<em>Se realizó del 11 al 14 de junio en Córdoba, Argentina, la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES) 2018.</em><!--more--> Este evento, conocido como el más importante del Sistema de Educación Superior de la región, reunió a rectores y rectoras, directores y directoras, académicas/os, docentes, estudiantes y representantes de numerosas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, con miras a analizar y debatir sobre la situación del sistema educativo superior en la región y delinear un plan de acción para la próxima década, orientado hacia la necesidad de reafirmar el sentido de la educación como bien social, derecho humano y responsabilidad del Estado. La CLADE participó en la Conferencia, representada por Eva Da Porta, docente e investigadora del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba e integrante de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE), y Luis Bonilla-Molina, coordinador internacional de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa. En los debates de la Conferencia, se recordó el legado y el centenario de la reforma universitaria y del <a href=manifiesto de Córdoba y se destacó el rol de las universidades y la academia en la construcción de sociedades más justas, sostenibles e igualitarias. Además, se subrayaron retos como: la preocupación por el avance de la mercantilización de la educación superior y la necesidad de plantear una universidad comprometida con la mejora de la sociedad y que no esté al servicio del mercado y de la generación de ganancias; el reclamo de la centralidad del Estado como garante de derechos y el reconocimiento de la educación superior como parte del derecho a la educación. Asimismo, se establecieron siete simposios participativos, donde se elaboraron objetivos y principios de acción respecto a distintos temas, para su inclusión en la declaración final del evento. Esta declaración, entre otras recomendaciones para las universidades de la región, enfatiza la autonomía universitaria como elemento clave y defiende el pleno ejercicio al derecho a la educación superior pública, gratuita y de amplio acceso. Insta también a los Estados para que promuevan políticas de ampliación de la oferta de educación universitaria, la revisión en profundidad de los procedimientos de acceso al sistema y la generación de políticas de acción afirmativas - en base al género, etnia, clase y capacidades diferentes - para lograr el acceso universal, la permanencia y la titulación, así como el diálogo de saberes y culturas en la educación superior, atendiendo a una formación de calidad con inclusión, diversidad y pertinencia local y regional. “El acceso, uso y democratización del conocimiento es un bien social, colectivo y estratégico esencial para poder garantizar los derechos humanos básicos e imprescindibles para el buen vivir de nuestros pueblos, la construcción de una ciudadanía plena, la emancipación social y la integración regional solidaria latinoamericana y caribeña”, afirma la declaración. Como aporte a este debate, en el contexto de la CRES 2018, la CLADE presentó un posicionamiento en el que se reafirma la educación como un bien público y un derecho humano fundamental ante las pretensiones de sectores empresariales que quieren convertirla en mercancía, y además se defiende el derecho de las y los jóvenes y estudiantes a estar en la vanguardia de las luchas por la renovación universitaria y la transformación de nuestras sociedades. En ese sentido, la CLADE y el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua (FEDH-IPN) apoyaron la participación de la estudiante de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN), Victoria Valverde, en la Conferencia. Lea también: Luis Bonilla-Molina: "El derecho humano a la Educación Superior está en una nueva encrucijada en América Latina y el Caribe” Eva Da Porta: “La CRES 2018 señaló que la educación superior es parte del derecho humano a la educación y debe ser garantizada por el Estado” Mauricio Chiluisa: “La academia y la universidad deben transformar la realidad de Latinoamérica” Declaración de los sindicatos de educación superior e investigación de la Internacional de la Educación para América Latina en el marco de la CRES 2018  ">

Conferencia Regional de Educación Superior subraya el rol de la universidad pública, gratuita y de amplio acceso en la construcción de sociedades justas, sostenibles e igualitarias​

21 de junio de 2018

Se realizó del 11 al 14 de junio en Córdoba, Argentina, la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES) 2018. (más…)

La justicia tributaria como elemento fundamental para asegurar recursos adecuados, suficientes y sostenibles para el derecho humano a la educación fue uno de los temas más destacados durante la jornada “Aportes al debate sobre el financiamiento para una educación de calidad”, realizada por la Campana Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) el 17 de mayo, en el marco de la <strong>Semana de Acción Mundial por la Educación 2018</strong> y de la iniciativa regional <strong>“¡Financien lo Justo! Por una educación pública y gratuita para todas y todos”</strong>.<!--more--> Como parte del tercer panel del encuentro, con el tema “¿Qué podemos aprender de las experiencias internacionales?”, Adrián Falco, de la Red de Justicia Fiscal de América Latina y el Caribe hizo una presentación enfocada en señalar los efectos nocivos para el financiamiento de la educación y de otros derechos humanos, que provocan los beneficios y fugas fiscales que favorecen las empresas multinacionales, especialmente en países en desarrollo. “Estas empresas a cambio no dan nada. Prometen crear puestos de trabajo y otros avances en los países, pero eso no sucede finalmente. Lo que sí hacen, es que los países tengan que dejar sus presupuestos públicos en muy baja proporción respecto a lo que conceden en beneficios fiscales”, afirmó. Subrayó, asimismo, que la Red de Justicia Fiscal de América Latina y el Caribe está desarrollando, en alianza con la Red Latinoamericana sobre Deuda, Desarrollo y Derechos (Latindadd) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), un paquete comunicativo con miras a elaborar y difundir mensajes claros y directos para la ciudadanía, especialmente a través de las redes sociales, que expongan en números el impacto de la cuestión tributaria en el financiamiento de la educación pública en nuestra región. Asimismo, presentó la iniciativa “Paguen lo Justo” que la Alianza Global por Justicia Tributaria, en la cual la Red de Justicia Fiscal de América Latina y el Caribe forma parte, impulsa con miras a demandar justicia tributaria como forma de garantizar recursos para la realización de los derechos humanos en todo el mundo, en alianza con medios de comunicación, redes de justicia fiscal, parlamentarias/os, etc. En el marco de esta campaña pública, se han hecho giras por distintos continentes con el objetivo de dialogar con movimientos y organizaciones sociales de distintos sectores en los países y generar, a partir de estos intercambios, una base crítica y argumentos sólidos para luchar por un mejor financiamiento para la educación y los derechos humanos. La gira de la campaña por América Latina y el Caribe, en los próximos días, incluye visitas a República Dominicana (29 y 30 de mayo), Haití (1º y 2 de junio), Cuba (4 y 5 de junio) y Perú (12 de junio). Falco subrayó, además, la importancia de que la sociedad civil presione por la creación de un organismo intergubernamental - convocado por Naciones Unidas - con el rol de establecer y hacer cumplir normas tributarias mundiales, que detengan los flujos financieros ilícitos, la evasión y elusión de impuestos, así como los incentivos fiscales nocivos, promoviendo a la vez la transparencia y el intercambio entre países en el tema justicia tributaria. En seguida, Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE y presidenta de la Campaña Mundial por la Educación (CME), informó que la brecha estimada en el financiamiento global para garantizar el derecho a la educación de todas y todos es de 39 mil millones de dólares al año. Presentó, además, la arquitectura del financiamiento educativo a nivel mundial y las disputas presentes en este escenario. Señaló que la Comisión de Educación, creada y presidida por Gordon Brown, Enviado Especial de la ONU para la Educación Global y ex primero Ministro del Reino Unido, se ha posicionado en la defensa de tres mecanismos principales para la arquitectura global del financiamiento educativo: la Alianza Mundial por la Educación (GPE, por su acrónimo en inglés); el fondo para educación en contextos de emergencia llamado “Education can not wait” (“La educación no puede esperar”); y el International Finance Facility for Education (IFFed), mecanismo que es propuesto por dicha Comisión y prevé la promoción de préstamos para la implementación de políticas educativas en países de bajos y medianos ingresos, contribuyendo a profundizar y a mantener el endeudamiento y la dependencia de los países a fondos apoyados por donantes, fundaciones empresariales e instituciones financieras, en detrimento del financiamiento público doméstico. En América Latina, el IFFed pretende estar en Bolivia, Nicaragua, Guatemala, El Salvador y Honduras. “El IFFed todavía se está desarrollando, pero es planteado por la Comisión de Educación y otros actores como algo establecido y que debe impulsarse al lado de otros mecanismos de financiación global ya consolidados, como la GPE y el Education can not wait. Desde la CME, queremos romper la idea de que hay un consenso mundial alrededor de estos tres mecanismos como únicas formas de financiamiento educativo a nivel mundial. Tenemos que darle una perspectiva más compleja y amplia al debate sobre el financiamiento educativo en el plan internacional, que va más allá de la cooperación internacional y tome en cuenta el necesario fortalecimiento del financiamiento educativo desde los Estados. En ese sentido, la lucha por justicia tributaria es clave”, afirmó Croso. Alertó, asimismo, para las disputas sobre los sentidos de la educación que están en juego por detrás del debate sobre el financiamiento educativo, ya que, más que apoyar financieramente la educación, dichas instituciones, mecanismos financieros y fondos internacionales articulados al sector privado con fines de lucro imponen agendas educativas economicistas y promueven la deuda pública, en vez de fortalecer y favorecer la sostenibilidad, soberanía e independencia de los países en desarrollo. “Debemos resistir para que se mantengan los compromisos de los Estados con el cumplimiento de una educación gratuita, inclusiva, equitativa y de calidad para todas y todos, según determina la Agenda de Educación 2030, y es clave la articulación entre movimientos y organizaciones sociales que defienden la educación y la justicia tributaria para presionar por el establecimiento de un mecanismo global que promueva la justicia tributaria desde Naciones Unidas”, subrayó. Por otro lado, recordó los logros alcanzados en la Conferencia de financiación para el reabastecimiento de la GPE, realizada en Senegal los días 1º y 2 de febrero de 2018, en la cual países donantes se comprometieron a colaborar con 2,3 mil millones de dólares para la educación, y 50 países en desarrollo anunciaron que aumentarán su gasto público en educación en 30 mil millones de dólares, en el período de 2018 al 2020. A su vez, Javier González, de la Fundación Summa de Chile, destacó que, cuando se habla del financiamiento educativo, más que mirar el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) que se gasta en educación, es importante considerar el monto total de recursos que se asignan a este campo. Compartió, asimismo, que la privatización y las lógicas de mercado presentes en el sistema educativo de Chile y otros países de la región proponen un modelo de búsqueda constante por calidad, en base al estímulo a la competencia entre centros educativos y un “ranking” de escuelas, creado según sus resultados en pruebas estandarizadas aplicadas en larga escala. Enfatizó que, según estudios y consultas al respecto, estas prácticas no han generado impactos positivos sobre la calidad educativa de Chile. “Por lo contrario, estas lógicas han aumentado la desigualdad y segregación entre estudiantes, familias y escuelas en el país”, afirmó. González también destacó que la migración de las clases media y alta de la población chilena para la educación privada, en los últimos años, ha contribuido mucho para la reducción de la base de impuestos en Chile, puesto que estas clases pasaron a defender la reducción de los encargos tributarios y el no pago por ellos. Añadió que es necesario avanzar en la reglamentación y responsabilidad del sector educativo privado, de manera que el Estado le exija el respeto a padrones mínimos de calidad y equidad en la oferta educativa. Defendió, además, que es necesario aumentar y mejorar el gasto público en la educación pública, para que tengamos diversidad de clases sociales y personas al interior de los centros educativos, y no diversidad y competencia entre los centros educativos, según plantea el mercado. A continuación, Daniel Cara, coordinador general de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil, compartió algunos retos para la realización del derecho humano a la educación a nivel nacional: garantizar el acceso a la educación pre-primaria al 50% de las niñas y niños de 0 a 3 años del país; incluir 500 mil estudiantes que están fuera de la escuela en la educación primaria, y 1 millón de adolescentes en la secundaria; y cubrir un déficit de cobertura de 13 millones de matrículas en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas y programas de alfabetización. “Son desafíos muy graves, y para superarlos necesitamos financiamiento que posibilite la creación de nuevas matrículas con calidad”, afirmó. En este contexto, la Campaña Nacional desarrolló los mecanismos CAQi (Costo Alumno-Calidad Inicial) y CAQ (Costo Alumno-Calidad), en alianza y diálogo con investigadoras/es, economistas, parlamentarias/os, estudiantes y docentes, entre otros actores, con miras a establecer conceptos e indicadores de financiación educativa de acuerdo a patrones mínimos de calidad, que deberían adoptarse en todas las escuelas públicas del país. En el 2014, la Campaña Nacional logró que se incluyeran los conceptos del CAQi y del CAQ en el Plan Nacional de Educación (PNE) 2014-2024. Según el Plan, estos indicadores deberían implementarse hasta julio de 2016, pero esto no se cumplió. “Vivimos un golpe institucional y nuestra democracia está en riesgo desde el impeachment de Dilma Rousseff en el 2016. Habíamos logrado incluir el CAQ y el CAQi en el PNE y aprobar en el parlamento nacional una ley que determina que el 75% de los royalties por la extracción de los campos petrolíferos en la capa pre-salina, recibidos por el gobierno brasileño, debe invertirse en la educación pública, pero el golpe y las medidas regresivas del actual gobierno impidieron la realización de estas conquistas”, explicó. En noviembre de 2016, el presidente Michel Temer anunció la apertura al capital extranjero de la explotación de dichos recursos petrolíferos, hasta entonces restricta a la empresa estatal Petrobras. Se prevé que esta medida disminuirá aún más los recursos que llegan al Ministerio de Educación, ya reducidos debido a la Enmienda Constitucional 95, aprobada por el parlamento nacional en diciembre de 2016, la cual congela los gastos públicos en salud, educación y asistencia social por 20 años. En seguida, José Marcelino de Rezende Pinto, profesor de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras de Ribeirão Preto - Universidad de São Paulo (USP) e integrante de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación, destacó que, para evaluar el esfuerzo de los gobiernos en el financiamiento educativo, y posibilitar un parámetro de comparación entre los Estados, es más importante verificar cuánto se gasta en dólares para cada estudiante al año, pues evaluar el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) que se invierte en educación resulta en un análisis limitado, siendo grandes las diferencias de tamaño entre los PIB de los distintos países. “En el CAQ y el CAQi establecemos un mínimo de inversiones por estudiante necesario, para alcanzar un nivel de calidad educativa adecuado en las escuelas, el cual abarca: salario digno para las y los maestras/os y respeto al piso salarial docente establecido en ley nacional; un número máximo de estudiantes por sala de aula; biblioteca; laboratorio de informática; sala para gremios estudiantiles, etc. Se recuerda también que cada nivel educativo tiene peculiaridades, y por lo tanto los gastos necesarios para cada etapa se diferencian”, explicó. Añadió que, en América Latina y el Caribe, se tributa muy poco a las personas más ricas. “Nuestra Constitución Federal establece una vinculación de recursos para la educación de 18% del presupuesto nacional, y del 25% del presupuesto de las provincias y municipios. Esta asignación es importante, pero no es suficiente ya que la base de impuestos cambia de acuerdo con la economía, mientras que nuestro sistema tributario es injusto”, afirmó. Enfatizó también que son necesarios mayores aportes financieros del gobierno federal a la educación, con miras a reducir las desigualdades entre regiones y entre escuelas municipales y provinciales, y que el Plan Nacional de Educación establece la meta de alcanzar el 10% del PIB en inversiones para la educación, lo que está lejos de lograrse ante los actuales recortes del gasto público implementados por la gestión Temer.

Jornada destaca el rol clave de la justicia tributaria para la garantía de un financiamiento educativo justo

20 de mayo de 2018

La justicia tributaria como elemento fundamental para asegurar recursos adecuados, suficientes y sostenibles para el derecho humano a la educación fue uno de los temas más destacados durante la jornada “Aportes al debate sobre el financiamiento para una educación de calidad”, realizada por la Campana Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) el 17 de mayo, en el marco de la Semana de Acción Mundial por la Educación 2018 y de la iniciativa regional “¡Financien lo Justo! Por una educación pública y gratuita para todas y todos”. (más…)

Divulgación

Jornada en Argentina discute el financiamiento de la educación en el país y la región

El 17 de mayo tuvo lugar la jornada “Aportes al debate sobre el financiamiento para una educación de calidad” en Buenos Aires, Argentina

El encuentro, organizado por el Grupo Compromiso con el Financiamiento Educativo (GCFE), en el cual forma parte la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE), reunió a diversos actores y expertas/os de la educación en Argentina y otros países de América Latina y el Caribe, para debatir sobre el financiamiento necesario para una educación de calidad y los mecanismos para garantizarlo.

La jornada ocurrió en el contexto de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME), que este año se celebra con la consigna “¡Cumplan sus compromisos con la educación!”, demandando a los gobiernos que realicen la Agenda de Educación 2030 y rindan cuentas a la ciudadanía al respecto, garantizando la participación de la sociedad civil en el seguimiento a la realización de estas metas educativas.

Se realizaron tres paneles de discusión a lo largo del día, siendo que los dos primeros enfocaron el financiamiento educativo en Argentina, y en el último se compartieron experiencias a nivel regional e internacional.

El primer panel, intitulado Política y financiamiento educativo, discutió el financiamiento educativo al nivel de gobierno (ejecutivo y legislativo), dando a conocer su estado actual. En esta ocasión, José Luís Riccardo y Daniel Filmus, diputados nacionales, presentaron diferentes miradas acerca de la situación del financiamiento educativo en el país, señalando que es necesario presionar por una inversión pública en la educación nacional de como mínimo el 6% del Producto Interno Bruto (PIB) e instar el gobierno nacional para que cumpla la Ley de Educación Nacional.

A su vez, Diego Guilisasti, de la Asociación Conciencia e integrante del Grupo de Compromiso con el Financiamiento Educativo, apuntó hacia la dificultad en mantener este porcentaje de inversiones, con el fin de la vigencia de la Ley de Financiamiento Educativo y desde una perspectiva integral que profundice la reparación de las desigualdades distributivas entre las provincias. Existen provincias cuya inversión por estudiante es muy inferior a la media nacional, aunque dediquen un gran porcentaje de su presupuesto para la educación.

El siguiente panel, con el tema Aspectos técnicos del financiamiento educativo, presentó los resultados de investigaciones y estudios que analizan el financiamiento educativo nacional. Axel Rivas y Daniela Dborkin, del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), presentaron su informe de seguimiento a la ejecución del presupuesto educativo.

El documento confirma lo que se había discutido en el panel anterior: que las políticas educativas actuales no han sido capaces de disminuir la desigualdad entre las regiones argentinas en lo que toca al financiamiento educativo. También se destacó en este debate la cuestión salarial de las y los docentes, siendo que el presidente Mauricio Macri firmó un decreto que deroga las paritarias docentes, comisiones especiales integradas por representantes sindicales y del gobierno para discutir, entre otras cosas, el salario mínimo de esta categoría profesional.

En ese panel, también se discutió la utilización de los resultados de pruebas estandarizadas de evaluación educativa como base para el desarrollo de políticas y la definición sobre dónde se deben invertir los recursos. Oscar Cetrángolo, del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), señaló que es necesario cuidado al abordar y aplicar los resultados de estas pruebas. Subrayó, además, los riesgos para la realización del derecho humano a la educación, en condiciones de igualdad y gratuidad, que implica la decisión de diseñar e implementar políticas educativas en base a estas pruebas, pues sus resultados suelen utilizarse para justificar el discurso de que la escuela pública tiene peor calidad que la privada.

En el cierre del evento, Alberto Croce, Secretario Nacional de la CADE, reiteró lo que había señalado al comenzar la jornada: “Una Educación de Calidad solo es posible con un Presupuesto Educativo de Calidad”.

Foto de Alberto Croce

Alberto Croce: “Seguimos en deuda con la educación de los sectores más pobres”

4 de octubre de 2017

En el marco de la Semana Latinoamericana por el Derecho a la Educación, la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER) está realizando entrevistas radiofónicas para debatir los temas de esta movilización regional que promueve la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). (más…)

Foto: CADE

Argentina: el derecho a la educación en cuestión

27 de septiembre de 2017

Privatización, desinversión y precarización educativa (más…)

Foto de Alberto Croce
Transformar la Secundaria

Argentina: “Exigimos la sanción de una nueva Ley de Financiamiento Educativo”

18 de septiembre de 2017

En entrevista, Alberto Croce, de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE), analiza la situación actual de la educación en el país y, particularmente, el debate en torno al financiamento de la educación pública. (más…)

Se realizó entre el 10 y el 19 de julio en Nueva York el Foro Político de Alto Nivel de Naciones Unidas (High Level Political Forum – HLPF, por su acrónimo en inglés), la plataforma internacional para el seguimiento y revisión del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los cuales fueron adoptados por los Estados miembros en septiembre de 2015.<!--more--> Cada año, se elige un conjunto de ODS para que esta instancia los analice en profundidad. En el HLPF de este año se discutió la implementación de los siguientes Objetivos: ODS 1 (Poner fin a la pobreza); ODS 2 (Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible); ODS 3 (Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todas/os en todas las edades); ODS 5 (Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas); ODS 9 (Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación); ODS 14 (Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos para el desarrollo sostenible); y Objetivo 17 (Revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible). Durante este evento, en que se promovieron múltiples debates, se evaluó también el estado de implementación de los ODS en 44 países, los cuales presentaron sus revisiones nacionales voluntarias (VNR) del 17 al 19 de julio. De América Latina y el Caribe, dieron a conocer sus informes los siguientes Estados: Argentina, Brasil, Belice, Chile, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Panamá; Perú y Uruguay. En el contexto del HLPF, el Grupo de Educación y Academia (Education and Academia Stakeholder Group – EASG por su acrónimo en inglés), que compone la estructura de participación de la sociedad civil en los debates sobre los ODS en Naciones Unidas, <a href=impulsó una consulta a la comunidad educativa y activistas que defienden el derecho humano a la educación en distintos países del mundo sobre el cumplimiento de los ODS en sus contextos nacionales. La Campaña Mundial por la Educación (CME) es una de las cuatro organizaciones impulsoras del EASG, al lado del Consejo Internacional para la Educación de Personas Adultas (ICAE), de la Unión Europea de Estudiantes (European Students’ Union) y de la Internacional de la Educación (IE).
Análisis de las revisiones nacionales voluntarias
Específicamente para la membresía de las organizaciones del EASG que viven en los Estados que presentaron sus revisiones nacionales voluntarias este año, se hizo una invitación para que formularan comentarios y preguntas respecto al contenido de los informes divulgados por los gobiernos de estos países. Como resultado, lo que se observa es que la mayoría de las revisiones nacionales voluntarias no hace cualquier referencia específica al ODS 4 (Objetivo de Desarrollo Sostenible referido al derecho a la educación). Gran parte de estos informes, a la vez, se ha limitado a comentar apenas los ODS que se deberán profundizar en el Foro Político de Alto Nivel 2017. Sin embargo, es importante que los Estados presenten los avances en el cumplimiento de la Agenda 2030 como un todo y es clave que el conjunto de los Objetivos sea abordado en cada edición del HLPF, pues de otra manera cada ODS sería analizado apenas una vez cada cuatro años. Esta recomendación es especialmente importante en lo que toca a la implementación del ODS 4, que se refiere al derecho humano a la educación, pues es promotor de la realización de todos los demás derechos humanos, así como de la concreción de toda la Agenda 2030. También se constató que en la mayoría de los países todavía no existen espacios institucionalizados para el seguimiento y revisión de la Agenda de Desarrollo 2030 en los que se permita y garantice la participación de la sociedad civil. Integrantes del EASG tuvieron la oportunidad de hacer algunas preguntas a los Estados que presentaron sus revisiones nacionales voluntarias al Foro Político de Alto Nivel.
Revisiones voluntarias de América Latina y el Caribe
En lo que se refiere a los Estados de esta región que presentaron sus revisiones voluntarias en el HLPF 2017, la membresía de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) planteó algunas reflexiones y preguntas sobre el contenido de los informes de estos países. Se señalaron dos principales preocupaciones en la mayor parte de estas revisiones: la reducción de inversiones públicas en los sistemas educativos públicos, afectando la gratuidad educativa, y retrocesos y retos relacionados a la igualdad de género y la educación. Asimismo se subrayó como punto positivo que los informes de Uruguay y Perú mencionan compromisos claros con el cumplimiento del ODS 4 y la garantía de la participación de la sociedad civil en el seguimiento y revisión de la Agenda 2030. Para conocer algunas reflexiones y preguntas específicas sobre las revisiones voluntarias por país de la región, acceda a nuestro comunicado completo aquí.">

11 Estados de América Latina y el Caribe presentan a la ONU sus revisiones nacionales voluntarias sobre el cumplimiento de la Agenda 2030

20 de julio de 2017

Se realizó entre el 10 y el 19 de julio en Nueva York el Foro Político de Alto Nivel de Naciones Unidas (High Level Political Forum – HLPF, por su acrónimo en inglés), la plataforma internacional para el seguimiento y revisión del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los cuales fueron adoptados por los Estados miembros en septiembre de 2015. (más…)

<em>Carmen Colazo, académica y militante feminista, habla sobre cómo la cuestión de género afecta a la calidad de la educación, y cómo el sistema educativo puede deconstruir los estereotipos de género*</em><!--more--> <em>Por Samuel Grillo, de la CLADE</em> Sabemos que las niñas y mujeres todavía encuentran muchas barreras en lo que dice respecto a la realización de su derecho humano a la educación, y estos obstáculos van mucho más allá del acceso a la escuela. En América Latina y el Caribe, la discriminación de género todavía se manifiesta de muchas maneras en lo que toca a la educación, en particular cuando encontramos contenidos, currículos y prácticas sexistas en las instituciones educativas. <img class=Al respecto, entrevistamos a Carmen Colazo, académica y militante feminista con una importante trayectoria de lucha por los derechos de las mujeres en Argentina y Paraguay. Fue la primera Directora de Educación de la Secretaría de la Mujer de la Presidencia de la República de Paraguay, y en la actualidad se desempeña como directora de la Diplomatura en Desarrollo Humano con enfoque de Género y Derechos Humanos (DDHH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). También es directora de la Red Mujeres, Géneros y Desarrollo con Equidad (RIF GED) del Colegio de las Américas (COLAM) de la Organización Universitaria Interamericana (OUI). “Así como nos han educado para la discriminación, también podemos educar para la emancipación, para la libertad y para la igualdad”, afirma Colazo durante la charla. Lea, abajo, la entrevista completa: ¿Cómo se manifiesta la discriminación de género en las escuelas? Es decir, ¿cuáles son las principales barreras que las niñas y las mujeres enfrentan en materia educativa? Nos hemos dado cuenta de que, en América Latina, la discriminación de género se manifiesta de alguna manera en las estadísticas de acceso, permanencia y resultados, en todos los niveles educativos, del preescolar al pos universitario. Por una parte, las mujeres acceden cada vez más a la educación y también tienen una igual permanencia en el sistema educativo y presentan casi los mismos resultados de los hombres. Sin embargo, las discriminaciones de género en el sistema educativo se muestran más que en los números, en las formas cualitativas. Por ejemplo, en cómo están elaborados los textos y los materiales educativos, en cómo se muestran las imágenes de las mujeres en relación con los varones en los libros y materiales con los cuales trabajan las y los docentes en los centros educativos. En los libros, siempre hay una preponderancia de la figura masculina, hay más figuras masculinas que femeninas, y no se releva el aporte de las mujeres a la cultura. En general, las mujeres aparecen en puestos subalternos, mientras los hombres se muestran ejerciendo derechos sobre ellas. Ellas son vistas limpiando y cocinando, y los hombres, en cambio, se presentan en imágenes de “trabajo productivo”, con evidentes muestras de poder de decisión. ¿Más allá del contenido de los libros de texto, cómo la discriminación de género se manifiesta en las prácticas escolares? Los estereotipos de géneros también se dan en la práctica docente y en la división de espacios para niñas y niños en los centros educativos. En las clases de Matemáticas, por ejemplo, los estudios e investigaciones demuestran que las niñas son menos consideradas, pues se cree que no tienen habilidad para los números y las disciplinas exactas. Asimismo, en las divisiones de espacio en los centros de educación preescolar, a las niñas se enseña a hacer tareas de cuidado, que tienen a ver con los roles tradicionalmente asignados a las mujeres. En cambio, los varones son estimulados a hacer trabajos de informática u organización de estructuras y deportes. Además, la formación del magisterio no tiene en cuenta la cuestión de género y las/los docentes no están preparadas/os para trabajar desde la igualdad y propiciar la igualdad dentro de las escuelas. Asimismo, falta sensibilización a las autoridades en este tema, y por ello las mismas no entienden las barreras culturales que las niñas enfrentan en la educación por los estereotipos de género y por esa cultura de división sexual del trabajo y de los roles para las mujeres y para los varones. El sistema educativo continua la socialización que inicia la familia, la cual generalmente es discriminativa y se mantiene en todos los niveles. ¿Cómo le parece que se puede superar tan diversas formas de discriminación de género en la educación? Se podría superar estas formas de discriminación con la inclusión de la perspectiva de género en todo sistema educativo, formal y no formal, en todos los niveles, con miras a deconstruir los espacios, currículos, imágenes y contenidos de los textos y materiales, tratando de generar una formación docente desde la mirada de género con contenidos que releven la importancia del aporte cultural de las mujeres en igualdad de condición. Por otra parte, ¿usted cree que la escuela puede jugar un rol estratégico en la lucha contra el machismo y el sexismo? Creo que el sistema educativo, desde los primeros niveles, es lo más importante para iniciar una desconstrucción de los roles y para luchar contra el machismo y el sexismo, pues, así como nos han educado para la discriminación, la desigualdad, la violencia y la subordinación, también podemos educar para la emancipación, la libertad y la igualdad. Estos elementos deben estar presentes desde el inicio de la educación formal. El Ministerio de la Mujer de Paraguay, de que fuimos fundadoras, trabajó conjuntamente con todo el sistema educativo y creó un programa que se llama PRIOME, el Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades y Resultados para las Mujeres en la Educación, que trabaja con todos los niveles educativos y el Ministerio de Educación y Cultura. Este programa tenía cuatro ejes: sensibilización de las autoridades, reforma curricular desde la mirada de género, reforma de los textos y los materiales y realización de licitaciones para la contratación de empresas que elaboran los textos escolares desde la perspectiva de género, así como la formación y actualización de las y los docentes desde la mirada de género. Te puedo asegurar que trabajamos con todos los niveles educativos y nos hemos dado cuenta de que se producía cada vez más un cambio en la forma de mirar a los niños y a las niñas e incluirlos/as en una formación que ni los discriminara ni los desigualara, sino que los tratara como seres humanos iguales, que se podrían proyectar al máximo que quisieran, sin tener un estereotipo construido que los limitara. También trabajamos mucho con las maestras, con las directoras, con las universidades. Sinceramente, el machismo y sexismo están en todo el sistema, incluso en la epistemología universitaria, en la forma de entender las ciencias. En ese sentido, sería muy importante trabajar con todas las universidades para la desconstrucción de los currículos de las carreras universitarias y la actualización de las y los docentes que actúan en las universidades. ¿De qué manera un proyecto pedagógico no sexista puede contribuir con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria? Creo que la escuela y la sociedad tienen que estar conectadas. Todo lo que hemos hecho, como mujeres feministas que luchamos por la igualdad, nació desde una propuesta de los movimientos sociales, que se han incluido en las políticas públicas. En realidad, las propuestas de igualdad, no discriminación, modificación de los roles y estereotipos sexistas, empoderamiento de las mujeres, igualdad de géneros en la economía y educación no-sexista han nascido, en gran parte, de los movimientos feministas, que han traspasado la sociedad y adentrado el Estado, como demandas al sistema educativo, que también se organizaron en la educación no formal. Un proyecto de educación no sexista tendría que incluir, en una programación estratégica, a todos los niveles educativos, y tanto el sistema formal, como el no formal, comunicándolos. Se deberían articular dentro del sistema formal todos los niveles y modalidades educativos, para poder llegar a una desconstrucción de los estereotipos de género, lo que puede llevar muchos años, pues es un trabajo sobre una cultura que está vigente hace años, y no será fácil deconstruirla. Creo que esta programación estratégica debe contemplar distintas consideraciones de género, en primer lugar: cómo están (o no están) empoderadas las niñas, cómo se distribuyen los recursos desde la mirada de las mujeres en su relación con la economía y la sociedad, de qué manera se releva el aporte de las mujeres en el sistema educativo, cómo se reflejan las estadísticas de discriminación de género en el sistema educativo. Todo esto debe tener en cuenta un proyecto de educación no sexista, que aborde cómo se construyen los roles femeninos y masculinos en la familia, con miras a deconstruir estas asignaciones culturales en el trabajo y en otros campos, promoviendo el empoderamiento de las mujeres y niñas. En América Latina, es también importante que este proyecto tenga en cuenta la interseccionalidad de la cuestión de género en relación con otras categorías, como la raza, la etnia, la lengua y la clase social, pues esto nos marca en la discriminación y la desigualdad existentes en la región, y nos lleva a la necesidad de poner atención en cómo está la situación de las niñas negras e indígenas en nuestros sistemas educativos, promoviendo una educación que realmente rompa las discriminaciones. Otra urgencia es romper con la patriarcalidad en el sistema educativo, que promueve la falta de acceso de las niñas y mujeres a un sistema de igualdad de oportunidades y resultados. ¿Usted ha visto experiencias exitosas en este sentido? ¿Podría compartirlas por favor? Podemos citar el PRIOME, que se ha desarrollado por más de 15 años en Paraguay, desde el Ministerio de la Mujer y el Ministerio de la Educación, incidiendo en los currículos, la modificación de los roles, la actualización docente, los textos y los materiales educativos, e inclusive en la denuncia de la violencia de género dentro del sistema educativo. Otra experiencia exitosa ha sido el PRIOME de Argentina, coordinado por Gloria Bonder, que implementó los mismos frentes de acción del programa realizado en Paraguay. Otra experiencia exitosa fue la creación del portal de América Latina Genera, donde están disponibles recursos e informaciones sobre programas, proyectos y propuestas de educación desde la perspectiva de género. Otras experiencias positivas son las del Colegio de las Américas y de la Organización Universitaria Interamericana, que crearon cursos sobre el sistema educativo y la cuestión de género, trabajando esta temática con docentes, mujeres indígenas y mujeres negras, con miras a transformar la educación en nuestra región. Fue un trabajo importante y lindo, centrado en las desigualdades entrecruzadas. Hay otras experiencias interesantes en el sistema educativo de Córdoba, que impulsa la FLACSO, como por ejemplo el Concurso “Género”, por el cual se estimula la presentación de proyectos que abordan esta temática en el sistema educativo cordobés. Con este trabajo, pudimos esmuciar las discriminaciones presentes en el sistema educativo, los pequeños machismos que se dan y las formas de tratamiento a otras orientaciones sexuales e identidades de género en las escuelas. En ese programa, se observaron casos en que los/las docentes favorecían el encasillamiento de las niñas y niños en roles y estereotipos de género, por ejemplo con la prohibición de que los niños jugaran con muñecas, argumentando que si lo hicieran serían “menos varones” o tendrían otra orientación sexual, o identidad de género. Identificamos anécdotas como esa, y pudimos revertirlas y analizarlas, trabajando el estigma de las otras orientaciones sexuales e identidades de género dentro del sistema educativo, e indagando cómo el sistema deja de tratar a las y los estudiantes con respecto y dignidad debido a los muchos prejuicios contra esas formas diversas de sexualidad e identidad de género. No hay proyecto exitoso que no se diseñe a partir de diagnósticos elaborados a través del diálogo con las personas, especialmente las que más sufren con la discriminación, recogiendo informaciones sobre sus trayectorias de vida y necesidades. Creo que todas las fortalezas que podamos unir y todas las experiencias que podamos trabajar son pocas aún para desestructurar un sistema milenario, construido para la desigualdad y la violencia de género. *Entrevista publicada originalmente en la página "Debate Buena Educación" el 6 de septiembre de 2016">

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