En su intervención durante el encuentro, Patricia Jaramillo (foto a la derecha), subrayó el rol que ha jugado el Grupo Mayor de Mujeres en el diseño y definición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y añadió que la REPEM está articulada con este Grupo Mayor, así como con CLADE, ICAE y otras redes hermanas para hacer que se cumpla el Objetivo 4 - de Educación - de la Agenda de Desarrollo 2030 (ODS 4). A su vez, Katarina Popovic destacó la importancia de vincular la necesaria realización del ODS 4 con el alcance de todos los demás objetivos de la Agenda de Desarrollo 2030, lo que es una especial preocupación del Grupo de partes Interesadas de Educación y Academia. De América Latina y el Caribe, apenas participaron en la reunión, representantes de los gobiernos de Belice y Guatemala y compartieron el estado de la participación social en el seguimiento a la Agenda 2030 en sus contextos nacionales. De otra parte, se valoró en la ocasión la participación de asociaciones y redes de jóvenes y personas con discapacidad, entre otros sectores de la sociedad civil. “Se compartió en el evento que durante el proceso de revisión voluntaria sobre el cumplimiento de la Agenda 2030 en Colombia [el informe del país se presentó en julio del 2016], casi no hubo participación de la sociedad civil. Nosotras/os en Perú estamos a tiempo todavía de incidir para que se nos escuchen en la elaboración del informe que el país presentará en julio de este año”, afirmó Madeleine Zúñiga. La coordinadora nacional de la CPDE y miembro del Comité Directivo de la CLADE también destacó que, durante el evento, se puso énfasis en que, cuando se habla de la participación de la sociedad civil en el seguimiento e implementación de la Agenda 2030, se debe considerar no solo a los Grupos Mayores y Grupos de otras partes Interesadas, sino que se debe tener una concepción más amplia de la ciudadanía, que incluya a los distintos sectores sociales, especialmente a las poblaciones históricamente marginadas, tanto en el nivel internacional, como a nivel nacional, sub-nacional y local. Añadió que es importante crear y fortalecer los espacios institucionales existentes para este diálogo con la sociedad civil, pues en muchos países ellos no existen o funcionan de manera débil y poco independiente o autónoma respecto a los gobiernos. La intervención de Madeleine Zúñiga durante el encuentro fue dedicada a una experiencia nacional en relación a los informes voluntarios [descargue aquí el texto de su intervención en inglés*]. De otra parte, Patricia Jaramillo, recordó que la sociedad civil que ha tenido la oportunidad de participar en estos espacios de discusión sobre la implementación de la Agenda de Desarrollo 2030 debe actuar para que se mantenga como espíritu y base de los ODS el lenguaje de derechos y la realización de los derechos humanos como valor central. Descargue aquí un documento de síntesis de los debates del encuentro (en inglés)

Grupo de partes Interesadas de Educación y Academia

Este grupo fue constituido en 2016 como resultado del esfuerzo conjunto de actores de la sociedad civil para asegurar que el debate de la Agenda de Desarrollo 2030 se centrara en la garantía y realización de los derechos humanos. Este grupo es impulsado por la Campaña Mundial por la Educación, el ICAE, la Unión Europea de Estudiantes (European Students’ Union) y la Internacional de la Educación. En abril se hará una convocatoria amplia para que otras organizaciones y redes sociales de defensoras/es del derecho a la educación y academia se sumen al Grupo. Los Grupos Mayores y otras partes Interesadas forman parte en una estructura de participación de la sociedad civil en los debates de las Naciones Unidas, que se creó en 1992, en el marco de la adopción de la Agenda 21, o Eco-92, y que se viene primoreando y ampliando para incluir a otros sectores sociales. * El inglés fue la única lengua usada en la reunión, que no tuvo traducción para otros idiomas.">

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Encuentro en Colombia discute oportunidades y retos para la participación de la sociedad civil en el seguimiento de la Agenda 2030

Se realizó los días 25 y 26 de marzo de 2017 en Bogotá, Colombia, la Reunión del Grupo de Expertas/os: “Mejora de la participación de los Grupos Mayores y otras partes Interesadas (Major Groups and Other Stakeholders) en las revisiones nacionales voluntarias (VNR) sobre el cumplimiento de la Agenda de Desarrollo 2030”. (más…)

Las niñas y los niños que sufren este tipo de abuso están más expuestas/os a la ansiedad, soledad, baja autoestima, depresión, e incluso a autolesionarse y al suicidio. El acoso también amenaza el derecho humano a la educación, una vez que es más probable que quienes lo sufren falten a las clases, o abandonen los estudios. En su página web, la Campaña Libres e Iguales presenta una ficha de datos, elaborada en alianza con la UNESCO, y recomendaciones de las Naciones Unidas a los Ministerios de Educación y a las autoridades educativas de todo el mundo, que tienen como objeto el enfrentamiento de la violencia contra personas LGBTIQ en la educación. También está disponible en la página una guía de asistencia práctica a madres y padres y a otras personas que conviven con las y los jóvenes LGBTIQ, con miras a que puedan darles soporte en caso de acoso. Para más informaciones, acceda a la página de la iniciativa.">

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Campaña “Libres e Iguales” impulsa iniciativa de concientización sobre la violencia contra las personas LGBTIQ

La Campaña “Libres e Iguales” pone en marcha una nueva iniciativa para concienciar sobre la magnitud y los efectos del acoso contra las personas LGBTIQ, exhortando a las madres y los padres, docentes, escuelas y gobiernos a desempeñar el papel que les corresponde para poner fin a esta problemática. (más…)

Oficina de la Unesco en Santiago Con el apoyo de la OREALC/UNESCO Santiago este kit de juegos fue testeado a fines de 2016 en Honduras, Guatemala y El Salvador. Ha sido concebido principalmente para ayudar a las y los actores de la comunidad educativa a identificar y desarrollar habilidades emocionales, reconocer y valorar la diversidad y experimentar los elementos básicos de la empatía, especialmente entre estudiantes vulnerables. La presentación de esta herramienta será realizada por Marcelo Trivelli (presidente de la Fundación Semilla) en Canadá y se inserta en el proyecto regional sobre prevención de la violencia escolar que esta institución chilena impulsa junto a la OREALC/UNESCO Santiago. El proyecto regional destaca el papel fundamental de los docentes en la prevención de la violencia escolar y se hace cargo de la necesidad de formación de docentes en educación para la ciudadanía mundial, de adaptar los currículums, entre otros aspectos relevantes. Se espera que este instrumento forme parte de las estrategias a implementar en la prevención de la violencia escolar, ayudando a las y los docentes a trabajar este tema desde la praxis, como también permitirá extraer más datos para la elaboración de recomendaciones para el diseño de políticas públicas. El trabajo que realizan ambas organizaciones será complementado en un taller de expertos que se realizará en América Latina durante el primer semestre de 2017. Allí se ahondará sobre este tema tan desafiante para la región, específicamente identificando las competencias, conocimientos y actitudes que los docentes de la región necesitan para poner en práctica herramientas de prevención de la violencia escolar. El “Tercer Foro sobre Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM): el papel de los docentes”, junto al “Foro de revisión del Programa de Acción Mundial (GAP) de la UNESCO sobre la EDS: aplicación e innovación”, forma parte de la Semana de la UNESCO para la Paz y el Desarrollo Sostenible. La Semana reúne entre el 6 y 10 de marzo de 2017 a más de 400 expertos, profesionales y responsables políticos en materia de EDS y ECM, provenientes de los sectores público, no gubernamental y privado de todas las regiones del mundo. Organizado por la UNESCO y por la Comisión Canadiense de Cooperación con la UNESCO, el evento centra su atención en cómo la EDS y la ECM contribuyen al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), fundamentalmente la Meta 4.7 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, relativa a la educación. Durante el encuentro, los expertos examinarán los enfoques pedagógicos y las prácticas de enseñanza en la promoción de estas modalidades. La Semana proporciona espacio para compartir y discutir las tendencias y la innovación en enfoques y prácticas pedagógicas en EDS y ECM, así como para intercambiar buenas prácticas. La Semana ha sido diseñada para que los participantes puedan maximizar las oportunidades de interacción, creación de redes, debates y discusiones libres.">

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En foro internacional la UNESCO y Fundación Semilla presentan estrategias para la prevención de la violencia escolar

La Fundación Semilla ha desarrollado un kit de juego que, a través de las emociones, la empatía y la diversidad, ayuda a prevenir la violencia en contextos escolares. Esta herramienta pedagógica que forma parte del proyecto regional sobre prevención de la violencia escolar de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), será presentada en Ottawa, Canadá, durante el Tercer Foro sobre Educación para la Ciudadanía Mundial que tiene lugar del 8 al 10 de marzo de 2017. (más…)

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Los castigos corporales impiden el derecho a la educación y el desarrollo cognitivo de estudiantes

La Iniciativa Global para poner fin a todo Castigo Corporal contra Niñas y Niños señala que la prohibición legal del castigo corporal contra niñas y niños es un elemento esencial para el cumplimiento de los derechos humanos y la defensa del derecho a la educación, así como un requisito para que niñas y niños tengan acceso a la justicia. (más…)

Importantes compromisos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y lanueva Agenda para el Desarrollo Sostenible, reconocen la inclusión como elemento clave para realizar el derecho a la educación para todas las personas. ¿Podría presentar, por favor, el concepto de educación inclusiva y cómo este se relaciona con el derecho humano a la educación? El concepto de educación inclusiva se basa en un modelo de derechos humanos. Es decir, se reconoce universalmente como un derecho para todas las personas indistintamente de sus características, su edad, etc. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó, en septiembre del 2016, la Observación General número 4 sobre la Convención, donde se reconoce la educación inclusiva como un derecho del cual todas las personas son titulares y, en esta circunstancia particular, se enfoca el derecho a la educación de las personas con discapacidad. La educación inclusiva es aquella que no excluye a nadie. Es un sistema educativo que imparte la educación para todas las personas en un entorno donde hay diversidad y se acepta esta diversidad. Pese a ese reconocimiento que mencionamos anteriormente, es todavía necesario exigir de los Estados la adopción e implementación de políticas inclusivas y superar muchas barreras de discriminación en nuestras sociedades. Colombia, por ejemplo, recientemente ha reglamentado con un decreto la matrícula de personas con discapacidad en las escuelas regulares, además de comunicar medidas para la producción de materiales y oferta de apoyos específicos, por ejemplo. ¿En su opinión, cuáles son los principales retos en América Latina y el Caribe para garantizar atención educativa a las personas con discapacidad en el sistema regular? Creo que esas limitaciones se dan porque todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible porque los/as niños/as con discapacidad no aprenden igual que los/as demás estudiantes. La educación inclusiva tiene como propósito derribar este mito y establecer el concepto de que todas las personas tienen la capacidad de aprender, pero de diversas maneras. La educación inclusiva pretende adecuar el sistema educativo a la diversidad presente en una escuela o en un entorno escolar. En ese sentido, se requiere, en primer lugar, voluntad de las autoridades para aceptar que la educación inclusiva es un derecho humano. Los Estados tienen que asegurar este derecho y las personas con discapacidad deben tener acceso a la educación. Luego, hay la necesidad de preparar el cuerpo docente y las familias de los/as niños y niñas que van a la escuela para comprender que es un prejuicio pensar que las personas con discapacidad no aprenden como las demás. Asimismo, los y las docentes deben prepararse para tener metodologías e instrumentos adecuados al aprendizaje de estudiantes con discapacidad. Los métodos para los/as niños/as ciegos/as deben incluir el aprendizaje del sistema Braille, por ejemplo. Los contenidos didácticos van a ser iguales para todas y todos, pero las metodologías pueden cambiar. Es necesaria también la revisión de las formas de evaluación y de los sistemas de promoción escolar para que sean inclusivos para todos/as los niños y las niñas, indistintamente e independiente de sus condiciones. Y respetar la evolución con relación a la edad que tienen los niños y las niñas con discapacidad porque suele pensarse que no aprenden, o que aprenden muy lento, así que en escuelas regulares a veces se encuentran niños/as con discapacidad con 14 años en clases de los primeros años de primaria, con niños/as de 7 o 8 años. La idea es que estos/as niños/as con discapacidad puedan estar con otros/as de la misma edad para que puedan desarrollarse en un entorno confortable y más adecuado. En el 2016, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó la Observación General Nro. 3 sobre los derechos de las mujeres y niñas con discapacidad, las cuales enfrentan múltiples barreras y formas de discriminación. ¿Podría señalar cuáles son los principales obstáculos que afectan a estas niñas y mujeres? ¿Qué acciones son necesarias para eliminar estas barreras? En el tema educativo ya se sabe de las grandes brechas que hay entre niñas y niños y que las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños. Cuando hablamos de las niñas con discapacidad hay una afectación por la discriminación interseccional, o sea, por la condición de discapacidad y además por ser niña. Las familias tienden a valorar más la educación de los niños en relación a la de las niñas. Tienden a pensar que llevar la niña a la escuela es un esfuerzo que no vale la pena porque al final ellas no van a aprender o no servirá para nada que aprendan. Las niñas con discapacidad suelen ser más fácilmente víctimas de la violencia escolar por causa de sus limitaciones físicas para defenderse o porque son más vulnerables. También, en algún momento, las niñas empiezan a menstruar y se ve como un tabú el cuidado que se requiere en estos casos. Para las familias esto es muchas veces motivo de vergüenza. Es necesario concientizar acerca del apoyo específico que pueden requerir las niñas y las jóvenes para asistir a la escuela y evidenciar los estigmas que sufren por la discapacidad y otras condiciones sociales, como ser pobre o ser indígena, entre otros. Aún no conozco ninguna experiencia en los países de la región que esté dirigida a mejorar esta situación específicamente. ¿Cuál es la importancia de las Observaciones Generales que son producidas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU? ¿De qué manera ellas contribuyen para la garantía de los derechos de estas personas? Las observaciones generales que el Comité adopta tienen el propósito de brindar orientación a todas las personas interesadas en hacer avanzar los derechos. La Observación General número 4 sobre educación inclusiva, por ejemplo, está dirigida a los gobiernos que ya ratificaron la Convención, pero también a la comunidad educativa y a las personas con discapacidad porque es una herramienta que facilita la interpretación de este derecho. Las observaciones generales dan ejemplos de cómo poner en práctica estos derechos y también remiten a buenas experiencias ya existentes. Actualmente, el Comité trabaja en dos nuevas observaciones: una sobre igualdad y no discriminación y otra sobre la participación de las organizaciones de personas con discapacidad en la toma de decisiones a nivel de los gobiernos. ¿Por qué se recolectan tan pocos datos sobre discapacidad en los censos y en las encuestas en los países? ¿Cuáles son las consecuencias de esta ausencia de información? Hasta muy poco tiempo las personas con discapacidad no éramos recolectadas en los censos, encuestas y estadísticas porque éramos socialmente invisibles. Muchas personas con discapacidad permanecían institucionalizadas o en sus hogares sin la posibilidad de salir y participar en la vida social, económica y política. Menos de dos décadas atrás, cuando empieza a haber un movimiento para adoptar un tratado internacional de derechos de las personas con discapacidad, como la Convención, es que se toma más conciencia de la necesidad de conocer cuál es la situación y cuántas personas con discapacidad hay en el mundo. Después de años de esfuerzo, se formó el Washington Group on Disability Statistics (Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad), un grupo de expertos delegado por los Estados Parte de las Naciones Unidas, para construir instrumentos metodológicos y recolectar datos desagregados acerca de las personas con discapacidad. Este grupo aprobó una lista de preguntas para ser incluida en los instrumentos de los países. A la fecha esas preguntas ya han sido utilizadas por más de 80 países. Este es un instrumento efectivo elaborado desde el enfoque de derechos humanos de la Convención y dista cualitativamente de instrumentos anteriores que tenían un enfoque claramente médico y que, por ende, no lograban recolectar información adecuada sobre la situación de los derechos. Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas y nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas. De esa manera, hay una invisibilización continua y no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad.">

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“La educación inclusiva tiene como propósito derribar el mito de que las personas con discapacidad no aprenden como las demás”

En entrevista al OREI, Silvia Quan, que integra la Alianza Internacional de la Discapacidad (IDA, por sus siglas en inglés, International Disability Alliance) y es ex vicepresidenta del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, comenta los desafíos para la realización del derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe. “Todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible, pero todas las personas tienen la capacidad de aprender, de diversas maneras”.

Asimismo, comenta los obstáculos para asegurar el derecho a la educación específicamente para las niñas y mujeres con discapacidad y la importancia de que los países recolecten datos fiables sobre la situación de las personas con discapacidad. “Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas, nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas y de esa manera no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad”, afirma. (más…)

Para Francesco Tonucci el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

Entrevista publicada originariamente en La Nación el 29 de diciembre de 2008 "La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde. "Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad de los niños y cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. El pedagogo italiano no cree en la doble escolaridad  Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante". Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar. Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó. Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos". Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo. De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños. -¿Cómo concibe usted una buena escuela? -La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo. -¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos? -En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica. -¿Qué recomienda? -Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible. -¿Cuál es rol del maestro? -El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera. -Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué? -Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas. -¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station? -El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo. -¿Es positiva la doble escolaridad? - En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.

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“La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas”

Para Francesco Tonucci el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.
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Hemisferio Izquierdo el 2 de agosto de 2016 La modernización conservadora y la crisis educativa actual (1) […] Este es un momento en que la educación se ha convertido, aún más, en un sitio de lucha. Es un tiempo en el que tenemos que decidir cómo nos vamos a comprometer con los grupos involucrados de manera críticamente democrática. Los grupos dominantes han intentado, a menudo no sin éxito, limitar la crítica, controlar el acceso a la investigación que documenta los efectos negativos de sus políticas y negar la posibilidad de alternativas críticamente democráticas. Han seguido adelante con una agenda a la que se le exige simplemente garantizar la eficiencia, eficacia y el ahorro de costos. Para ellos, sólo este tipo de políticas puede enfrentar la crisis en la educación, incluso cuando sencillamente están equivocados. Los grupos dominantes no están del todo errados al basar sus ‘reformas’ en una percepción de crisis. Es ampliamente admitido a lo largo del espectro político que hay una crisis en la educación. Casi todos están de acuerdo en que hay que hacer algo para que sea más adaptativa y más eficaz. Por supuesto, algunas preguntas clave serían: ¿adaptativa a qué y a quién? ¿Eficaz en qué? ¿Y las voces de quiénes se escucharán preguntando y respondiendo estas preguntas? Son estas algunas de las preguntas más importantes que uno se puede hacer acerca de la educación hoy. Pero seamos sinceros una vez más. La crisis educativa es real — especialmente para los pobres y oprimidos. Los grupos dominantes han utilizado tal lenguaje de ‘crisis’ para correr la discusión hacia su propio terreno. Una de las principales razones para la perpetuación del discurso y las políticas dominantes es que la naturaleza misma de nuestro sentido común acerca de la educación está siendo constantemente alterada. Esto es en buena medida resultado del poder de determinados grupos que entienden que si pueden cambiar las formas básicas en las que pensamos sobre nuestra sociedad y sus instituciones – y sobre todo nuestro lugar en estas instituciones- estos grupos pueden crear un conjunto de políticas que los beneficiará profundamente, a ellos más que nadie. Los grupos dominantes se han involucrado activamente en un gran proceso socio-pedagógico, un proceso en el que lo que cuenta como una buena escuela, buen conocimiento, buena enseñanza, un buen estudiante y buen aprendizaje, está siendo radicalmente transformado. Permítanme decir más sobre este proceso. En un gran número de países, una compleja alianza y bloque de poder que se ha formado, tiene cada vez mayor influencia en la educación y todas las cosas sociales. Este bloque de poder, que Roger Dale y yo hemos llamado “modernización conservadora”, a menudo combina cuatro grupos principales (Apple, 2006). El primero y más fuerte incluye múltiples fracciones del capital comprometidas con las mercantilizadas soluciones neoliberales para los problemas educativos. Para ellos, lo privado es necesariamente bueno y lo público es necesariamente malo. La Democracia — una palabra clave en cómo pensamos acerca de nuestras instituciones y nuestro lugar en ellas (Foner, 1998) — se reduce a las prácticas de consumo. El mundo se convierte en un gran supermercado, uno en el que aquellos con capital económico y cultural son favorecidos en casi todos los sectores de la sociedad. Optar en un mercado sustituye acciones más colectivas y socialmente más sensibles. La democracia liviana sustituye la democracia robusta. Esto desmoviliza movimientos sociales progresistas cruciales que han sido la fuerza impulsora detrás de casi todos los cambios democráticos de nuestras sociedades y en nuestras escuelas. En la educación, esta posición se basa en la creencia de que cuanto más nos mercantilicemos, cuanto más traigamos a la educación modelos corporativos, cuanto más podamos mantener docentes, administradores y escuelas sometidos a la competencia, mejor nos irá. Realmente hay muy poca evidencia para apoyar esta afirmación – y una buena cantidad de evidencia de que a menudo esto aumenta la desigualdad (véase Apple, 2006; Lipman, 2004; Lipman, 2011). Pero el neoliberalismo continúa actuando como algo parecido a una religión en cuanto parece ser impermeable a la evidencia empírica, así como al hecho de que la crisis que ha creado en la economía y en las comunidades documenta constantemente sus fracasos en cada momento de nuestra vida colectiva e individual. El segundo grupo más poderoso en esta alianza son los neoconservadores que quieren un “retorno” a estándares más altos y una “cultura común”. Frente a las diásporas que están haciendo de los Estados Unidos, Inglaterra, España, Alemania, Suecia y muchas otras naciones un experimento vasto e impresionante en continua creación cultural, están comprometidos con un proyecto conservador, culturalmente restaurador, presionando para un retorno a un sentido impuesto de nación y tradición que se basa en un temor de la “contaminación” de la cultura y el cuerpo de aquellos a quienes consideran los “Otros”. El hecho que exista una dinámica de la raza en el trabajo, fundamental y en parte oculta (al menos para algunas personas) no es aquí algo poco importante, por decir lo menos (Apple, 2006; Gillborn, 2008; Leonardo, 2009; Lipman, 2011). Los neoconservadores dan por hecho algo que no existe, un consenso sobre cuál debería ser el conocimiento “oficial”. De ese modo tratan de eliminar una de las preguntas más importantes que se deben hacer en nuestras escuelas: ¿cuál conocimiento y el de quiénes se debe enseñar? Su certeza sobre lo que se supone que es una cultura común ignora un elemento clave en este supuesto carácter común. Lo común es que no estamos de acuerdo. De hecho, lo que debe ser “lo común” es el proceso democrático y deliberativo constante de preguntar qué es común (Apple, 2014; Williams, 1989). Un tercer elemento clave en la modernización conservadora está compuesto por los conservadores religiosos populistas autoritarios – incluidos ya en los grupos dominantes — que están profundamente preocupados por la secularidad y la preservación de sus tradiciones. También desean imponer un “común”. Para ellos, “el pueblo” debe decidir. Pero hay pueblos ungidos como tales y otros que no lo son. Sólo cuando una lectura particular de un cristianismo muy conservador — o en algunos países, formas represivas de judaísmo, del hinduismo y del Islam — se ponga en su lugar legítimo como el proyecto rector de todas nuestras instituciones y las interacciones, se podrá clamar una vez más que se es el “País de Dios”. En el proceso, se construyen ellos mismos impropiamente como los “nuevos oprimidos”, como personas cuyas identidades y culturas son ignoradas o atacadas en las escuelas y los medios de comunicación. (No me entiendan mal. Trabajo con activistas religiosos progresistas en todo el mundo y tenemos que ser inmensamente respetuoso de las tradiciones religiosas que dan sentido a tantos millones de personas en este mundo. Pero el uso de la religión por grupos ya dominantes, una práctica que muchas veces funciona para reproducir el racismo blanco en los Estados Unidos, Australia y muchos lugares de Europa, es preocupante). No es un accidente, por ejemplo, que uno de los movimientos educativos de más rápido crecimiento ahora mismo en los Estados Unidos es la educación en el hogar (Apple, 2006; Apple y Buras, 2006). Entre dos y tres millones de niños han sido retirados de las escuelas públicas y privadas o incluso religiosas, las más de las veces por razones ideológicas y religiosas conservadoras, y están siendo educados en casa. Si bien el movimiento de educación en el hogar es muy variado, estas decisiones son impulsadas a menudo por ataques conservadores a las escuelas públicas y una vez más por el miedo a los “otros”. Por último, una parte crucial de este paraguas ideológico es una fracción particular de la nueva clase media profesional y gerencial que ocupan posiciones dentro del estado. Este grupo se compone de personas comprometidas con la ideología y las técnicas de rendición de cuentas, medición y el “nuevo gerenciamiento”, lo que se ha llamado “cultura de auditoría”» (Apple, 2006; Clarke and Newman, 1997; Leys, 2003). También son verdaderos creyentes los que creen que con la instalación de tales reglas y procedimientos están “ayudando”. Para ellos, más evidencia sobre el desempeño de los estudiantes, las escuelas y los maestros, generalmente basada simplemente en los datos limitados generados por las calificaciones de las pruebas, va a resolver nuestros problemas, aunque una vez más haya tanta evidencia de que esto también puede crear tantos problemas como los que supuestamente soluciona (Gillborn y Youdell, 2000; Valenzuela, 2005). La norma es demostrar que uno está “actuando correctamente” según criterios externamente impuestos. “Calificar o morir” pareciera ser su religión. Si bien hay tensiones claras y conflictos a la interna de esta alianza, en general sus objetivos comunes radican en brindar las condiciones educativas necesarias para aumentar la competitividad internacional, los beneficios y disciplina para regresarnos a un romántico pasado de la escuela, la familia y el hogar “ideales”. Esta nueva Alianza ha integrado la educación en un conjunto más amplio de compromisos ideológicos. Los objetivos en educación son los mismos que guían sus metas de bienestar económico y social. Incluyen la dramática expansión de esa elocuente ficción, el libre mercado; la drástica reducción de la responsabilidad del gobierno en cuanto a las necesidades sociales; el refuerzo de estructuras intensamente competitivas de movilidad tanto dentro como fuera de la escuela; la rebaja de las expectativas de seguridad económica de la gente; el “disciplinamiento” de la cultura y el cuerpo; y la divulgación de lo que es claramente una forma de pensamiento social darwinista. El discurso aparentemente contradictorio de la competencia, los mercados y la elección, por una parte, y la rendición de cuentas, los objetivos de rendimiento, estándares, pruebas nacionales y currículo nacional, por otra, ha creado una situación en la que es difícil oír más nada. A pesar de que parecen encarnar tendencias diferentes, paradójicamente realmente se refuerzan mutuamente y ayudan a cimentar posiciones educativas conservadoras en nuestra vida diaria como demuestro en otra parte (Apple, 2006). He dado esta breve descripción de este nuevo bloque hegemónico porque quiero situar todos mis trabajos más recientes en el contexto de la realidad actual. Como en el pasado, la educación está profundamente conectada con movimientos sociales, contradicciones, conflictos, antagonismos y alianzas complicadas. Entender la dominación e interrumpir sus diversas formas es una parte crucial de nuestro trabajo, y sin duda ha proporcionado la motivación de todos mis análisis propios de libros tan tempranos como “Ideología y Currículo” (1979, rev. 2004) y “Educación y Poder” (1982, rev. 2012) a los más recientes como “Educar ‘Como Dios Manda’” (2006), “Escuelas Democráticas” (Apple y Beane, 2007), y “¿Puede la Educación Cambiar la Sociedad?” (2013). Por supuesto que hacer hincapié en lo social y lo político en la educación no es algo nuevo en Inglaterra, Estados Unidos, España, Francia, Alemania, Grecia o en cualquier otro lugar. Muchos académicos críticos han hablado de ello en forma muy expandida internacionalmente. Sin embargo, en la situación actual, ocurre no sólo que este hecho es fácil de olvidar para algunos de nosotros, sino que aún siendo importante el acto de la crítica no es suficiente. Permítanme decir más sobre este tema y sobre lo que significa personal y colectivamente. En el proceso, quiero describir un conjunto de responsabilidades en las que creo que los docentes-activistas crítico-democráticos y los intelectuales públicos de la educación necesitan comprometerse en un tiempo de crisis, a medida que crece la influencia de la modernización conservadora. El cuestionamiento de la relación entre la educación y el poder Como muchos de ustedes ya saben, en las últimas cuatro décadas yo y otros hemos estado tratando con una serie de preguntas “simples”. Yo personalmente he estado profundamente preocupado por la relación entre la cultura y el poder; la relación entre las esferas económica, política y cultural (véase Apple y Weis, 1983); las dinámicas múltiples y contradictorias del poder y los movimientos sociales, que hacen de la educación un sitio de conflicto y lucha; y por todo lo que esto significa para el trabajo educativo. Por lo tanto, en lugar de preguntarse simplemente si los estudiantes han dominado una materia particular, y si lo han hecho bien en nuestras pruebas demasiado comunes, debemos hacer un conjunto diferente de preguntas: ¿De quién es este conocimiento? ¿Cómo llegó a ser “oficial”? ¿Cuál es la relación entre este conocimiento y cómo es organizado y enseñado y quién tiene capital económico, social y cultural en esta sociedad? ¿Quién se beneficia de estas definiciones de conocimiento legítimo y quién no lo hace? ¿Qué podemos hacer como educadores críticos y activistas para cambiar las desigualdades educativas y sociales existentes y crear planes de estudio y una enseñanza que sean socialmente más justos? (Véase, por ejemplo, Apple , 1996, 1999 , 2004, 2006 , 2012, 2013 , 2014; Apple y Beane, 2007). Estas son las preguntas cruciales. Y como he mostrado en el ejemplo preocupante de lo que ocurrió en Australia, la derecha ha sido muy eficaz en la colocación de fuertes límites a nuestra capacidad para dar respuestas públicas de manera más crítica y democrática a estas preguntas. Las tareas del educador-activista crítico Considerando lo que he dicho sobre la situación actual, quiero hablar ahora de las posibilidades y de lo que podríamos hacer para interrumpir la dominación. Para muchas personas, incluso muchos colegas que están presentes en esta sala, sus impulsos originales hacia el trabajo teórico, político, y práctico crítico en la educación fueron estimulados por una pasión por la justicia social, la igualdad económica, los derechos humanos, los ambientes sostenibles, una educación digna de ese nombre, en resumen un mejor mundo. Aun así, como he mostrado, esto es cada vez más difícil de mantener en la situación en la cual nos encontramos tantos de nosotros. Mucho ha cambiado política e ideológicamente. Los primeros años del siglo XXI nos han traído el capitalismo sin trabas, tiranizado por el mercado de combustibles y de desigualdades masivas a una escala realmente mundial (Davis, 2006). Al mismo tiempo la “democracia” está renaciendo, pero como he mostrado yo y otros también en un gran número de análisis, demasiado a menudo ésta se transforma en un velo delgado para los intereses del poder local y para el despojo de derechos, la mentira y la violencia nacional e internacional (Apple, 2010; Burawoy, 2005). La retórica de libertad e igualdad puede haberse intensificado, pero hay pruebas inapelables de que se profundiza cada vez más la explotación, la dominación y la desigualdad y que antiguas conquistas de educación, seguridad económica, derechos civiles, y demás están siendo quitados o están bajo severa amenaza. La religión del mercado (y como dije antes, realmente funciona como una religión, ya que no parece ser sensible a críticas empíricas) es aparejada con visiones muy diferentes de lo que el estado puede y debería hacer. Al mismo tiempo, en la arena social del poder llamada academia— con sus propias jerarquías y técnicas de disciplina (y disciplinamiento), la búsqueda de credenciales académicas, regímenes burocráticos y rankings nacionales e internacionales, criterios de rendimiento, en efecto la panoplia entera de presiones normalizadoras circundantes a las instituciones y carreras — todo esto procura asegurar que pensemos y actuemos ‘correctamente ’. Aun así, el impulso original nunca es completamente vencido (Burawoy, 2005). El espíritu que anima el trabajo crítico nunca puede ser totalmente sujetado a las lógicas de racionalización de procesos. Por mucho que los poderosos puedan intentarlo, no será extinguido — y seguramente permanece vivo en buena parte del importante trabajo de la investigación crítica representada en esta conferencia. La gente aquí y en otros lugares se ha esforzado constantemente por servir como las conciencias éticas de las naciones. ¿Qué podemos aprender de mis colegas aquí y en otros sitios sobre nuestro papel en este período de tiempo como intelectuales públicos, o como los he nombrado en “¿Puede la Educación Cambiar la Sociedad?”, “docentes-activistas críticos”? Quizás lo aclare mejor el sociólogo crítico Michael Burawoy cuando reclama una “sociología pública orgánica”. En sus palabras, pero en parte también haciéndose eco de Antonio Gramsci, el sociólogo crítico: “… Trabaja en estrecha relación con un público visible, grueso, activo, local, y a menudo contestatario (contrapúblico). [Él o ella trabaja] con un movimiento de trabajadores, la asociación de vecinos, comunidades religiosas, grupos de derechos de inmigrantes, organizaciones de derechos humanos. Entre el sociólogo público y el público hay un diálogo, un proceso de educación mutua. El proyecto de tales sociologías públicas [orgánicas] es hacer visible lo invisible, hacer público lo privado, para validar estas conexiones orgánicas como parte de nuestra vida sociológica” (Burawoy, 2005: 265). Este acto de hacerse un docente-activista crítico (y esto es un proyecto, nunca está terminado para nadie, siempre haciéndose) es un acto complejo. Déjenme decir más sobre esto. Aquí mis puntos de vista son provisionales y seguramente no exhaustivos. Pero con ellos pretendo comenzar un diálogo acerca de qué es lo que “nosotros” deberíamos hacer. En general, hay nueve tareas que el análisis crítico (y el analista crítico) en la educación debe abordar (Apple, 2010, 2013). Estas han dirigido mi trabajo durante toda mi carrera. 1) Debe “dar testimonio de lo negativo” (2). Es decir, una de sus funciones primarias es iluminar los modos en los cuales la política educativa y la práctica están relacionadas con las relaciones de explotación y dominación — y a luchas contra tales relaciones — en la sociedad en general (3). Esto es importante ya que los grupos dominantes viven a menudo en lo que podría denominarse una “niebla epistemológica”. Saber es ser llamado a actuar. No saber es mucho más fácil y permite que las políticas y prácticas dominantes avancen. 2) En relación con tales análisis críticos, es vital que estos también señalen contradicciones y espacios de acción posible. Así, nuestro objetivo es examinar críticamente la realidad actual con un marco político/conceptual que enfatice los espacios en los cuales las acciones más progresivas y contrahegemónicas continúen o pueden continuar. Esto es un paso absolutamente crucial, ya que de otro modo nuestra investigación puede llevar simplemente al cinismo o la desesperación. El cinismo y la desesperación sólo pueden favorecer a aquellos que desean permanecer en el poder. 3) A veces el análisis crítico también requiere una ampliación de qué es lo que cuenta como “investigación”. Aquí me refiero a servir de “secretarios” críticos a aquellos grupos de personas, comunidades y movimientos sociales que ahora están comprometidos en enfrentar las relaciones de poder desigual existentes, o en lo que en otra parte ha sido llamado “reformas no reformistas”, un término que tiene una historia larga en sociología crítica y estudios educativos críticos (Apple, 2012). Es exactamente ésta la tarea que fue asumida en la clasificación gruesa de prácticas escolares críticamente democráticas en “Escuelas Democráticas” (Apple y Beane, 2007) y en el apoyo crítico a reformas transformadoras tales como la Escuela Ciudadana y el presupuesto participativo en Porto Alegre, Brasil (ver Apple, 2013; Apple et al., 2003; Gandin y Apple, 2012; Wright, 2010) (4). Lo mismo vale para el Centro de Investigación de Teorías y Práctica para la Superación de las Desigualdades, el centro interdisciplinario de investigación de la Universidad de Barcelona que es un modelo de cómo construir una agenda de investigación y luego crear políticas y programas que empoderen a aquellos que son económica y culturalmente marginados en nuestras sociedades (Alexiu y Sorde, 2011; Aubert, 2011; Christou y Puigvert, 2011; Flecha, 2009, 2011; Gatt et al., 2011). Del mismo modo, el Centro de Estudios para la Igualdad en el Colegio Universitario de Dublín ha estado en el centro de investigación y acción que acentúa no sólo la pobreza y la desigualdad, sino los movimientos por la igualdad (Baker et al., 2004; Lynch et al., 2009). Así, debemos registrar las ganadas, no sólo perdidas. 4) Cuando Gramsci (1971) sostuvo que una de las tareas de una educación realmente contrahegemónica y de los trabajadores de la cultura comprometidos no era tirar “el conocimiento de élite”, sino reconstruir su forma y contenido de modo que sirviera a necesidades sociales genuinamente progresivas, dio una clave a otro papel que podrían desempeñar los intelectuales “orgánicos”’ y “públicos”. Por lo tanto, no deberíamos dejarnos llevar a un proceso de lo que podría ser llamado “suicidio intelectual”. Es decir, existen habilidades intelectuales (y pedagógicas) importantes en el abordaje de las historias y debates que rodean las cuestiones epistemológicas, políticas, y educativas implicadas en la justificación de qué cuenta como el conocimiento importante y qué cuenta como una educación eficaz y socialmente justa. Éstas no son cuestiones simples e intrascendentes y las habilidades prácticas y político/intelectuales al tratar con ellas han sido bien desarrolladas. Sin embargo, estas habilidades se pueden atrofiar si no son usadas. Podemos devolver estas destrezas empleándolas para asistir a las comunidades en pensar sobre esto, aprender de ellos y comprometerlos en diálogos mutuamente pedagógicos que permitan que las decisiones sean tomadas en términos de los intereses de los desposeídos tanto a corto plazo como a largo plazo (ver Apple et al., 2009; Borg y Mayo, 2007; Burawoy, 2005; Freire, 1970). 5) El trabajo crítico tiene la tarea de mantener vivas las tradiciones del trabajo radical y progresivo. Los ataques organizados contra las “memorias colectivas” de diferencia y los movimientos sociales hacen cada vez más difícil retener la legitimidad académica y social para los múltiples abordajes críticos que han resultado tan valiosos en la lucha contra los discursos y las relaciones dominantes. Ante tales ataques es absolutamente crucial que estas tradiciones sean mantenidas vivas, renovadas y criticadas por su silencio o limitaciones conceptuales, empíricas, históricas y políticas cuando haga falta. Esto implica ser cauteloso respecto al reduccionismo y el esencialismo, y reclama que prestemos atención a lo que Fraser ha llamado tanto políticas redistributivas como políticas de reconocimiento (Fraser, 1997; también ver Anyon et al., 2009 y Apple, 2013). Esto incluye no sólo el mantener vivas las tradiciones teóricas, empíricas, históricas, y políticas — y las políticas educativas y prácticas generadas a partir de ellas; sino que, sobre todo, implica extenderlas y (de modo constructivo) criticarlas. Y también implica mantener vivos los sueños, las visiones utópicas y “las reformas no reformistas” que son una parte tan importante de estas tradiciones radicales (Apple et al., 2009; Apple et al., 2010; Apple, 2012; Jacoby, 2005; Teitelbaum, 1993). La pureza no debería ser nuestro objetivo, ni tampoco la búsqueda de una respuesta. Más bien lo que es necesario es el debate rico permanente y el crecimiento de múltiples tradiciones críticas en diálogo constante unas con otras. 6) Mantener vivas tales tradiciones y también criticarlas de modo constructivo cuando no son adecuadas para dar cuenta de la realidad actual, no puede ser hecho a menos que nos preguntemos: “¿para quién las estamos manteniendo vivas?” y “¿cómo y en qué forma serán puestas a disposición?” Todas las cosas que he mencionado anteriormente en esta taxonomía de tareas requieren el re-aprendizaje o el desarrollo y uso de habilidades variadas o nuevas de trabajar a muchos niveles con grupos múltiples. En consecuencia, habilidades periodísticas y mediáticas, habilidades académicas y populares, y la capacidad de hablar a auditorios muy diferentes son cada vez más cruciales (Apple, 2006; Boler, 2008). Esto requiere que nosotros aprendamos cómo hablar en registros diferentes y decir cosas importantes de modos que no requieren que el auditorio o el lector hagan todo el trabajo. La derecha ha sido muy buena en hacer esto. También debemos aprender de nuevo estas destrezas. 7) Los educadores críticos también deben actuar de acuerdo con los movimientos sociales progresivos que sus trabajos apoyan o en movimientos contra las políticas y supuestos derechistas que analizan críticamente. Esta es otra razón por la cual el conocimiento en educación crítica implica transformarse en un intelectual “orgánico” o “público”. Uno debe participar y brindar su experticia a la agenda entorno a los movimientos para transformar tanto la política de redistribución como una política de reconocimiento. También implica aprender de estos movimientos sociales (Anyon, 2005, 2014). Esto significa que el papel del “intelectualidad libre” (Mannheim, 1936), alguien que “vive en el balcón” (Bakhtin, 1968) no es un modelo apropiado. Como nos recuerda, por ejemplo, Bourdieu (2003: 11), nuestros esfuerzos intelectuales son cruciales, pero “no pueden permanecer al margen, neutral e indiferentes, de las luchas en las cuales el futuro del mundo está en juego”. 8) Sobre la base de lo establecido en el párrafo anterior, el docente/activista crítico tiene otro papel para jugar. Ella o él tienen que actuar como un consejero profundamente comprometido, como alguien que demuestra en su vida lo que significa ser tanto un excelente investigador como un miembro comprometido de una sociedad que es marcada por desigualdades persistentes. Ella o él tienen que mostrar cómo uno puede combinar estos dos papeles de modos que puede que entren en tensión, pero aún así encarnen el doble compromiso con la investigación socialmente comprometida y la participación en movimientos cuyo objetivo es interrumpir la dominación. Debería ser obvio que esto debe ser totalmente integrado también en nuestra docencia. 9) Finalmente, la participación también significa usar el privilegio que uno tiene como un docente/activista. Es decir cada uno de nosotros tiene que hacer el uso de nuestro privilegio para abrir los espacios en universidades y en todas partes para aquellos que no están allí, para aquellos que no tienen ahora una voz en ese espacio y en los sitios “profesionales” a los cuales, estando en una posición privilegiada, tenemos el acceso. Esto puede ser visto, por ejemplo, en la historia del programa “activista en residencia” en la Universidad del Centro de Asilos de Wisconsin para la Justicia Social, donde comprometidos activistas en varias áreas (medio ambiente, derechos de indígenas e inmigrantes, género, vivienda, trabajo, disparidades raciales, educación, etcétera) fueron insertados para enseñar y unir nuestro trabajo académico con la acción organizada contra las relaciones dominantes. O puede ser visto en varios programas de Estudios de la Mujer e Indígena, del Aborigen, y programas de Estudios de la Primera Nación que históricamente han implicado a activistas en estas comunidades como participantes activos en el gobierno y los programas educativos de estas áreas en universidades. Conclusión Estas nueve tareas son exigentes; y aunque lo podamos intentar, no existe quién se pueda desenvolver igualmente bien en todas ellas simultáneamente. Lo que podemos hacer es continuar francamente con nuestro intento de luchar a brazo partido con las complejas tensiones intelectuales, personales, políticas, prácticas, y por las actividades que son resultado de las exigencias de este papel. Y esto requiere un examen crítico penetrante de la ubicación estructural de uno mismo, los propios compromisos políticos abiertos y tácitos y las propias acciones encarnadas una vez que este reconocimiento, en todas sus complejidades y contradicciones, es tomado tan seriamente como merece. Con todo, si miramos alrededor del mundo, hay individuos, investigadores, institutos, coaliciones, sindicatos y movimientos sociales que han jugado y siguen desempeñando un papel tan grande en la persistente lucha por construir una educación que sea realmente críticamente democrática en naciones y “naciones por ser”. ¿Podemos hacer menos? Sin embargo, seamos honestos. Los grupos dominantes a menudo prefieren la niebla epistemológica. Y no permanecerán de brazos cruzados cuando actuemos para contestar individual y colectivamente. Pero ellos no pueden controlar totalmente el terreno en el cual tales acciones ocurren. Tampoco pueden controlar totalmente su resultado. Los espacios para el trabajo contrahegemónico están siendo constantemente creados en el mismo momento en que los grupos dominantes procuran cerrar otros espacios. Reconocer y llenar estos espacios es tan crucial como ha sido siempre. Como demuestro con mucho más detalle en “¿Puede la Educación Cambiar Sociedad?”, en muchas naciones del mundo hay una muy larga tradición de cuestionamiento radical de las instituciones educativas, de preguntar quién se beneficia de las formas dominantes de sus planes de estudios, enseñanza y evaluación, de argumentar sobre lo que podrían hacer de una forma diferente, de hacer preguntas penetrantes acerca de lo que tendría que cambiar para que esto pase — y en proporcionar respuestas cruciales de cómo esto puede suceder y cómo realmente sucede (Apple, 2013). Esta tradición es lo que alentó mi trabajo y el de tantos otros en la historia de la educación crítica. Déjenme concluir siendo honesto sobre algo más. Como alguien que creció muy pobre, yo siempre trato de recordar las deudas que tengo con los sacrificios hechos por muchas otras personas. Todos nosotros estamos parados en los hombros de muchos otros cuyo trabajo, visible o invisible, proporciona los espacios al nuestro. Si pensamos la democracia robusta como un río vasto, cada vez más me parece que nuestra tarea es cuidar la corriente del río, quitar los bloqueos que la impiden, y participar en la ampliación del río de modo que fluya para todos. Y vamos a recordar lo que pasa tan cerca de nosotros ahora mismo. Ese río incluye a los miles y miles de personas que llegan a Hungría y tantos otros países, personas que se esfuerzan por encontrar un lugar para vivir y trabajar con el sueño de una mejor vida. Traducido del inglés por Hemisferio Izquierdo. * Fragmento del artículo de Michael Apple: “Challenging the epistemological fog: The roles of the scholar/activist in education”, publicado en: European Educational Research Journal (EERJ) (DOI: 10.1177/1474904116647732) (http://eer.sagepub.com/), en mayo de 2016. ** Profesor John Bascom de Estudios de Currículo y Enseñanza y Política Educativa de la Universidad de Wisconsin, Madison (EEUU). También posee cargos de profesor en universidades de Inglaterra y China. Ha escrito profusamente sobre la relación entre cultura y poder en la educación y en las políticas de reforma educativa. Algunos de sus libros recientes son: ¿Puede la educación cambiar la sociedad?; Conocimiento, Poder y Educación; y Conocimiento Oficial (3ª edición). Notas 1) Una versión más larga de los argumentos de este ensayo aparece en Apple (2013). 2) Soy consciente que la idea de “dar testimonio” tiene connotaciones religiosas, que es importante en muchas partes de occidente pero puede ser visto como una forma del imperialismo religioso en otras tradiciones religiosas. Todavía lo prefiero usar debido a sus resonancias potentes con discursos éticos. Pero recibo con agrado sugerencias de educadores críticos y otros investigadores, supongamos, musulmanes, judíos, para conceptos alternativos que pueden provocar respuestas similares. Quiero agradecer a Amy Stambach este punto. 3) Explotación y dominación son aquí términos técnicos, no retóricos. El primero se refiere a relaciones económicas, las estructuras de desigualdad, el control del trabajo y la distribución de recursos en una sociedad. El segundo se refiere a los procesos de representación y respeto y a las formas por las cuales a la gente se le imponen identidades. Son categorías analíticas, por supuesto, y son tipos ideales. Las condiciones más opresivas son una combinación parcial de ambas. Éstas trazan un mapa en que Fraser (1997) llama la política de la redistribución y la política de reconocimiento. 4) Las conexiones cercanas de Luis Armando Gandin con los análisis de las políticas crítico democráticas y las prácticas en la educación en Porto Alegre proporcionan ejemplos excepcionales de tales esfuerzos. Véase también Wright (2010). 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Desafiando la neblina epistemológica: el papel de los educadores-activistas

Michael Apple aborda los vínculos de los grupos dominantes con la educación, el lenguaje de “crisis” que utilizan como argumento para impulsar políticas educativas y el rol de las/os educadoras/es (más…)

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Soy más que una prueba: Reflexiones críticas sobre las evaluaciones estandarizadas

CLADE Informa Especial inaugura nuevo sello de la CLADE sobre pedagogías críticas e invita a discutir los impactos de las pruebas estandarizadas y propuestas alternativas de evaluación con miras a una educación garante de derechos. Participa a través de la hashtag #soy más que una prueba  (más…)

La igualdad de género en la educación fue destacada por diversos Estados miembros como otro de los retos de los próximos 15 años. La ministra de Educación Nacional, Enseñanza Superior e Investigación de Francia, Najat Vallaud-Belkacem, destacó la necesidad de trabajar para alcanzar la paridad en el acceso a la educación en la mitad de los países del mundo donde este objetivo no se concretó durante el periodo de implementación de la Agenda de Educación para Todos (2000-2015). Además subrayó la urgencia de superar los estereotipos y las desigualdades de género, incluso en los países de la Unión Europea, donde persisten desigualdades salariales entre hombres y mujeres. Asimismo enfatizó la necesidad de trabajar por una educación inclusiva, de responsabilidad del Estado y a lo largo de la vida. Inspirada por Olympe de Gouges, quien hace dos siglos, durante la Revolución Francesa, se preguntaba “¿Somos capaces de ser justos?”, respondió que sí, eso es posible, que las desigualdades no son una fatalidad y que hay que actuar para superarlas. La ministra de Educación de Paraguay, Marta Lafuente, a su vez, destacó la necesidad de que la educación sea asumida realmente como un bien público y un derecho fundamental y que es crucial invertir más y mejor para crear sociedades inclusivas y solidarias en que los rezagos se reduzcan a cero, lo que supone valorar la carrera docente e invertir en la educación a lo largo de la vida, desde la primera infancia hasta la educación superior. En nombre de los Estados de América Latina y el Caribe, mencionó también la urgencia de innovar en la evaluación de la calidad de la educación y en el fortalecimiento del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa. La voz de la sociedad civil – La sesión en la que se aprobó el Marco de Acción para la Educación 2030 contó con la participación de Estados miembros, organizaciones multilaterales y cinco organizaciones de la sociedad civil, entre ellas la Campaña Mundial por la Educación (CME), la Internacional de la Educación (IE) y el Consejo Internacional de Educación de Personas Adultas (ICAE). Camilla Croso, presidenta de la Campaña Mundial por la Educación y coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), celebró la adopción del Marco de Acción para la Educación 2030 y valoró que el documento reconozca que las organizaciones de la sociedad civil son fundamentales en los procesos de definición de las políticas públicas, y además que considere la participación ciudadana como un derecho en sí misma. Por otro lado, ponderó que hay una creciente clausura de espacios para dicha participación en muchos contextos nacionales, y en particular una gran criminalización de movimientos sociales, incluyendo los de maestros y maestras, estudiantes y otras/os activistas [lea aquí su discurso completo]. Representando a 32 millones de educadoras/es, Fred van Leeuwen, secretario general de la Internacional de la Educación (IE), subrayó que es fundamental que los Estados, para la implementación de la Agenda de Educación 2030 en sus planes nacionales de educación, escuchen a los y las maestros/as y prioricen la inversión en la formación docente y en la mejoría de sus condiciones laborales.">

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Directora-general de la UNESCO celebra agenda universal para la educación para los próximos 15 años y destaca desafíos futuros

En evento en el que se aprobó el Marco de Acción para la Educación 2030, Irina Bokova y representantes de los Estados miembros y la sociedad civil destacaron la necesidad de que los Estados inviertan recursos y actúen por la superación de las desigualdades y la realización de una educación gratuita, equitativa e inclusiva (más…)

Marco de Acción para la Educación 2030, documento histórico que desarrolla los principios y establece estrategias para la implementación del Objetivo 4 – de educación – de la nueva Agenda de Desarrollo Sostenible recientemente adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En este objetivo, los Estados se comprometieron a “garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. Así, al lado de la Declaración de Incheon, el Marco de Acción hace parte de la Agenda de Educación 2030 y se constituye en el documento estratégico que orientará la acción de los Estados en los próximos 15 años. Son co-convocantes de la Agenda de Educación 2030: UNESCO, PNUD, UNFPA, ACNUR, UNICEF, ONU Mujeres, Banco Mundial y OIT. La adopción del documento tuvo lugar durante el Encuentro Especial de Alto Nivel sobre el Marco de Acción para la Educación 2030, evento que ocurrió durante la 38ª Conferencia General de la UNESCO en Paris, Francia. Esta sesión contó con la participación de Estados miembros, organizaciones multilaterales y cinco organizaciones de la sociedad civil: la Campaña Mundial por la Educación (CME), la Internacional de la Educación (IE), el Consejo Internacional de Educación de Personas Adultas (ICAE), la Asociación para la Educación Básica y de Personas Adultas de Asia y Pacífico Sur (ASPBAE) y la Asociación Internacional de Universidades (IAU). La Campaña Mundial por la Educación, que contribuyó directamente con el documento como parte del Comité encargado de su redacción, celebra su contenido: “Con la adopción del Marco de Acción comienza una agenda verdaderamente universal. Su amplitud refleja los esfuerzos sostenidos de la sociedad civil”, dice Camilla Croso, presidenta de la red internacional y coordinadora general de la CLADE. “Nos complace la centralidad de la educación inclusiva en el Marco, así como la gratuidad de la educación primaria y secundaria y la amplia perspectiva de calidad que finalmente se adoptó”. En su discurso durante la ceremonia, la presidenta de la CME valoró que el documento reconozca que las organizaciones de la sociedad civil son fundamentales en los procesos de definición de las políticas públicas. Por otro lado, ponderó que hay una creciente clausura de espacios para dicha participación en muchos contextos nacionales, y en particular una gran criminalización de movimientos sociales, incluyendo los de maestros y maestras, estudiantes y otras/os activistas. “Considerando la implementación de la Agenda, subrayamos que garantizar la coherencia será un elemento fundamental, y la sociedad civil estará especialmente vigilante en ese sentido”, dijo [lea aquí el discurso completo]. En el inicio del Encuentro de Alto Nivel, Najat Vallaud-Belkacem, ministra de Educación Nacional, Enseñanza Superior e Investigación de Francia, hizo una amplia defensa de la igualdad de género en todos los países del mundo y subrayó que la desigualdad no es una fatalidad. “Tenemos la responsabilidad de actuar y asegurar que el origen de los estudiantes no sea determinante en sus perspectivas educativas y oportunidades futura”. Otros elementos destacados en las intervenciones de los Estados fueron: la educación para la paz y los derechos humanos, la multiculturalidad, la necesidad de priorizar la educación de personas jóvenes y adultas, la valoración docente y la importancia del Objetivo 4 de educación para el cumplimiento de todos los demás objetivos de la Agenda de Desarrollo 2030. El Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de la ONU, Kishore Singh, cerró el encuentro con un llamado por el fortalecimiento de los sistemas públicos de educación. Seguimiento y monitoreo – Respecto a la participación social, el Comité Directivo para la Educación 2030, que acompañará la implementación del Marco de Acción, seguirá contando con dos cupos para organizaciones de la sociedad civil y uno para la profesión docente. Asimismo se mantendrá la Consulta Colectiva de ONGs como instancia institucionalizada en la estructura de seguimiento de la nueva agenda de educación mundial. Una delegación de la CLADE está participando en la Conferencia General y siguió el Encuentro de Alto Nivel, con miras a promover el diálogo con las misiones permanentes de América Latina y el Caribe ante la UNESCO y los y las representantes de los Estados de la región en el evento. Recursos Discurso de Camilla Croso, presidenta de la CME y coordinadora general de la CLADE Marco de Acción para la Educación completo">

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Marco de Acción para la Educación 2030 es adoptado en Encuentro de Alto Nivel en París

Documento abre un nuevo ciclo de compromisos para los Estados. La Campaña Mundial por la Educación estuvo presente en el evento, y celebra que las principales demandas de la sociedad civil hayan sido contempladas

El día de hoy, 4 de noviembre, se adoptó el Marco de Acción para la Educación 2030, documento histórico que desarrolla los principios y establece estrategias para la implementación del Objetivo 4 – de educación – de la nueva Agenda de Desarrollo Sostenible recientemente adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En este objetivo, los Estados se comprometieron a “garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. Así, al lado de la Declaración de Incheon, el Marco de Acción hace parte de la Agenda de Educación 2030 y se constituye en el documento estratégico que orientará la acción de los Estados en los próximos 15 años. Son co-convocantes de la Agenda de Educación 2030: UNESCO, PNUD, UNFPA, ACNUR, UNICEF, ONU Mujeres, Banco Mundial y OIT.

La adopción del documento tuvo lugar durante el Encuentro Especial de Alto Nivel sobre el Marco de Acción para la Educación 2030, evento que ocurrió durante la 38ª Conferencia General de la UNESCO en Paris, Francia. Esta sesión contó con la participación de Estados miembros, organizaciones multilaterales y cinco organizaciones de la sociedad civil: la Campaña Mundial por la Educación (CME), la Internacional de la Educación (IE), el Consejo Internacional de Educación de Personas Adultas (ICAE), la Asociación para la Educación Básica y de Personas Adultas de Asia y Pacífico Sur (ASPBAE) y la Asociación Internacional de Universidades (IAU).

La Campaña Mundial por la Educación, que contribuyó directamente con el documento como parte del Comité encargado de su redacción, celebra su contenido: “Con la adopción del Marco de Acción comienza una agenda verdaderamente universal. Su amplitud refleja los esfuerzos sostenidos de la sociedad civil”, dice Camilla Croso, presidenta de la red internacional y coordinadora general de la CLADE. “Nos complace la centralidad de la educación inclusiva en el Marco, así como la gratuidad de la educación primaria y secundaria y la amplia perspectiva de calidad que finalmente se adoptó”.

En su discurso durante la ceremonia, la presidenta de la CME valoró que el documento reconozca que las organizaciones de la sociedad civil son fundamentales en los procesos de definición de las políticas públicas. Por otro lado, ponderó que hay una creciente clausura de espacios para dicha participación en muchos contextos nacionales, y en particular una gran criminalización de movimientos sociales, incluyendo los de maestros y maestras, estudiantes y otras/os activistas. “Considerando la implementación de la Agenda, subrayamos que garantizar la coherencia será un elemento fundamental, y la sociedad civil estará especialmente vigilante en ese sentido”, dijo [lea aquí el discurso completo].

En el inicio del Encuentro de Alto Nivel, Najat Vallaud-Belkacem, ministra de Educación Nacional, Enseñanza Superior e Investigación de Francia, hizo una amplia defensa de la igualdad de género en todos los países del mundo y subrayó que la desigualdad no es una fatalidad. “Tenemos la responsabilidad de actuar y asegurar que el origen de los estudiantes no sea determinante en sus perspectivas educativas y oportunidades futura”.

Otros elementos destacados en las intervenciones de los Estados fueron: la educación para la paz y los derechos humanos, la multiculturalidad, la necesidad de priorizar la educación de personas jóvenes y adultas, la valoración docente y la importancia del Objetivo 4 de educación para el cumplimiento de todos los demás objetivos de la Agenda de Desarrollo 2030. El Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de la ONU, Kishore Singh, cerró el encuentro con un llamado por el fortalecimiento de los sistemas públicos de educación.

Seguimiento y monitoreo – Respecto a la participación social, el Comité Directivo para la Educación 2030, que acompañará la implementación del Marco de Acción, seguirá contando con dos cupos para organizaciones de la sociedad civil y uno para la profesión docente. Asimismo se mantendrá la Consulta Colectiva de ONGs como instancia institucionalizada en la estructura de seguimiento de la nueva agenda de educación mundial.

Una delegación de la CLADE está participando en la Conferencia General y siguió el Encuentro de Alto Nivel, con miras a promover el diálogo con las misiones permanentes de América Latina y el Caribe ante la UNESCO y los y las representantes de los Estados de la región en el evento.

Recursos

Discurso de Camilla Croso, presidenta de la CME y coordinadora general de la CLADE

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