado, la Ley, retomando lo que determina la Constitución Política del Estado Plurinacional, frente a la tradición excluyente y discriminadora del sistema educativo determina de manera expresa que “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.” (Art. 1; 1).
Además, sostiene que la educación “Es universal porque atiende a todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, así como a las bolivianas y bolivianos que viven en el exterior, se desarrolla a lo largo de toda la vida,…” (Art. 3, 3), que es “Diversa y plural en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico, así como en relación a las modalidades de implementación en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional” y que “Es inclusiva,… ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna…” (Art. 3, 7).
En suma, de lo que se trata es desarrollar una educación democrática para todas y todos. No solo ello, de manera concreta y directa se plantea programas de educación para las poblaciones en situación de exclusión, por ejemplo, educación para migrantes (Art. 3, 3), educación para personas con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario (Art. 5, 14 y 21; Arts. 16 al 27), escuelas en fronteras y educación para personas en situación de vulnerabilidad social (Art. 5, 20 y Art. 15)
Si el colonialismo generó un tipo de personalidad marcado por la discriminación y la creencia que unos son mejores que los otros –corresponde generar otro tipo de personalidad e institucionalidad en el pueblo boliviano. Un pueblo que valore su propia identidad, que tenga la capacidad de establecer desde lo que somos una interacción con los otros países sin complejo alguno, que elimine toda forma de discriminación en la educación.
Así como el Estado que se construye es Plurinacional, la justicia se hace plural porque se coordina entre la justicia indígena y la justicia ordinaria, el modelo económico boliviano es plural porque reconoce las diversas formas de organización económica: comunitaria, estatal, privada y social cooperativa, en el contexto de la transformación e inclusión, la educación también es plural y, lo que es fundamental, se hace “única en cuanto a calidad, política educativa y currículo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y los privado, lo urbano y rural.” (Art. 3, 4)
Para finalizar, si el colonialismo generó un tipo de personalidad marcado por la discriminación y la creencia que unos son mejores que los otros –corresponde generar otro tipo de personalidad e institucionalidad en el pueblo boliviano. Un pueblo que valore su propia identidad, que tenga la capacidad de establecer desde lo que somos una interacción con los otros países sin complejo
alguno, que elimine toda forma de discriminación en la educación. El reto de “descolonizar la educación” está planteado, no solamente para los actores del sector educativo, sino para el conjunto de la población.
>>Lee aquí el artículo completo (descargar en PDF).
¹ Zacarías Alavi Mamani, Instituto de Estudios Bolivianos de la UMSA, “El Colonialismo Lingüístico y Educativo en Bolivia”. Ponencia presentada en el Simposio : La gestión del multilingüismo: ¿Qué futuro para los idiomas indígenas minorizados?
² Felix Cárdenas Aguilar, “Mirando Indio”, Aportes para el debate descolonizador, 2010
El currículo regionalizado de la nación Quéchua: una experiencia emancipadora para erradicar desigualdades en Bolivia
23 de abril de 2021La investigación revela una gama heterogénea de políticas educativas que Bolivia ha puesto en marcha en las dos últimas décadas para reducir las desigualdades educativas y contribuir a la universalización del ejercicio del derecho a la educación.
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La Educación que Necesitamos para el Mundo que Queremos – Perspectivas de adolescentes y jóvenes de América Latina y el Caribe
6 de agosto de 2020El documento fue elaborado por la CLADE con el apoyo de la Oficina Regional de UNICEF para América
Latina y el Caribe y subraya y sistematiza las demandas y miradas de adolescentes y jóvenes que fueron recibidas en el contexto de la campaña “La Educación que Necesitamos para el Mundo que Queremos”.
Impulsada de octubre de 2019 a abril de 2020, la campaña buscó reunir y visibilizar las voces de adolescentes y jóvenes de la región: sus luchas, demandas y opiniones, así como sus propuestas y desafíos relativos al derecho humano a la educación.
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“Hip Hop es una revolución de ideas, entendida como un movimiento constructivo”
25 de marzo de 2020“Interludio: voces urbanas” es un documental producido y dirigido por tres artistas del Hip Hop costarricense: Gustavo González Quirós y Edson Contreras Miranda, ambos del grupo de Hip Hop 5irko-0-Seis, así como Oswaldo Jiménez Valverde, de Nasional Skateboards. Buscando sacarle al Hip Hop el estigma de expresión relacionada a la violencia, en su documental, los tres presentan el movimiento desde una perspectiva cultural y educativa.
“Es una cultura que unifica personas alrededor de todo el mundo. Creo que algunos líderes podrían ver en el Hip Hop una gran herramienta que ha estado ahí por años y que, en muchos casos, no se le prestara la atención que merece como motor de transformación social”, afirma Gustavo González, más conocido como Tavo.
En entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), los tres artistas conversaron sobre su proyecto, la importancia del Hip Hop como estrategia de cambio social y su relación con la educación.
Lee la entrevista completa: (más…)
La importancia de asegurar la educación intercultural bilingüe
21 de febrero de 2020Hoy, 21 de febrero, se celebra el Día Internacional de la Lengua Materna. Según la UNESCO, se hablan en el mundo 7.000 diferentes lenguas, muchas de las cuales han desafiado procesos de homogeneización lingüístico-culturales, sobreviviendo a contextos de discriminación estructural. (más…)
EPJA en la Crisis del COVID-19 en América Latina y el Caribe
1 de enero de 2020La EPJA en la Crisis del COVID-19 es tratada desde el blog de CEAAL. El contenido es dedicado a la circulación de ideas (críticas, desde luego) sobre el derecho a la educación con sentido de inclusión y reconocimiento de todas las diversidades que la conforman en esta región.
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