Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe

13 de diciembre de 2021

Documento busca aportar en el debate sobre las tendencias evaluativas en la AEPI de América Latina y el Caribe que muestre la pluralidad de las infancias y la adecuación a los contextos para reorientar las políticas al respecto. Para ello, se han tomado como referencia las políticas y/o praxis evaluativas de cuatro países distribuidos en la región latinoamericana y caribeña: Argentina por el Cono Sur, Panamá por Centroamérica, Perú por la región Andina y República Dominicana por el Caribe.

>> Entrevista de lanzamiento.


Seis niños pequeños, dos niños y cuatro niñas, sentados alrededor de una pequeña mesa
Wilson Dias

“Creemos que otra educación es posible y solo tendremos esa otra educación si hay otra evaluación”

10 de diciembre de 2021

“Hemos querido reflexionar y también regenerar una provocación para generar alternativas evaluativas desde otras perspectivas de la educación en la primera infancia. Creemos que otra educación es posible y solo tendremos esa otra educación si hay otra evaluación”, afirma Iliana Lo Priore Infante, investigadora que realizó el documento de trabajo Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe, organizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en alianza con la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), con el apoyo de EDUCO, el cual acaba de ser lanzado.

Según la investigadora, para que la evaluación en la primera infancia logre analizar niñas y niños desde una perspectiva de derechos y que no sea homogeneizadora, es necesario evaluar la política pública educativa. “La perspectiva que estamos proponiendo en el estudio es que, más allá de la evaluación de niños y niñas en la primera infancia, debemos evaluar las políticas públicas. Nosotros no podemos evaluar a los niños y niñas desconociendo el contexto social, político, pedagógico, cultural, en el cual está inserto el niño y la niña y donde se desarrolla, construye, produce su conocimiento, donde despliega toda su capacidad”, explica. 

>> Descarga la publicación completa: Tendencias de las Evaluaciones en la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en América Latina y el Caribe

>> Mira a continuación la entrevista completa con Iliana Lo Priore, en la cual aborda la evaluación en las primeras infancias, el rol docente en esta etapa de vida, entre otros temas.


Foto: Natalye Ruiz/Pixabay

El Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico: ¡Ya están los resultados!

6 de diciembre de 2021
Peter Moss

Peter Moss

Institute of Education, University College London, UK

Mathias Urban

Mathias Urban

Dublin City University, Ireland

Resumen

Este es el cuarto coloquio de Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia sobre el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y marca la reciente publicación por parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos de los informes sobre la primera ronda de este estudio. En él, los autores analizan lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después. Concluyen apoyando la necesidad de realizar estudios comparativos sobre la educación infantil, pero sostienen que el Estudio Internacional sobre el Aprendizaje Temprano y el Bienestar Infantil no es el camino por seguir.

 

Introducción

Después de cuatro años de trabajo de desarrollo, de realizar pruebas a 7.000 niños y de gastar millones de dólares, libras y euros, los resultados de la primera ronda del Estudio Internacional sobre Aprendizaje Temprano y Bienestar Infantil (IELS, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se publicaron en marzo de 2020 con tres informes nacionales -uno por cada país participante (Inglaterra, Estonia y EE.UU.)-, un informe completo y un informe resumido (OCDE, s.f. b). Las principales conclusiones también se presentan en la grabación de un seminario web (EduSkills OCDE, 2020).

Para recapitular, el IELS es una evaluación transnacional de niños y niñas de cinco años en cuatro “dominios de aprendizaje temprano” (habilidades tempranas de alfabetización y aritmética, autorregulación y habilidades sociales y emocionales), basada en “historias y juegos interactivos apropiados para el desarrollo y entregados en tabletas” (OCDE, 2020a: 96) y complementados con información (antecedentes individuales, entorno de aprendizaje en el hogar, experiencia en educación y cuidado de la primera infancia, habilidades de los niños) del personal y los padres mediante cuestionarios. Este es el cuarto informe sobre el IELS con el que contribuimos a Problemas Contemporáneos de la Primera Infancia, con el objetivo de proporcionar a los lectores información y una perspectiva crítica sobre esta iniciativa tan consecuente de la OCDE (para informes anteriores, véase Moss et al., 2016; Moss y Urban, 2017, 2018). En él, analizamos lo que nos dicen los resultados, lo que no nos dicen y lo que podría venir después.

La OCDE afronta las críticas y los cuestionamientos simplemente ignorándolos.

¿Qué nos dicen los resultados?

La respuesta, en pocas palabras, es algo que no supiéramos ya: no hay nada nuevo. Al leer los informes, descubrimos que:

  • Existen diferencias de género y socioeconómicas en los resultados de las pruebas: las niñas obtienen mejores resultados en la alfabetización emergente y en las habilidades socioemocionales, y los niños más pobres obtienen peores resultados en todas las medidas, lo que reitera muchos trabajos anteriores (por ejemplo, Burger, 2010; Voyer y Voyer, 2014).
  • “Lo que hacen los padres es fundamental para sus hijos” (OCDE, 2020a: 12), y “los niños de familias favorecidas, en promedio, tienen más oportunidades de aprendizaje”; por ejemplo, los niños de “familias favorecidas” tienen cuatro veces más probabilidades de vivir en familias con más de 100 libros infantiles (OCDE, 2020c: 7). Esto reitera de nuevo gran parte del trabajo anterior (por ejemplo, Smees y Sammons, 2018).
  • Existen diferencias en el rendimiento de los niños y niñas en los tres países, siendo los niños de Estonia los que obtienen mejores resultados en general. Estonia también “presentaba las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se daban en Estados Unidos” (OCDE, 2020c: 6).
  • Existen diferencias sustanciales entre los tres países participantes en cuanto a los indicadores demográficos y socioeconómicos, y también en cuanto a las políticas y la prestación de servicios a la primera infancia, siendo Estonia el país con menor población (con sólo 54.000 niños de cinco años o menos, frente a los 24 millones de Estados Unidos), pero con los niveles más bajos de desigualdad y pobreza infantil, y con las políticas y la prestación de servicios mejor desarrolladas.
  • A pesar de ser un país rico y de producir abundantes investigaciones y publicaciones sobre la educación y la atención a la primera infancia, en las que se basan en gran medida los informes de la OCDE, la política y la oferta para la primera infancia en EE. UU. y las condiciones de los niños pequeños en ese país son deficientes. Por citar sólo algunos ejemplos del informe nacional de los Estados Unidos (OCDE, 2020b) la distribución de la riqueza es “muy desigual” (22); el país es “único entre los países de la OCDE por no tener derecho a un permiso de maternidad o paternidad remunerado” (24); “el panorama de la primera infancia está muy fragmentado” (26); “el cuidado de los niños es caro” (27), y sin embargo “muchos [educadores de la primera infancia] tienen sueldos tan bajos que pueden optar a ayudas económicas públicas o las reciben” (28); y “la asistencia a los programas de Educación y Cuidados de Primera infancia en centros es mayor entre los niños de familias con ingresos altos” (31).

Pero los informes, y todo el ejercicio del IELS, llevan a otras dos conclusiones. En primer lugar, si se dispone de suficiente tiempo, experiencia y dinero, es posible construir y realizar pruebas estandarizadas de niños pequeños en diferentes países; la cuestión no es si podemos hacerlo, sino por qué. En segundo lugar, al igual que a lo largo del desarrollo del IELS, estos últimos informes no hacen referencia ni responden a las numerosas y variadas reservas planteadas sobre el estudio (incluso en nuestros tres informes de coloquios anteriores); no ofrecen ninguna discusión sobre por qué tan pocos países aceptaron participar; y no ofrecen ninguna explicación ni justificación del posicionamiento paradigmático y disciplinario del IELS (que se analiza más adelante). En resumen, la OCDE afronta las críticas y los cuestionamientos simplemente ignorándolos.

 

¿Qué no nos dice el reporte?

La respuesta, de nuevo en pocas palabras, es un montón. Leyendo los informes, no descubrimos nada sobre:

  • La justificación de la selección de los tres países participantes, cuyos niños de cinco años se encuentran en diferentes tipos de entornos (por ejemplo, la escuela primaria en Inglaterra, el preescolar en Estonia y la escuela o el preescolar en los Estados Unidos). ¿A qué preguntas útiles podría dar respuesta la comparación entre ellos?
  • Cuántos niños fueron seleccionados para las pruebas en cada país, y cómo se llevó a cabo la selección de los niños en los EE.UU. – una consideración importante dado el tamaño de ese país, su estructura federal y las grandes diferencias existentes entre los 50 estados (el informe nacional de los EE.UU. se refiere vagamente a “una muestra representativa de los niños de cinco años de edad matriculados en la escuela registrada o entornos preescolares en cada país participante” (OCDE, 2020b: 19), lo que plantea más preguntas de las que responde).
  • Posibles explicaciones del “comportamiento perturbador”, que, según los informes, es más frecuente en los niños que en las niñas. Atribuirlo a la “falta de autorregulación” y a la “capacidad de inhibición” individualiza un fenómeno sin ninguna indicación de posibles explicaciones sistémicas o contextuales. ¿Qué es exactamente lo que estos niños “perturban”? ¿Qué prejuicios culturales y/o de clase y limitaciones institucionales subyacen a las expectativas sobre lo que caracteriza el comportamiento aprobado (no disruptivo)?
  • Cómo funcionan los sistemas generales de educación y atención a la primera infancia en cada país, ignorando así un emergente “giro sistémico” mundial y el reconocimiento de la importancia de los “enfoques sistémicos integrales”. La iniciativa Systems Approach for Better Education Results (SABER) del Banco Mundial, aunque es objeto de críticas fundamentales (por ejemplo, Klees et al., 2020; SteinerKhamsi, 2013), reconoce que cualquier programa para la primera infancia está integrado en complejos sistemas culturales, económicos y políticos, que deben tenerse en cuenta al evaluar su impacto (Powers y Paulsell, 2018). También la Cumbre de Líderes del Grupo de los Veinte se compromete a crear “un consenso internacional sobre la responsabilidad de los gobiernos en relación con un enfoque de “sistemas integrales” para las políticas de DPI/CEP [desarrollo de la primera infancia/educación y atención a la primera infancia]” (Think20, 2019: 4; Urban et al., 2019).
  • La “cultura” de la educación y la atención a la primera infancia en los tres países, que se ha descrito como “un intrincado tejido de tradiciones e influencias, teorías y conceptos, construcciones sociales e imágenes (del niño, del trabajador, de los padres, del centro), procedimientos y prácticas, que dan forma a la comprensión de lo que son los servicios y lo que constituye un “buen” trabajo en ellos” (Moss, 2018: 25).
  • Cómo abordan los sistemas de la primera infancia las cuestiones relativas a la diversidad y la (des)igualdad entre los niños, las familias y las comunidades, más allá del modelo de déficit imperante en el que la diversidad se considera un problema que hay que arreglar, por ejemplo, el multilingüismo enmarcado como una deficiencia en la lengua dominante.
  • ¿Qué podría explicar las diferencias nacionales en los resultados de los exámenes, por ejemplo, por qué “Estonia presenta las menores diferencias entre los niños en función de su origen socioeconómico, mientras que las mayores diferencias se dan en Estados Unidos” (OCDE, 2020a: 12)? ¿Podría deberse a que Estonia tiene un estado de bienestar más fuerte y una menor desigualdad, como sugiere el trabajo de Wilkinson y Pickett (2009)? En términos más generales, el informe completo no contiene ningún capítulo final que ofrezca un debate y conclusiones.
  • Cómo podría ocurrir realmente la justificación declarada por la OCDE para el IELS, según la cual “los países avanzarán más rápidamente en la mejora de las experiencias de aprendizaje temprano de los niños si son capaces de aprender de otros países y sistemas” (OCDE, 2020a: 26). ¿Cómo y qué podrían aprender los países de la primera ronda del IELS? Por ejemplo, ¿qué podría aprender Inglaterra de Estonia y viceversa? ¿Cómo podría el Departamento de Educación federal de EE.UU. informar al Presidente Trump?

Es inquietante ver cómo el IELS forma parte de un vasto proyecto de la OCDE: una creciente red de evaluaciones internacionales a gran escala que miden el rendimiento educativo nacional aplicando indicadores comunes y descontextualizados.

¿Y ahora qué?

El IELS, como se ha señalado anteriormente, no intenta explicar o justificar su posicionamiento paradigmático o disciplinario, que es, respectivamente, el positivismo y la psicología del desarrollo. También está, como señalamos en un artículo anterior (Moss y Urban, 2018), impregnado de una fuerte orientación “anglófona”, ya sea considerando los contratistas que realizan el trabajo, los expertos que asesoran el estudio o los países que participan. Para nosotros, todo el ejercicio confirma la opinión de Loris Malaguzzi sobre la “testología anglosajona”, “que no es más que una simplificación ridícula del conocimiento, y un robo de significado de las historias individuales” (Malaguzzi, 1990, citado en Cagliari et al., 2016: 378).

Igualmente, es inquietante ver cómo el IELS forma parte de un vasto proyecto de la OCDE: una creciente red de evaluaciones internacionales a gran escala que miden el rendimiento educativo nacional aplicando indicadores comunes y descontextualizados. La ambición es incluir cada vez más países y más edades en esta red, que, además del IELS, incluye:

  • El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (comúnmente conocido como PISA), es un programa internacional trienal que evalúa a los alumnos de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias, que comenzó en el año 2000 y ya va por su séptima ronda; los resultados de esta ronda de pruebas de 2018 se publicaron en diciembre de 2019. Pone a prueba a una muestra de medio millón de estudiantes que representan a 28 millones de jóvenes de 15 años en 80 países y economías. PISA está ahora firmemente establecido, con una amplia participación y altos niveles de interés en sus resultados por parte de los políticos, los responsables políticos y los medios de comunicación.
  • La Prueba para Centros Escolares basada en PISA, una prueba “similar a PISA” que puede utilizarse para “comparar” el rendimiento de un centro o distrito escolar individual con otros o con los países que son “ganadores de PISA”.
  • PISA para el Desarrollo, una versión de PISA que utiliza “instrumentos de encuesta de PISA mejorados que son más relevantes para los contextos encontrados en los países de ingresos medios y bajos, pero que producen puntuaciones que están en las mismas escalas que la evaluación principal de PISA” (OCDE, 2018). En este proyecto, la OCDE también define competencias supuestamente válidas a nivel mundial que son necesarias para los jóvenes de todos los países en desarrollo. Se pretende que los resultados se utilicen también como puntos de referencia para la ayuda al desarrollo del Banco Mundial y otros donantes. Hasta ahora, la OCDE ha ignorado cualquier crítica a PISA para el Desarrollo, incluida la forma en que sus pretensiones de universalidad contradicen los derechos de las diversas comunidades a la autodeterminación en la educación, tal como se consagra en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Naciones Unidas, 2007).
  • El Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales, una evaluación de las habilidades sociales y emocionales entre los niños de 10 y 15 años en los “cinco grandes” dominios: desempeño de tareas, regulación emocional, colaboración, apertura mental y compromiso con los demás. Tras las pruebas de campo realizadas en 2018, el estudio principal, que se llevará a cabo en diez ciudades de nueve países, está previsto para 2019-2020 (OCDE, s.f. d).
  • La Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje Comenzando Fuerte (TALIS Starting Strong), una evaluación del “desarrollo profesional; las creencias y prácticas pedagógicas; y las condiciones de trabajo, así como otras cuestiones relacionadas con el liderazgo, la gestión y el lugar de trabajo” para el personal de la primera infancia (OCDE, s.f.). Forma “parte de la estrategia a largo plazo de la OCDE para desarrollar datos sobre la educación y la atención a la primera infancia” (OCDE, s.f.), y nueve países participan en la primera ronda de recogida de datos en 2018, lo que dará lugar a un primer informe publicado en 2019.
  • El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC), un programa de evaluación y análisis de las competencias de los adultos, incluye una Encuesta sobre las Competencias de los Adultos que mide “la competencia de los adultos en competencias clave de procesamiento de la información -alfabetización, aritmética y resolución de problemas- y recopila información y datos sobre cómo los adultos utilizan sus competencias en el hogar, en el trabajo y en la comunidad en general” (OCDE, s.f.). El primer ciclo recogió datos de la encuesta entre 2011 y 2018 en 38 países/economías, y la recogida de datos para un segundo ciclo está prevista para 2021-2022 en 30 países.

A través de esta creciente colección de evaluaciones internacionales a gran escala, la OCDE se esfuerza por establecerse como árbitro y gobernador mundial de la educación, definiendo normas, midiendo indicadores, estableciendo comparaciones y fomentando la evaluación comparativa, y ofreciendo prescripciones para mejorar el rendimiento. La OCDE no tiene ningún poder legal formal sobre la educación. En cambio, ejerce una gran influencia mediante el uso creciente de comparaciones, estadísticas e indicadores, un ejercicio de lo que podría llamarse “poder blando” (Sjøberg, 2019).

Para que esta red de mediciones funcione y garantice la posición de la OCDE como el rey mundial de la educación, cada nueva evaluación internacional a gran escala debe crecer, añadiendo países hasta que la evaluación logre una amplia cobertura y un alto perfil público, siguiendo la trayectoria de PISA. Desde este punto de vista, el IELS ha tenido un comienzo inestable, con sólo tres países inscritos. Por lo tanto, el objetivo inmediato de la OCDE tiene que ser un mayor número de firmas para el “próximo ciclo del IELS”, que, según el sitio web de la OCDE (n.d.), está previsto que comience a prepararse en 2020. De hecho, en uno de los seminarios web organizados por la OCDE para presentar los resultados del IELS, Andreas Schleicher, Director de Educación de la OCDE, habló de cómo el propio PISA empezó siendo pequeño, de cómo la ronda inicial del IELS es una invitación a otros países a participar, y de cómo ahora “depende de otros países aceptar el reto de ver cómo les va a sus niños [de cinco años]”. Así pues, es de esperar que la OCDE presione a los gobiernos nacionales para que participen en la próxima ronda del IELS.

Para que la educación de la primera infancia contribuya de manera significativa a la sostenibilidad y a la justicia social y ecológica, tendremos que cambiar nuestro enfoque, pasando de la evaluación de los "resultados del aprendizaje temprano", estrechos y predeterminados, a las pedagogías de la incertidumbre, la exploración y, tomando prestada la expresión de Freire (2004), la "viabilidad no probada".

Peter Moss y Mathias Urban ​ Tweet

Conclusiones

En conclusión, volvemos a los argumentos que hemos expuesto anteriormente. Creemos firmemente en la importancia de los estudios comparativos de la educación infantil, pero también creemos firmemente que el IELS no es el camino por seguir. Porque, aparte del reproche de Malaguzzi a la “testología anglosajona”, el IELS es también un ejemplo de la comparación como “modo de gobierno”, y de lo que Nóvoa (2018: 551) denomina “dataísmo”, la religión de los datos, que conlleva la creencia en “soluciones globales impuestas por los datos y las pruebas sobre “lo que funciona” y “dónde están los mejores resultados”. . . [un enfoque] basado en la falsa idea del consenso sobre los objetivos de la educación y las vías para alcanzarlos”. Nóvoa pide, en cambio, que los estudios comparativos formen parte de una “ciencia de la diferencia”, un esfuerzo que debería provocar la reflexión y el reconocimiento de la rica diversidad y complejidad del mundo; una ciencia, también, que debería recordarnos que la educación no es principalmente un esfuerzo técnico (de normas e indicadores, medición y gestión), sino un esfuerzo político sobre significados, propósitos, valores y ética. Lo que confirman los informes del IELS es la reticencia de la OCDE a ahondar en la complejidad y la diversidad que Nóvoa, y muchos otros, valoran, prefiriendo reducir la educación a unos resultados comunes fáciles de medir (y gobernar), y ejemplificando lo que Orr (1996: 699) llama una “cultura del conocimiento rápido” en la que “sólo lo que se puede medir es el verdadero conocimiento”.

La publicación de los informes del IELS llega en un momento de crisis mundial sin precedentes y de rápido desarrollo. Las cuestiones sobre cómo asegurar la supervivencia de la humanidad en un planeta finito han pasado de ser hipotéticas a urgentes con la convergencia de la crisis climática y la pandemia mundial. Para que la educación de la primera infancia contribuya de manera significativa a la sostenibilidad y a la justicia social y ecológica, tendremos que cambiar nuestro enfoque, pasando de la evaluación de los “resultados del aprendizaje temprano”, estrechos y predeterminados, a las pedagogías de la incertidumbre, la exploración y, tomando prestada la expresión de Freire (2004), la “viabilidad no probada”.

Con este espíritu, agradecemos las respuestas de los lectores al IELS, a la agenda más amplia de evaluación global de la OCDE, y a este y otros artículos anteriores que hemos aportado a la revista.


Publicación original en inglés:

Moss, P., & Urban, M. (2020). The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning and Child Well-being Study: The scores are in! Contemporary Issues in Early Childhood, 21(2), 165-171. doi:10.1177/1463949120929466 https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1463949120929466


Traducción al español a pedido de CLADE: Ana Raquel Fuentes.



Referencias

Burger K (2010) How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly 25(2): 140–165. [CrossRef][10.1016/j.ecresq.2009.11.001][Mismatch]

Cagliari P, Castegnetti M, Giudici C, et al. (eds) (2016) Loris Malaguzzi and the Schools of Reggio Emilia: A Selection of His Writings and Speeches 1945–1993. London: Routledge.

EduSkills OECD (2020) Early learning and child well-being. Available at: https://youtu.be/_g4p7-FYRYk

Freire P (2004) Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. London: Continuum.

 Klees SJ, Ginsburg M, Anwar H, et al. (2020) The World Bank’s SABER: A critical analysis. Comparative Education Review 64(1): 46–65. [CrossRef][10.1086/706757]

Moss P (2018) The structure/culture divide in early childhood services – and how we might bridge it. In: Eydal G and Rostgaard T (eds) Handbook of Family Policy. Cheltenham: Edward Elgar, pp. 24–35.

Moss P, Dahlberg G, Grieshaber S, et al. (2016) The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning Study: Opening for debate and contestation. Contemporary Issues in Early Childhood 17(3): 343–351. [CrossRef][10.1177/1463949116661126]

Moss P and Urban M (2017) The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning Study: What happened next? Contemporary Issues in Early Childhood 18(2): 250–258. [CrossRef][10.1177/1463949117714086]

Moss P and Urban M (2018) The Organisation for Economic Co-operation and Development’s International Early Learning Study: What’s going on. Contemporary Issues in Early Childhood 20(2): 207–212. [CrossRef][10.1177/1463949118803269][Mismatch]

Nóvoa A (2018) Comparing southern Europe: The difference, the public, and the common. Comparative Education 54(4): 548–561. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (n.d. a) About PIAAC. Available at: http://www.oecd.org/skills/piaac/

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (n.d. b) International Early Learning and Child Well-being Study. Available at: http://www.oecd.org/education/school/early-learning-and-childwell-being-study/

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (n.d. c) OECD Starting Strong Teaching and Learning International Survey. Available at: http://www.oecd.org/education/school/oecd-startingstrong-teaching-and-learning-international-survey.htm

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (n.d. d) OECD Study on Social and Emotional Skills. Available at: http://www.oecd.org/education/ceri/social-emotional-skills-study/

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (n.d. e) The International Early Learning and Child Well-being Study – the study. Available at: http://www.oecd.org/education/school/the-international-early-learning-and-child-well-being-study-the-study.htm

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2018) PISA for Development – background. Available at: http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisa-for-development-background.htm

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2020a) Early Learning and Child Wellbeing: A Study of Five-Year-Olds in England, Estonia, and the United States. Paris: OECD. Available at: https://doi.org/10.1787/3990407f-en

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2020b) Early Learning and Child Well-being in the United States. Paris: OECD. Available at: http://www.oecd.org/education/school/ early-learning-and-child-well-being-study/early-learning-and-child-well-being-in-the-united-states198d8c99-en.htm

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2020c) International Early Learning and Child Well-being Study: A summary of findings. Available at: http://www.oecd.org/education/ school/early-learning-and-child-well-being-study/International_Early_Learning_and_Child_Wellbeing_Study_Summary.pdf

Orr D (1996) Slow knowledge. Conservation Biology 10(3): 699–702. [CrossRef][10.1046/j.1523- 1739.1996.10030699.x]

Powers S and Paulsell D (2018) Strengthening early learning with a systems approach: Diagnostic strategies with an application to over-age enrollment. In: Comparative and International Education Society annual conference, Mexico City, Mexico, 25–29 March 2018.

Sjøberg S (2019) The PISA-syndrome – how the OECD has hijacked the way we perceive pupils, schools and education. Confero 7(1): 12–65. [CrossRef][10.3384/confero.2001-4562.190125][Mismatch]

Smees R and Sammons P (2018) What role does the home learning environment play in supporting good child development in the early years and positive outcomes in later life? Available at: https://www. actionforchildren.org.uk/media/9370/hle-think-piece.pdf [Mismatch]

Steiner-Khamsi G (2013) What is wrong with the ‘what-went-right’ approach in educational policy? European Educational Research Journal 12(1): 20–33. [CrossRef][10.2304/eerj.2013.12.1.20]

Think20 (2019) T20 Summit 2019 communiqué. Available at: https://t20japan.org/wp-content/uploads/ 2019/05/t20-japan-2019-communique-eng.pdf

United Nations (2007) United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples. New York: United Nations.

Urban M, Cardini A, Guevara J, et al. (2019) Early childhood development education and care: The future is what we build today. In: Japan International Cooperation Agency (ed.) 2030 Agenda for Sustainable Development. Tokyo, Japan: Japan International Cooperation Agency, pp. 41–54.

Voyer D and Voyer SD (2014) Gender differences in scholastic achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin 140(4): 1174–1204. [CrossRef][10.1037/a0036620]

Wilkinson RG and Pickett K (2009) The Spirit Level: Why More Equal Societies almost Always Do Better. London: Allen Lane.


Foto: Felipe Barros/ExLibris/PMI

¿Cómo llevar a cabo las evaluaciones educativas en plena pandemia?

8 de junio de 2020

La actual crisis sanitaria en América Latina y el Caribe provocada por el COVID-19 ha movilizado estudiantes, docentes, gestoras y gestores de la educación, autoridades, activistas y personas estudiosas del área de la educación para construir acciones y políticas públicas que lleven a reducir al máximo los impactos de la pandemia en la educación de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas. 

Durante el proceso de aislamiento social, escuelas fueron cerradas y, muchas y muchos estudiantes tuvieron que recurrir a la Internet para acceder a los contenidos educativos, contexto que terminó por agravar las disparidades sociales, ya que gran parte del estudiantado no cuenta con infraestructura suficiente para lograr aprender mínimamente a la distancia – Internet de calidad, computadora, ambiente propicio para estudios, etc. 

En este escenario, ¿es posible realizar una evaluación educativa justa para todas/os las y los estudiantes? Para empezar a analizar el tema, presentamos dos casos dispares en América Latina y el Caribe: Argentina y Brasil que, a pesar de vecinos, llevan adelante políticas educativas completamente distintas. 

Argentina

Siguiendo las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), el gobierno argentino, desde la llegada del COVID-19 a su país, ha tomado las más estrictas decisiones para contener el avance del virus: distanciamiento social, apoyo financiero a poblaciones en situación de vulnerabilidad y cierre de instituciones privadas y públicas, como las escuelas, entre otras. 

En el campo educativo, la respuesta a la crisis sanitaria en Argentina fue casi que instantánea. “Como toda emergencia tuvo su momento de caos creativo, de distribución de contenidos y tareas que poco a poco intenta ordenarse, a través de políticas públicas con un Ministerio de Educación activo y articulador de consensos, con las jurisdicciones, organizaciones sociales y sindicales”, dijo Marcela Browne, de la Fundación SES y miembro de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE).

Según la activista, el actual contexto de educación en el hogar, atravesado por las desigualdades, con por lo menos un 50% de niñas y niños en situación de pobreza, con una gran diversidad de realidades educativas y la falta de conectividad y equipos tecnológicos, apunta hacia enormes desafíos. “En este tiempo, hay experiencias educativas interesantísimas, ventanas que se abrieron y es necesario sistematizar y evaluar para seguir aprendiendo. Al mismo tiempo, hay circunstancias muy difíciles donde la prioridad ha sido resolver el derecho a la alimentación, el acceso al agua, entre otros, y las tareas escolares aún no llegaron o no se les pudo dar respuesta”, afirmó Marcela Browne. 

Celebramos que el Consejo Federal de Educación haya decidido no transitar y sí poner el foco en el restablecimiento y fortalecimiento del vínculo entre los/as educadores y los/as estudiantes como andamiajes indispensables para el fortalecimiento del proceso de aprendizajes”

En este sentido, seguir con el mismo proceso de evaluación educativa y acreditación de contenidos, como si no hubiera pandemia, podría agudizar aún más las desigualdades educativas que afectan a niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Por ello, el Consejo Federal de Educación de Argentina decidió en mayo, de forma unánime, que en el territorio nacional en este contexto de excepcionalidad, la evaluación será de carácter formativo y tendrá por propósito retroalimentar el proceso de aprendizaje, adaptar contenidos y hacer devoluciones orientativas a las y los estudiantes y a las familias.

De esta manera, la evaluación de estudiantes en este período se centrará en el acompañamiento, seguimiento, registro y devolución a familias y estudiantes del proceso.

“La posibilidad de evaluación y acreditación de contenidos sería un camino de profundización de la exclusión educativa. Celebramos que el Consejo Federal de Educación haya decidido no transitar y sí poner el foco en el restablecimiento y fortalecimiento del vínculo entre los/as educadores y los/as estudiantes como andamiajes indispensables para el fortalecimiento del proceso de aprendizajes”, añadió la integrante de la CADE.


Brasil

El gobierno brasileño, por otro lado, se ha negado a seguir las recomendaciones de la OMS, como el aislamiento social para contener la crisis sanitaria. “En un momento en que Brasil es reconocido como el principal foco de la pandemia en América Latina y el Caribe, el gobierno asume una postura burlesca ante la gravedad de la situación, y a la vez irresponsable y violenta, en el sentido de que estimula conflictos sociales y la polarización política, y defiende que la población se arme, contribuyendo a profundizar los impactos negativos del COVID-19 y a agravar la inestabilidad política, social, sanitaria y económica en la que el país se encuentra”, afirmó la CLADE en nota publicada la semana pasada.

Esta política negacionista no fue diferente en términos de educación: el gobierno brasileño se niega a hacer cualquier tipo de cambio en relación a las evaluaciones educativas, ya que desde el principio de la crisis sanitaria en el país, ha defendido la reapertura de las escuelas y universidades, en un escenario de graves riesgos de contagio por el COVID-19 y ante un recorte de 19.8 mil millones de reales (3.62 mil millones de dólares) en el presupuesto de la educación para el 2020.

“Someter todos estos y estas jóvenes, en situación de excepcional desigualdad de oportunidades, a un mismo examen para acceder a la Educación Superior es injusto e inconstitucional”

Hubo fuerte presión de organizaciones, redes y movimientos sociales, entre ellos la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil (CNDE), exigiendo al Ministerio de Educación la suspensión del calendario previsto para el Examen Nacional de la Secundaria (Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM), la evaluación educativa más relevante para la etapa secundaria en el país, cuya realización permite que las y los estudiantes puedan ingresar a la universidad pública. El Congreso Nacional de Brasil también se manifestó a favor de la suspensión de la prueba. Solo después de estas expresiones de la población y del parlamento, el gobierno decidió posponer la realización de la evaluación, que estaba prevista para noviembre. 

“Someter todos estos y estas jóvenes, en situación de excepcional desigualdad de oportunidades, a un mismo examen para acceder a la Educación Superior es injusto e inconstitucional”, manifestó la CNDE en entrevista al periódico O Globo

La Campaña, al lado de otros movimientos y organizaciones que defienden el derecho a la educación pública en el país, luchan para que el examen nacional se suspenda de manera definitiva. 

“No basta que el gobierno federal imponga una nueva fecha simplemente para disminuir el debate alrededor del tema. Por lo contrario, el diálogo con las Secretarías de Educación, consejos, entidades de clase, representaciones estudiantiles, municipales y estaduales, y organizaciones y movimientos de la sociedad civil es una medida que se impone en un escenario de incertidumbre generalizada y que es exigida por la Constitución Federal”, afirman la CNDE y otras organizaciones en demanda al Tribunal Regional Federal por la suspensión del ENEM.


Acciones en defensa de la educación en nuestra región y más allá: CLADE publica su informe cuatrienal

4 de octubre de 2019

La CLADE da a conocer su Informe de Actividades 2015 – 2018. En este período, la red ha impulsado una serie de acciones de incidencia, participación, movilización, comunicación, articulación interinstitucional, investigación, así como análisis y posicionamientos públicos, para contribuir con la realización del derecho a la educación a lo largo de la vida. (más…)


Camilla Croso: “Necesitamos evaluaciones formativas, que reconozcan a las diversidades y los diferentes contextos”

23 de septiembre de 2019

“Es motivo de preocupación que prevalezcan sistemas de evaluación de resultados de aprendizajes, internacionales o nacionales, que no reconocen los contextos, la diversidad de lenguas, culturas y singularidades de diferentes localidades y territorios”, afirmó Camilla Croso, coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) durante su participación en la mesa de diálogos “Currículos inclusivos y evaluación para acompañar a estudiantes en su diversidad”. (más…)