<em>Se entrevistó a tres participantes de América Latina y el Caribe en el Foro Mundial sobre la Educación, que nos cuentan sus expectativas sobre los debates del encuentro</em><!--more--> <strong>Fuente: <a href=HaciaCoreaPost2015 El Foro Mundial de Educación es un espacio es impulsado por la UNESCO, en alianza con seis agencias del sistema de Naciones Unidas, reúne a más de 1500 personas de 155 Estados miembros. América Latina se encuentra presente en este gran espacio de debate internacional, entrevistamos a tres participantes latinoamericamos que nos cuentan sus expectativas: Hernando Muñoz de la Coalición Colombiana por el Derecho a La Educación, señala que acuden al Foro con preocupación por el cumplimiento de metas por parte del estado colombiano en la garantía del derecho a la educación. “La idea central es hacer avanzar el derecho humano a la educación y que este no retroceda frente a la privatización”, refiere Víctor Cristales del Colectivo de la Educación Para Todos y Todas de Guatemala, directivo de la CLADE. En tanto, María del Carmen Hayes, Foro Dakar en Honduras, por su parte menciona que una de las preocupaciones que se tiene es la asignación de recursos para la educación, reconociendo que los estado son garantes de derechos. Nuestra principal lucha es para que no haya retrocesos –  Previo al Foro Mundial, el 18 y 19 de mayo, se convocó el Foro de Organizaciones No Gubernamentales 2015 en Incheon en la República de Corea. Este evento contó con la participación de más de 300 delegados y delegadas de la sociedad civil para concertar los acuerdos sobre la agenda de Educación proyectada hasta el 2030. En el Foro de ONGs, la coordinadora de la CLADE y presidenta de la Campaña Mundial por la Educación, Camilla Croso, destacó avances y desafíos pendientes en la actual propuesta de la agenda de educación hasta el 2030. “Nuestra principal lucha es para que no haya retrocesos”, dijo. Camilla señaló que las principales conquistas de la sociedad civil respecto al actual contenido de la agenda de educación post-2015 y su marco de acción. Entre ellas, valoró que se haya acordado sobre: la definición de una agenda humanista, amplia y basada en los derechos humanos; la garantía de al menos 12 años de educación pública y de calidad para todas y todos, incluyendo 9 años de educación gratuita y obligatoria; el reconocimiento de la educación inclusiva y la superación de todas las formas de discriminación como una prioridad; y la definición de un concepto amplio de calidad, más allá de los resultados mensurables y de exámenes estandarizados de evaluación educativa. Para leer el texto completo hacer clic aquí. Para Silvia Alonso Félix de la Red de IncidencIa Civil de la Educación de México, el Foro de ONG 2015 ha evidenciado acuerdos muy importantes en la sociedad civil sobre el derecho a la educación, rescata la necesidad de la participación de la sociedad civil en el proceso de contrucción de la agenda educativa a nivel mundial. “Uno de los elementos más importantes del Foro ONG es que se ha renovado un compromiso y reconocido por la comunidad internacional la importancia que la sociedad civil tiene en estas discusiones” nos menciona Jorge Mendoza del Foro Educación y Desarrollo Humano Iniciativa Nicaragua. Voces oficiales: Sin financiamiento no hay metas Durante el Foro Mundial de Educación se dan cita los representantes de 155 países del mundo para debatir sobre el derecho humano a la educación. Tenemos las declaraciones de algunos de ellos. Santiago Bivini Mangue quien es el representante de las relaciones entre UNESCO y la República de Guinea Ecuatorial reconoce que se está haciendo un esfuerzo de continuidad con los objetivos que se han marcado respecto al derecho a la educación y subraya la necesidad de un compromiso de financiamiento de los Estados para dar prioridad a este derecho. “Si no hay financiamiento el corazón nos puede lanzar hacia largar metas, pero no se podrán cumplir” suscribe. Cuba está entre los pocos países que cumplieron los objetivos, sin embargo aún falta perfeccionamiento del sistema educativo, ahora están trabajando en la formación integral de los maestros y maestras; así lo señala Cira Piñera Viceministra Primera de Educación de Cuba. Fernando Filgueriras, viceministro de Educación de la República Oriental del Uruguay manifiesta que este encuentro debe llegar a ideas estratégicas que marquen los grandes desafíos para la educación, especialmente en calidad y continuidad a lo largo de la vida. Compromisos con América Latina y el Caribe Ministros y ministras de educación presentes en el Foro Mundial sobre la Educación, en Corea del Sur, difundieron este 21 de mayo de 2015 un comunicado conjunto en el que reafirman sus compromisos y prioridades para la realización del derecho humano a la educación. “Creemos que el principio rector de la agenda educativa post 2015 debe ser contribuir a la reducción de la desigualdad y la pobreza a través de la provisión de una educación inclusiva de calidad y aprendizaje a lo largo de la vida para todos/as, así como también valoramos la riqueza de la diversidad cultural de la región de América Latina y el Caribe”, señala el comunicado. Puede leer el texto completo aquí. Antecedentes – En estrecha colaboración con otras organizaciones de las Naciones Unidas, la UNESCO coordina la celebración del Foro Mundial de Educación 2015 (WEF 2015). Las conclusiones del WEF serán totalmente coherentes con las metas y los objetivos educativos de los programas de desarrollo internacionales que se aprobarán en la Cumbre de Alto Nivel de las Naciones Unidas, que se celebrará en septiembre de 2015, con miras a disponer de un único programa educativo para el periodo 2015-2030. Para lograr el consenso necesario, la UNESCO facilita actualmente las consultas en diversos niveles, así como con la Secretaría de las Naciones Unidas. Esta tarea exige el compromiso permanente y el apoyo de los gobiernos y de otros asociados en las labores educativas, a fin de velar por que los objetivos finales de la educación para después de 2015 sean renovadores, viables y mesurables. Con este fin, se celebraron cinco grandes conferencias regionales en la fase previa al WEF 2015, en América Latina y el Caribe (LAC), Lima (Perú): 30-31 de octubre de 2014, Oficina Regional de la UNESCO en Santiago – Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe y Oficina de la UNESCO en Lima – Representación en Perú. Declaración de Lima. Gracias a la Colaboración de Silvio Gutiérrez de la Federación Internacional Fe y Alegría podemos contar con información en directo desde Corea.">

Metas desde el corazón: 6% del PBI y al menos 20% del presupuesto público

21 de mayo de 2015

Se entrevistó a tres participantes de América Latina y el Caribe en el Foro Mundial sobre la Educación, que nos cuentan sus expectativas sobre los debates del encuentro (más…)

<em>En el artículo a continuación, el coordinador de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil, Daniel Cara, nos comparte un relato sobre los debates de los dos primeros días del Foro Mundial sobre la Educación, que se realiza en Incheón, Corea. Lea abajo el texto en portugués </em><!--more--> <strong>Por Daniel Cara, de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil</strong> Fuente: <a href=Blog do Daniel Cara Ontem (19/5) aconteceu a cerimônia de abertura do Fórum Mundial de Educação em Incheon, Coréia do Sul. Nos eventos internacionais, normalmente, essas ocasiões são momentos protocolares, dedicadas a transmitir apenas uma mensagem geral, evitando qualquer polêmica. Por sorte, o que ocorreu foi um pouco diferente. Os oitos oradores apontaram mensagens e caminhos que pautarão o evento. Não é possível concordar com todos, mas as posições ficaram explicitadas. A Diretora Geral da Unesco, Irina Bokova, refez o caminho das metas de educação, iniciado em Jontiem (Tailândia) em 1990, fortalecido no evento de Dacar (Senegal) em 2000 e em redefinição aqui em Incheon (2015). Ressaltou a presença de mais de 130 ministros neste Fórum e reforçou que a educação é um direito humano inalienável. Refletiu sobre o fato de que apenas um terço dos países cumpriram as metas de Dacar, que se encerram em dezembro de 2015. Para isso não acontecer novamente, Bokova afirmou que é preciso financiamento adequado da educação nos países, reforçado por cooperação internacional onde for necessário. Irina reforçou ainda que para universalizar o acesso à educação primária nos países mais atrasados em termos educacionais são necessários USD 22 bilhões por ano de investimento global. A presidente da Coréia do Sul, Park Geun-hye, fez um discurso elegante. Narrou a travessia sul-coreana de um país devastado pela guerra para uma sociedade desenvolvida. Um dos pilares das mudanças se deve ao esforço nacional realizado após a Guerra da Coréia, pautado em investimento educacional. Segundo ela, para os coreanos, “a educação é o cimento para o crescimento da pessoa e da nação”. A presidente Park foi sucedida por seu conterrâneo, Ban Ki-moon. O secretário geral da ONU deu sequência à posição dela: “a Coréia do Sul é o único país que saltou de uma situação de pós-guerra e de extrema pobreza para um presente de desenvolvimento”. A chave foi o investimento em educação. Ban Ki-moon reiterou que é preciso o investimento adequado em educação ao redor do mundo, inclusive como uma arma contra o terrorismo e o desrespeito aos direitos humanos: “a educação é um instrumento de segurança. Por isso, terroristas e extremistas atacam escolas”. Essa visão foi seguida por muitos outros oradores. Adentrando no tema do conceito de educação, em suas palavras, reforçou que a educação supera as proficiências em matemática, língua e ciências. “É preciso uma educação dedicada também aos valores, à cultura, a formar cidadãos globais livres e comprometidos com os direitos humanos e a sustentabilidade”. Diferente de seus compatriotas, o terceiro sul-coreano a falar foi o presidente do Banco Mundial, Jim Yong Kim. Foi uma fala infeliz. Além de apresentar a agenda de sua organização como o meio mais eficaz de universalizar uma educação dedicada ao fim da pobreza, afirmou que se os latino-americanos estudassem nos países asiáticos, hoje, a América Latina estaria em outra situação econômica e social. O discurso gerou reação negativa das delegações latino-americanas. Afora a indelicadeza, a educação, sendo um direito, deve ser um fim em si mesma, não apenas um insumo ao crescimento. Além disso, a relação entre educação e desenvolvimento econômico é bem mais complexa do que parece no discurso do Sr. Kim. O diretor do Unicef, Anthony Lake, reforçou que nenhuma criança e adolescente pode estar fora da escola. Reiterou que o acesso à educação é um desafio monumental, mas que o direito depende também da qualidade: “as crianças precisam aprender e isso significa garantir os conhecimentos, as competências e os valores necessários para uma vida plena”. Os demais oradores seguiram as posições de seus antecessores. Coube ao laureado com o Prêmio Nobel da Paz de 2014, Kailash Satyarthi, concluir os discursos. Ele reforçou que muito foi dito nos fóruns até aqui, muito esforço foi empreendido, mas ainda o mundo está distante de universalizar o direito humano à educação. Reiterou a demanda por financiamento educacional adequado e foi o orador mais aplaudido do evento. Estabelecendo o cenário – Os discursos de abertura foram seguidos por um painel de debates, com seis expositores. As três falas mais importantes foram do Prêmio Nobel de Economia, James Heckman, do assessor das Nações Unidas, Jefrey Sachs, e da presidente da Campanha Global pela Educação, Camilla Croso. Heckman foi taxativo: “não é possível, nem aceitável, fazer política educacional com base no PISA (sistema de avaliação internacional do desempenho de estudantes)”. Foi ovacionado. Sachs, depois de um discurso forte em defesa do financiamento adequado da educação apresentou uma solução polêmica: “devemos buscar dinheiro com os empresários, os mega bilionários”. Porém, além disso não ser suficiente – a demanda é grande –, os recursos não chegam sem condicionantes injustos. Camilla Croso foi a única a reiterar no painel que a educação não é apenas um direito de crianças e jovens, mas também de adultos e idosos. Além dela, apenas Irina Bokova teve essa preocupação no primeiro dia do evento, o que preocupa. 20/5: a plenária dos ministros – Na manhã de hoje (20/05) aqui na Coréia do Sul, dos mais de 130 ministros presentes, o ministro da educação do Brasil, Renato Janine Ribeiro foi um dos poucos a se pronunciarem. Reforçou o esforço brasileiro no combate à extrema pobreza e apresentou dados de avanço do Brasil no acesso à educação no país. Inclusive, reiterando a relevância das ações de busca ativa dos brasileiros e das brasileiras que estão fora da escola. Polêmicas –Alguns países e organizações têm defendido a extração de trechos do documento que exigem que a educação seja gratuita. Há também polêmicas relativas à questão de gênero e das metas de financiamento da educação. A posição da sociedade civil e da maior parte dos governos é de não retroagir em relação às conquistas obtidas no evento prévio realizado em Mascate, em maio de 2014. Vale acompanhar as cenas dos próximos capítulos.">

Los discursos y las polémicas en el Foro Mundial sobre la Educación

20 de mayo de 2015

En el artículo a continuación, el coordinador de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil, Daniel Cara, nos comparte un relato sobre los debates de los dos primeros días del Foro Mundial sobre la Educación, que se realiza en Incheón, Corea. Lea abajo el texto en portugués  (más…)

<em>Entrevistamos Peter Moss y Michael Fielding, profesores del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y expertos con reconocida trayectoria en el campo de la educación inicial y secundaria</em><!--more--> <em>Por Fabiana Vezzali, de la CLADE</em> En esta entrevista que les hizo la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Michael Fielding (foto a la izquierda) y Peter Moss (foto abajo) realizan una reflexión sobre la importancia de las escuelas como los espacios públicos privilegiados que aún quedan en nuestra sociedad y sobre el desafío de ejercer la plena democracia en dichos espacios. “Estamos desperdiciando la gran oportunidad de crear espacios donde las personas puedan encontrarse, donde las personas puedan trabajar juntas en proyectos, donde se puedan encontrar y experimentar todo tipo de diferencias”. <strong><img src=En el libro “Radical Education and the Common School: A Democratic Alternative” [Educación Radical y la Escuela Común: Una Alternativa Democrática], ambos exploran la idea de una “educación pública radical” y la escuela común como el espacio adecuado para alcanzarla. ¿Qué significa y cuál es la importancia de una educación pública de base radical teniendo en cuenta los desafíos actuales? Michael: Nuestro concepto de educación radical responde a una serie de cuestiones políticas clave. Por ejemplo: ¿cuáles son los valores fundamentales de la educación? ¿Cuál es el diagnóstico en este momento? ¿Qué queremos para nuestros hijos e hijas? Por tal motivo, nuestra conceptualización de educación radical incluye el cuidado de nuestra ética y comportamiento, asumiendo una educación en su sentido más amplio y trabajando con la imagen de cada niño/a y con la democracia como valor fundamental. En nuestra labor somos capaces de diferenciar cuando una escuela ha incorporado a la democracia como valor fundamental a través de una serie de indicadores diferentes. En este sentido, ¿cuáles serían las características de una escuela democrática? ¿Qué indicadores deberían considerarse? Michael: Desde nuestro punto de vista existen diez características que contribuyen a la creación de una escuela democrática radical. La primera es que la escuela debe proclamar de alguna manera y públicamente su interés por la democracia. En segundo lugar, deben tener cierto tipo de estructuras y espacios que caracterizan a dicha escuela. Por ejemplo, podríamos decir que la existencia de espacios públicos compartidos en una escuela, es crucial. Pero los espacios públicos compartidos sólo funcionarán en forma adecuada si también existen espacios para los grupos minoritarios; una cantidad de espacios diferentes donde las personas puedan sentirse seguras y desarrollar su identidad, en forma paralela a los espacios públicos, donde toda una escuela constituye una comunidad, y se pueden encontrar y analizar temas que son de importancia para la comunidad. La tercer característica tiene que ver con los “roles radicales” en las escuelas. Aquí utilizamos una tipología que llamamos “Modelos de Asociación”. Estos modelos describen formas realistas en las que podemos pasar de modalidades mínimas de colaboración entre las personas jóvenes y adultas a formas de asociación que son totalmente democráticas. La cuarta característica de una escuela democrática es el tipo de relación existente en la escuela. Aquí se refiere al hecho de que las personas jóvenes y adultas se consideren mutuamente como seres humanos, como personas y no sólo en el rol de estudiantes o en el rol de profesores. La quinta característica es la que llamamos historia personal y comunitaria. La educación procura que el ser humano crezca, que prospere en el sentido más profundo de la palabra. Aquí se promueve que las personas jóvenes le den un sentido al trabajo, y que comprendan qué sentido tiene para ellas mismas y para su comunidad. Aquí se fomenta que los profesores y profesoras se conecten con las historias y los desarrollos contemporáneos de las tradiciones radicales de la educación pública democrática. La sexta característica es la importancia que tiene la forma en que se aborda el plan de estudios, la pedagogía y la evaluación, de tal manera que nos permita construir conocimientos en forma colectiva. El séptimo punto defiende la persistente confirmación de la posibilidad. Esto significa básicamente que no debemos rotular a las personas, y que debemos motivarlas para que trabajen juntas, sin competir. La competencia no permite que las personas crezcan. Por el contrario, tenemos que seguir el ejemplo del otro y debemos alegrarnos mutuamente ante los logros de los demás. La octava característica es cuando una escuela democrática involucra, completa e imaginativamente, a la comunidad local y la novena se trata de la responsabilidad democrática. Aquí es importante afirmar que debemos alejarnos del concepto reduccionista y legalista sobre la responsabilidad. Queremos desarrollar un concepto más profundo, una noción moral de responsabilidad como una responsabilidad moral compartida. Por último, sólo podremos desarrollar este tipo de prácticas si comprendemos la importancia de la solidaridad, si nos vinculamos con otras personas que intentan hacer lo mismo en nuestros propios vecindarios, en nuestra propia localidad o país. Debemos establecer un vínculo a través de los continentes, en otras partes y entonces podremos apoyarnos mutuamente. Por lo cual, si se cumplen estas diez características, se puede demostrar de qué se trata una educación democrática. En el mismo libro ustedes mencionan que las escuelas son los espacios públicos privilegiados que aún persisten en nuestra sociedad. En América Latina las escuelas públicas se encuentran en una encrucijada, las hemos visto en riesgo, socavadas por varias tendencias de privatización. ¿Es posible que la educación pública en las escuelas públicas produzca alternativas al modelo neoliberal, con el fin de construir una sociedad igualitaria y sostenible? Peter: Las escuelas tienen el potencial de ser espacios públicos y esta es una elección que la sociedad y todos nosotros debemos pensar y hacer. Creo que lo que ustedes sugieren es un presente donde podemos observar, cada vez más, que el potencial que tienen las escuelas de ser espacios públicos se está debilitando y desgastando porque las escuelas son tratadas como espacios privados, como espacios limitados a ciertas personas, y esto es realmente serio. La escuela es privilegiada, o debería serlo porque es prácticamente la única institución de nuestra sociedad donde todo el mundo asiste. Es un recurso extraordinario y no lo aprovechamos. Estamos desperdiciando la gran oportunidad de crear lugares de encuentro, donde las personas puedan trabajar colectivamente en proyectos, donde se puedan encontrar y experimentar todo tipo de diferencias, donde se puede practicar la democracia. Por lo tanto, una pregunta realmente fundamental y política es: ¿vamos a tomar este camino donde las escuelas se convierten en espacios privados, en espacios donde las personas compran educación como si fuera una mercadería? ¿O vamos a tomar el otro camino que promueve a las escuelas como espacios esenciales de encuentro, donde los ciudadanos y las ciudadanas pueden trabajar en forma conjunta para abordar sus problemas, necesidades y deseos? Por lo tanto, aquí aparecen alternativas muy importantes y nuestra posición, basada en el rechazo hacia la agenda neoliberal que reduce todo a relaciones económicas y elecciones individuales, es que debemos optar por reforzar la escuela como un espacio público, un lugar donde crezca lo social y donde se realicen elecciones colectivas. Es una opción y debemos promoverla y recordárselo a la gente. Debemos cuestionar esta idea, cada vez más frecuente sobre todo en el mundo anglosajón, de que las escuelas son simplemente consideradas como lugares donde los padres envían a sus hijos y los gobiernos financian para obtener mayor ganancia de sus inversiones. Creo que esto plantea cuestionamientos importantes sobre las escuelas privadas y también sobre las escuelas religiosas. En nuestro país se está observando un creciente número de escuelas religiosas lideradas por organizaciones religiosas y esto es un tema extremadamente importante. En este sentido, ¿en qué medida las escuelas públicas y la educación pública pueden presentar alternativas al modelo neoliberal? Peter: Creo que es muy importante aclarar esta pregunta. Pienso que es obvio que la educación y las escuelas en sí mismas no pueden cambiar la política económica predominante; no pueden ir en contra de la política y la economía. Poseen esa limitación. Pero pueden realizar otras cosas y pueden formar parte de movimientos más grandes. Michael: En nuestro libro, hablamos de la noción de prácticas pre-figurativas, en otras palabras, una forma de trabajo que procura anticipar un tipo de sociedad muy diferente, sin esperar años y años para que suceda sino tomando acción ahora. Cualquiera sea el sistema en el que uno esté inmerso, ¿de qué forma se pueden desarrollar prácticas con las que aquellos que creemos en la democracia estamos comprometidos? Creemos que construir redes entre las personas que tienen la misma clase de valores es muy importante para alentarnos mutuamente y tomar coraje, para apoyarse. Les daré un ejemplo al respecto. En Inglaterra, en los últimos tres o cuatro años, hemos visto el surgimiento del movimiento de las escuelas cooperativas. Posee un conjunto explícito de valores vinculados a la cooperación y la solidaridad humana. Si una escuela se convierte en escuela cooperativa, no sólo debe reconocer esos valores sino también vivir de acuerdo a ellos. Entonces, a pesar de que en nuestro país, estamos pasando por momentos difíciles porque hay una tendencia neoliberal, existen algunas escuelas, novecientas hasta el momento, que ya están comenzando a decir: “pertenecemos a un grupo diferente de tradiciones políticas y sociales y deseamos apoyarnos mutuamente en dicho trabajo”. ¿Cuál es la importancia de experimentar la participación en las escuelas? ¿De qué forma las personas jóvenes pueden realmente experimentar e involucrarse en forma participativa y democrática en las escuelas? Michael: Las personas jóvenes y adultas pueden trabajar en forma conjunta con el fin de alcanzar un ejercicio pleno de la democracia. Me gustaría brindar más ejemplos de la categoría que llamamos el aprendizaje intergeneracional como una democracia vivida. En una escuela en particular, me sorprendió ver cómo las personas jóvenes eran conscientes del hecho de que las personas mayores de su comunidad parecían ser infelices, pero aún tenían dudas. No querían ser condescendientes ni irrespetuosos por lo cual desarrollaron un pequeño proyecto de investigación en el cual entrevistaron a las personas más viejas de la comunidad para saber cuáles eran sus preocupaciones y aspiraciones. Resultó que muchas de estas personas se sentían solas, muy solas, por lo cual los estudiantes, al advertir esto, no sólo establecieron vínculos más fuertes con las personas mayores sino que desarrollaron, conjuntamente, formas en las que la comunidad podía aunar esfuerzos y brindarles apoyo. Peter y yo solemos citar este tipo de ejemplo en nuestro trabajo. La educación se trata fundamentalmente de un encuentro humano. Se trata definitivamente de la importancia de los derechos. Pero necesitamos más que derechos. Los derechos son fundamentales, pero no son suficientes. Los derechos son para otra cosa, debe contemplarse también el cuidado hacia otras personas. Hemos observado una considerable tasa de deserción en las escuelas en América Latina y el Caribe, especialmente en las escuelas secundarias y esto se debe a varias razones, la violencia y la discriminación, entre otras. ¿De qué manera las escuelas podrían ayudar a eliminar todo tipo de discriminación y violación de los derechos? ¿Eso forma parte de su rol? Peter: Consideramos seriamente la idea de la escuela como espacio público y como espacio donde es posible emprender muchos proyectos que respondan a las necesidades y los deseos de la comunidad local y, por ejemplo, aquellos temas que tienen que ver con la violencia y la discriminación pueden ser la base de proyectos en los cuales la escuela puede incorporarse. Por lo tanto, volvemos al concepto de escuela que tenemos. ¿Se trata de un espacio que da la espalda y excluye a la comunidad, abordando sólo su propia reducida agenda? o ¿es un espacio de encuentro, abierto, inclusivo donde las personas pueden trabajar en temas de interés mutuo?, y aquí incluimos a personas de todas las edades. Las mejores escuelas deberían estar abiertas a trabajar en los temas que afrontan los niños y niñas así como las familias y de hecho toda la comunidad. La escuela no está cumpliendo con su tarea y esto nos lleva a uno de los indicadores mencionados al comienzo, si no desarrolla un plan de estudios radical que sea relevante para la comunidad y los estudiantes. Esto significa desarrollar una pedagogía radical que involucre a personas jóvenes y las trate como protagonistas y no sólo como personas que están esperando que se les transmitan conocimientos. Esto significa crear entornos más atractivos, lugares donde las personas jóvenes, adultas y mayores se sientan a gusto, seguras y motivadas. Por lo cual, creo que una vez que comencemos a desmantelar este modelo tradicional, aún generalizado, de escuela, lanzado en el siglo 19, y a convertirlo en una institución pública vibrante, con vida, que ofrezca infinitas posibilidades, entonces estaremos en condiciones de abordar los temas de violencia y discriminación. Hemos estado conversando sobre cómo las escuelas pueden basarse en la democracia y la participación, especialmente centrándose en las comunidades locales. ¿Cómo pueden estos debates y experiencias nutrir las políticas nacionales e internacionales? Peter: Me gustaría alejarme del término “política” y decir : “cuáles son las condiciones requeridas para alcanzar, no sólo la plena realización de la educación como derecho humano, sino de una educación democrática?” Porque no basta con que un gobierno escriba un lindo documento donde se establezca que “queremos que las escuelas sean democráticas”. Creo que si tomamos en serio la idea de desarrollar la educación radical que Michael y yo queremos, tenemos que pensar únicamente en democracia. Tenemos que prestar mucha y permanente atención a alcanzar las condiciones adecuadas. Por un lado, las condiciones son aspectos vinculados al tiempo, al compromiso de muchas personas para que las cosas funcionen, a la clase de apoyo que estos sistemas necesitan, el tipo de educación que necesitamos para los educadores. Es decir, hay mucho trabajo por hacer. Michael: Les daré un ejemplo que involucra a personas jóvenes liderando para la creación de condiciones que permitan y expresen una voluntad democrática. Esto sucedió en una escuela para personas jóvenes con ciertas necesidades de aprendizaje. Estas personas tenían todo tipo de dificultades para aprender y algunos de estos jóvenes no tenían voz. No podían hablar literalmente. Una vez al año se realiza una revisión formal del trabajo y los avances. En la mayoría de las escuelas esta tarea es liderada y conducida por personas adultas. Se trabaja en pequeños grupos para preparar una presentación sobre lo que han aprendido durante el año y aquellos aspectos que desearían desarrollar a futuro. No sólo fueron capaces de describir todo lo que habían logrado realizar, sino que fueron capaces de describir con cierta claridad cómo deseaban desarrollarlo. Una pregunta fundamental fue no sólo cómo puedo obtener mejores notas, sino: “¿Cómo puedo tener una buena vida? ¿Qué significa tener una buena vida?” En nuestro país, el sistema educativo no considera que esta sea una pregunta importante. Sin embargo, es la pregunta más importante porque nos lleva a los objetivos del ser humano y a la democracia como forma de alcanzar dichos objetivos en forma colectiva. Peter: La pregunta que usted hace es qué clase de políticas educativas se requieren. Quizás se debe redefinir no sólo como las condiciones necesarias sino qué tipo de política se requiere en materia educativa. La política debería ser el espacio en el que se discuten cuestionamientos políticos fundamentales, cuestionamientos para los cuales hay respuestas alternativas y a veces opuestas. Preguntas tales como: ¿Para qué sirve la educación? ¿Qué idea tenemos del niño o la niña, del educador, de la escuela? ¿Cuál es la ética y cuáles son los valores? No podemos tener políticas sin una política democrática donde los ciudadanos y ciudadanos puedan debatir y argumentar dichos cuestionamientos y sus respuestas alternativas- Por supuesto, el neoliberalismo no quiere nada de esto, quiere quitar la política de la educación y reducirla al aspecto práctico, técnico que queda en manos de expertos y administradores con preguntas técnicas como “¿Qué es lo que funciona?” Actualmente, hay un debate donde se vincula a la juventud con la tecnología, donde algunas personas defienden la idea de que las tecnologías de la información y comunicación hacen que las escuelas no tengan utilidad alguna. En otras palabras, las escuelas físicas han dejado de ser necesarias porque las personas acceden al conocimiento y aprenden a través de internet. ¿Qué opinión tiene sobre la educación y las tecnologías de la información y comunicación? Peter: Creo que tenemos una posición muy clara al respecto. Poner a las escuelas contra la tecnología es muy peligroso y es una comparación muy superficial. Si uno piensa que las escuelas no tienen grandes funciones sociales y culturales o que la educación consiste en la simple transmisión de datos o hechos, entonces es probable que las escuelas dejen de ser necesarias. Pero Michael y yo estamos en total desacuerdo con esta interpretación de las escuelas y la educación. Creemos que son instituciones complejas y que pueden tener muchas funciones: culturales, sociales, políticas, estéticas, etc. Además, la educación es una práctica de relacionamiento. Se aprende a través de las relaciones, se aprende a través del encuentro. Entonces debemos pensar que necesitamos las escuelas físicas de la misma manera que necesitamos utilizar las nuevas tecnologías en dichas escuelas. Una colega nuestra, la profesora Keri Facer (Profesora de la Universidad de Bristol) ha estudiado muy bien este tema en un libro reciente denominado “Learning Futures: Education, Technology and Social Change” [El futuro del aprendizaje: Educación, Tecnología y Cambio Social]. Esta profesora ha dedicado mucho tiempo a pensar sobre la educación en el futuro y el impacto de las nuevas tecnologías. Pero si bien es consciente del potencial de las nuevas tecnologías, sigue estando totalmente convencida de la importancia fundamental de las escuelas en el futuro. Voy a citar lo que ella dice en su libro: “La razón por la cual creo que es necesario seguir invirtiendo en la escuela como espacio físico e institución local es porque creo que puede ser una de las instituciones más importantes que tenemos para apoyar la construcción de un diálogo democrático sobre el futuro. La escuela física, local, es el lugar donde se promueve el encuentro entre los miembros de la comunidad para que aprendan mutuamente y constituye uno de los espacios públicos que van quedando donde podemos comenzar a construir la solidaridad intergeneracional, el respeto por la diversidad y la capacidad democrática necesaria para asegurar la justicia en el contexto de cambios socio-técnicos. (…) Por lo tanto es hora de defender la idea de la escuela como recurso público y de repensar radicalmente cómo puede evolucionar si debe preparar a las comunidades para que respondan y determinen los cambios socio-técnicos de los próximos años”. Creo que esto resume la idea de que necesitamos escuelas porque son espacios públicos y los necesitamos para enriquecer y renovar nuestra democracia y por muchas otras razones similares. Debemos utilizar las tecnologías más modernas para que puedan hacerlo de la mejor manera posible pero la tecnología debería complementar, nunca reemplazar, las relaciones y el poder del encuentro.">

“Defendemos la escuela como espacio público que responda a las necesidades de la comunidad local”

6 de enero de 2015

Entrevistamos Peter Moss y Michael Fielding, profesores del Instituto de Educación de la Universidad de Londres y expertos con reconocida trayectoria en el campo de la educación inicial y secundaria (más…)

<em>El profesor de la Universidad McMaster en Ontario, Henry Giroux, habla de los intereses corporativos en la educación y de la marginación de las/os jóvenes bajo el actual sistema político y económico</em><!--more--> <em>Por Camilla Croso y Fabiana Vezzali, de la CLADE </em> Henry Giroux es profesor de la Universidad McMaster en Ontario, Canada, y ha escrito varios libros sobre jóvenes, democracia y educación pública. En esta entrevista realizada por Camilla Croso, coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Giroux habla de los intereses corporativos en la privatización de la educación, del debate sobre la importancia de la escolaridad y de la marginación de las/os jóvenes bajo el actual sistema político y económico. <strong>Camilla Croso - Actualmente, el mundo está presenciando la definición de las agendas tanto de desarrollo como de educación post-2015, dado que el 2015 es el plazo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio así como de los Objetivos de Educación para Todos y Todas. En este contexto, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Campaña Mundial de Educación y muchos otros actores y movimientos, han estado trabajando intensamente para asegurar que se considere una visión más amplia de la educación, evitando los enfoques reduccionistas, dirigidos al mercado y con fines de lucro. Mucho de lo que usted ha escrito, en particular en el artículo “Cuando las escuelas se transforman en espacios carentes de imaginación: un manifiesto de la Pedagogía Crítica ” se ve reflejado en lo que sucede actualmente en nuestro continente y fuera de él.</strong> <strong>Nuestra pregunta inicial es: ¿Cómo interpreta el surgimiento del poder corporativo en los sistemas educativos?</strong> <strong>Henry Giroux –</strong> Cada país tiene su propio contexto, pero creo que lo que se ha observado desde los 80 es el reconocimiento por parte de la derecha de que la naturaleza educativa de la política es realmente importante y esencial. Desean controlar aquellas instituciones donde se forman determinadas personas, tendencias, actitudes, y ciertas aspiraciones que sean compatibles con los valores de mercado y las relaciones sociales de mercado. Por lo cual, la escuela se convierte en una herramienta reproductiva que se alinea con la creencia de que el mercado tiene capacidad de gobernar toda la vida social. Las escuelas son espacios públicos y por lo tanto no concuerdan con una lógica de mercado. Las personas que controlan actualmente el poder corporativo a nivel global, no tienen ningún interés en lo público, en los valores públicos o en los bienes públicos. De hecho, ellos creen que lo público, como ámbito democrático público que promueve el diálogo crítico y una ciudadanía comprometida, es el enemigo del mercado porque es el ámbito no mercantilizado que básicamente produce todo lo que es considerado un riesgo para los intereses corporativos. Es decir, forma personas que pueden imaginar o pensar de otra manera, y por lo tanto actuar de otra manera: puede formar personas que crean en el análisis, el intercambio crítico, el valor cívico, la responsabilidad social y que estén realmente dispuestas a hacer que el poder rinda cuentas. Los ámbitos públicos son lugares donde el pensamiento se torna peligroso y por ende deben ser anulados. Además, la derecha está haciendo un gran esfuerzo, en todo el mundo, por privatizar estas esferas públicas y convertirlas en inversiones libre de riesgo con el fin de que unas pocas personas, ricas y políticos puedan acumular capital y ganancias y ganar gran cantidad de dinero a partir de las mismas. Pueden quitarle el poder a las universidades, tratar a los y las estudiantes como consumidores y pueden utilizarlos, básicamente, como una forma de acumular capital. <strong>¿Cómo piensa que se puede contrarrestar el poder corporativo?</strong> En primer lugar, es esencial visibilizar el poder corporativo y su impacto. Esto no sólo implica relaciones de poder materiales sino también ideologías que legitiman el poder corporativo. Por lo tanto es esencial reconocer que no existe correlación entre el poder corporativo y la democracia. Cuando el poder corporativo habla en nombre de la democracia, básicamente está mintiendo y las premisas ideológicas en las que se basa el poder corporativo deben ser cuestionadas. Hablemos de tres de estas premisas. En primer lugar, la idea de que la única obligación de la ciudadanía es el consumismo es moralmente vacía y políticamente reaccionaria. Es degradante afirmar que las personas sólo deben consumir para cumplir con su rol de ciudadanos y ciudadanas. Esta monstruosidad ideológica socava cualquier concepto viable de ciudadanía y constituye una burla a la democracia. En segundo lugar, los apóstoles del neoliberalismo afirman que el único concepto de agencia que importa es cierto individualismo radical donde el egoísmo y los valores de la competencia desenfrenada son lo que motiva a las personas. El egoísmo llevado al extremo, socava toda expresión de solidaridad que es tan esencial en cualquier sociedad que desea sobrevivir. A su vez, la competencia llevada al extremo conduce a una forma de vida basada en la ley del más fuerte que genera una sociedad que celebra la violencia, la guerra, y la cultura de la crueldad. La sociedad que no le interesa tener cierta compasión por el prójimo, se encuentra en problemas. Es una sociedad que no sólo anula la imaginación radical, sino que promueve una cierta forma de muerte cívica y política. También es importante el híper-individualismo que alimenta el mito de que las personas son responsables de todos los problemas que enfrentan, lo cual minimiza o invisibiliza los problemas estructurales y sistémicos más amplios que se observan en las sociedades neoliberales y que se extienden desde la pobreza masiva, el desempleo y la desigualdad en la riqueza y los ingresos hasta la desfinanciación del estado de bienestar. En tercer lugar, debemos reconocer que el poder corporativo beneficia al 1% (de la población del mundo). No beneficia a la gran mayoría de las personas. Al beneficiar al 1% no sólo produce una cultura de miseria neoliberal, sino que también elimina a los sindicatos, los servicios sociales y destruye al estado social. También fortalece a un “Estado castigador” que significa que en la medida en que las personas no tienen hogar, ni trabajo, ni las prestaciones sociales más básicas, se criminaliza más su comportamiento. Como resultado, un creciente número de personas son conducidas al sistema de justicia criminal y castigadas, son sospechosos porque no tienen riqueza. Por ejemplo, se aprueban leyes para evitar que las personas sin hogar duerman a la intemperie, los niños de la escuela son arrestados por la policía por violar normas sin importancia como el código de vestimenta. <strong>En un evento realizado en Nueva York, promovido por la Global Business Coalition for Education (Coalición Empresarial Mundial por la Educación) en septiembre, en uno de los paneles, uno de los empresarios expresó que no había un dilema ético en la obtención de ganancias a través de la educación. ¿Usted cree que la obtención de ganancias en la educación es compatible con la realización de la educación como derecho humano?</strong> Creo que lo que debe abordarse es cuáles han sido las consecuencias de transformar instituciones públicas en instituciones con fines de lucro. Por todas partes, lo que se observa es que causa mucha penuria a la mayoría de los estudiantes y da mucha riqueza a unos pocos. Este es el caso, en particular, de las universidades con fines de lucro en los Estados Unidos, donde miles de estudiantes se endeudan y el nivel de la educación que se provee es bajo. Las empresas con fines de lucro creen que en sus estructuras de gobernanza no hay lugar para la equidad, la justicia social y los valores no mercantilizados como la confianza, lo cual produce cierta tranquilidad ética en estas instituciones. Por lo tanto, mi respuesta es no: la obtención de ganancias o lucro no es compatible con las instituciones más básicas que necesitan las personas para poder sobrevivir y ejercer algún sentido de agencia. Profundizando aún más este argumento, creo que el fin de lucro es incompatible con los servicios de salud, porque la salud no es un beneficio sino un derecho. Entonces, en cuanto se incorpora el concepto de lucro en la fórmula, los derechos se transforman en beneficios, es decir, lo que debería ser un derecho se transforma en un privilegio para algunas personas que tienen poder o dinero. Considero que esto es una injusticia. ¿Y deberían usarse las ganancias para dirigir la educación superior pública? Por supuesto que no. La educación superior debe ser libre en todo el mundo. Una sociedad no puede sostenerse a sí misma en forma democrática a menos que se realicen inversiones sociales para la sociedad en su conjunto, y estas instituciones benefician a todas las personas, no sólo a un grupo privilegiado. Bajo el régimen neoliberal, en todo lugar donde se observa el fin de lucro también se observa un alto nivel de desigualdad; se observa una redistribución de la riqueza de bienes públicos a bienes privados, del pueblo a unas pocas personas. Por lo cual, debo decir que es totalmente incompatible. <strong>Ahora hablemos del tema de la educación secundaria y las/os jóvenes. En el proceso regional que CLADE ha estado desarrollando, uno de los temas principales que surge entre los jóvenes, es el del menosprecio del sistema educativo hacia las culturas y las identidades de los jóvenes. Los sistemas tienden a querer homogeneizar a los y las estudiantes, rechazan sus identidades, pluralidad y diversidad. ¿Cuál es su opinión al respecto? ¿Qué se podría hacer para que los sistemas educativos reconozcan y dialoguen con esas diversas culturas juveniles?</strong> Cuando se confunde a la educación con la capacitación, y se cae en simples formas de instrumentalismo, producido y orquestado en gran medida por la derecha y los intereses corporativos, se termina obteniendo una pedagogía de la represión que promueve la estandarización, un nivel de pruebas indecente, y la desprofesionalización de los maestros y las maestras. Creo que aquí el currículo oculto que subyace opera por lo menos de tres formas diferentes e importantes: En primer lugar, promueve la pedagogía de la opresión que procura eliminar cualquier vestigio de pensamiento radical, la capacidad de pensar en forma crítica y analítica. La pedagogía, como práctica emancipadora, debe inspirar y energizar. Las pedagogías neoliberales no lo hacen. En segundo lugar, creo que la diversidad representa una amenaza para muchas personas de la derecha, especialmente en los sistemas de América del Norte y América del Sur. Desde los 60, a la derecha le han aterrorizado las posibilidades de democratización de la educación, por ejemplo, la posibilidad de que repentinamente una gran cantidad de miembros de la clase media, con sus diversas identidades, comiencen a recibir educación. Consideran que la expansión de la educación a diversos sectores de la clase media y de la clase trabajadora constituye una amenaza a la clase privilegiada conformada por personas de raza blanca y colonialistas. Las formas de educación promovidas por el mercado procuran eliminar y negarle las oportunidades educativas a la gran mayoría de la población, especialmente a aquellos grupos que consideran desechables y que no han sido empoderados en el pasado a través del acceso a la educación en general. Esto apunta a un problema de clases y racial. En tercer lugar, la idea de permitir el surgimiento de múltiples identidades en las escuelas y que esto se celebre, implica no sólo un diálogo sobre el concepto de identidad y agencia sino un diálogo sobre la historia. Las formas neoliberales de educación temen el surgimiento de cualquier tipo de historia de la oposición que emerja a través de las voces de las personas excluidas. Lo que los aterra es el fantasma de la memoria crítica histórica y pública que apunta a la necesidad de diálogo sobre las narrativas ausentes de las voces que solían ser excluidas en el pasado y que de alguna manera hacen resucitar memorias profundas sobre lo que significó la historia para dichas personas, lo que significó la opresión, vivir en un país colonial, tomar en serio a una sociedad que simplemente no ha sido suficientemente democratizada. Creo que todos estos temas en torno a la diversidad son bastante políticos. El otro punto es qué se puede hacer. En primer lugar, debemos abrir las escuelas a la gran mayoría de personas que han sido básicamente excluidas. En los Estados Unidos, encontramos estudiantes que trabajan para pagar sus deudas, de tal manera que la gran mayoría de los y las estudiantes de la clase trabajadora ya no tendrán acceso a la educación superior. Si realmente queremos hablar de diversidad en la educación e igualdad de oportunidades, entonces debemos mencionar las desigualdades económicas y las desigualdades en la riqueza, los ingresos y el poder que dificultan el acceso de las minorías de clase, color y raza, a la educación superior. Entonces no se puede hablar de diversidad y acceso sin hablar de economía política y desigualdad. La pobreza destruye los sueños y la esperanza de un futuro mejor de la mayoría de los y las estudiantes de la clase trabajadora. A menos que se aborde y rectifique la desigualdad para que sea compatible con una democracia, la escolaridad tendrá una función contenedora para la mayoría de las personas jóvenes y será una credencial importante para muy pocas personas. Asimismo, los currículos deben ser relevantes para que sean críticos y transformadores, es decir que los y las estudiantes deben tener puntos de identificación, deben estar en lugares que de alguna manera se vinculen a sus culturas, a su historia, vecindarios, a quienes son y de dónde provienen. No significa que debemos detenernos allí, pero ciertamente significa que de alguna manera hay que conectarse con los y las estudiantes para que ellos/as logren conectar lo que están aprendiendo del mundo a su alrededor con sus propias vidas. <strong>El otro punto que surgió en estos procesos que hemos desarrollado con los estudiantes es el “adultocentrismo” que significa un mundo donde las personas adultas se encuentran jerárquicamente en un nivel superior y son los únicos actores legítimos mientras que las personas jóvenes, los niños y las niñas y las personas mayores son jerárquicamente inferiores. Dicen que no pueden participar en los debates y en los procesos de toma de decisión. No son considerados ni reconocidos como interlocutores legítimos. ¿Cuál es su opinión sobre este tema del “adultocentrismo”? ¿Cómo cree que se pueden establecer relaciones intergeneracionales más horizontales?</strong> Creo que en la definición más básica (de esta expresión), usted tiene razón. Significa que las personas adultas mantienen el poder de una forma muy excluyente, negándose frecuentemente a incluir las voces de las personas jóvenes. Pero, a otro nivel, nos debemos preguntar: ¿Cuál es el marco económico, político y social que realmente otorga ese poder a las personas adultas para negarle a una generación entera un futuro con dignidad y esperanza? Creo que esta pregunta es fundamental. En este caso, desde los 70, hemos visto en América Latina – en Chile, en particular – un modelo, impulsado por el mercado, de “capitalismo de casino” que básicamente afirma que los jóvenes han dejado de ser una inversión social. Las únicas inversiones que importan en estas sociedades son de naturaleza económica. Las necesidades de capital en lugar de las necesidades de las personas, se convierten en el motor de la historia. Esto es vergonzoso, políticamente corrupto y propicia el marco de sociedades totalitarias. Esto también profundiza todas aquellas relaciones de poder que indican de muchas maneras que los jóvenes serán expulsados de la democracia. No nos importan, no queremos escucharlos y haremos todo lo posible por quitarles el poder. No les daremos puestos de trabajo, no haremos inversiones sociales para ellos, no les proporcionaremos oportunidades de trabajo ni promoveremos fondos para la educación. Creo que los jóvenes van a cambiar esto, y tienen toda la razón sobre cuán marginados han sido. Tendrán que desafiar el sistema que los margina. El tema no es simplemente ir tras los adultos, sino ir tras el sistema que fortalece el poder de las personas adultas de una forma sumamente cruel y provocando a los jóvenes todo tipo de penurias. <strong>Ahora queremos centrarnos un poco más en los procesos de definición de la agenda post-2015. Uno de los objetivos de educación dentro de la actual versión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) demanda la asequibilidad de la educación superior. En América Latina, las universidades públicas que son gratis – como por ejemplo la Universidad de San Pablo, en Brasil – están siendo presionadas para que comiencen a cobrar. ¿Podría ampliar un poco más y contarnos qué opina sobre el hecho de que la educación superior pública deje de ser gratuita?</strong> Lo que tenemos que preguntarnos es: “¿Cómo desea una sociedad reinvertir los fondos que tiene para poder sostener un futuro que sea mucho mejor que el actual?” En realidad, lo que sucede al pasar de una educación gratuita a una educación asequible es que los y las estudiantes van a pagar por un sistema donde no se les cobra realmente impuestos a los ricos y a las corporaciones. En realidad, todo se reduce a cómo se realinea la riqueza. No se trata simplemente de que los y las estudiantes paguen o no. Lo esencial es si vamos a justificar el uso de fondos que podrían invertirse en los jóvenes y, en su lugar, invertirlo en el 1% o invertirlo en el complejo industrial militar. ¿Por qué la sociedad trata de castigar a los jóvenes reclamando el pago de una educación que debería ser gratis en cualquier sociedad democrática? Este es el verdadero problema. Entonces la siguiente pregunta es: “Pero, un momento, ¿quién se beneficia del dinero que se les cobra a los estudiantes?” Porque el hecho de que la educación sea gratuita evidentemente no significa que sea un fracaso. Se podría decir: “Mira, ¿qué porcentaje del Producto Bruto Interno se asigna al complejo industrial militar? ¿Es realmente necesario gastar el 25% en maquinas utilizadas para matar o deberíamos gastar 10% o 5%? ¿La guerra es más importante que educar a una generación de jóvenes?” No lo creo. Aquí el verdadero problema es que la forma en que se distribuye el dinero indica profundas injusticias ideológicas y estructurales que se generan en el entretejido de una sociedad desigual. Cada vez que escucho que los estudiantes deben pagar más, lo que realmente está implícito es la redistribución de la riqueza, quitándosela a los estudiantes para dársela a unas pocas personas ricas. No nos referimos a la necesidad de proveer una buena educación sólo a través de la asignación de más fondos para los estudiantes. Nos referimos a quitarles el dinero a los estudiantes para poder financiar los intereses de las corporaciones que no le dan ninguna importancia a la posibilidad de brindar una educación de calidad a todas las personas jóvenes del país. <strong>Lo que resulta realmente preocupante del tema de la “asequibilidad” es que esta postura política es defendida actualmente por algunos actores internacionales que ofrecen lo que ellos llaman “escuelas privadas de bajo costo” para algunos segmentos de la sociedad. ¿Entonces qué tipo de calidad van a ofrecer a través de estas “escuelas de bajo costo”? y ¿cuáles son las implicancias éticas de profundizar la segregación, con una sociedad dual que nacionaliza la provisión de una educación costosa y de gran calidad para las elites y escuelas de baja calidad para los sectores pobres de la población?</strong> Tienes toda la razón y creo que lo que estamos presenciando en realidad es la privatización de la educación en todos los niveles. No se trata sólo de cobrar más dinero a las personas. Creo que estamos presenciando una gran transición hacia un sistema dual donde toda la educación que es gratis es de muy baja calidad porque carece de recursos, de maestros y maestras capacitados/as y suele ser opresiva en su pedagogía y formas de gobernanza. Este sistema se opone al otro sistema mantenido para los ricos y las élites. Pero lo que también debemos destacar aquí son dos aspectos: Uno es que la investigación desarrollada sobre la relación entre las escuelas públicas y las privadas indica que las escuelas públicas son mejores en general que las escuelas particulares subvencionadas (escuelas “charter”) que eventualmente se transforman en escuelas privadas (de propiedad y administración privada). Lo sabemos. Cuando todos los recursos asignados son igualados, no es para mejor, en realidad es para peor en algunos casos. En cuanto a la privatización de las escuelas, la realidad es que desempodera a los maestros y las maestras, sindicatos y termina desvalorizando a los y las estudiantes. La transición hacia la educación privada procura suspender todos esos derechos, todas esos logros alcanzados gracias a la lucha sostenida durante años a través de la cual los maestros y las maestras han adquirido ciertos derechos y han podido negociar para mejorar la calidad de la educación, la autonomía de las y los docentes, clases con menos estudiantes, planes de estudio relevantes, el uso de una pedagogía crítica, y también la demanda de cierto grado de poder al negociar las condiciones de su propio trabajo. La crítica sobre la educación pública es en realidad una crítica al Estado social . Es una crítica a los derechos a servicios públicos y sindicatos de orden público, que se han establecido alrededor de la educación pública durante la última década. Nos referimos a la consolidación de un sistema de clases, de un poder de clases. Estas personas no son reformistas, son contra revolucionarios. Debemos cambiar el lenguaje. Esto no se trata de una reforma. Es como regresar al siglo XIX cuando las mujeres y los afro descendientes no tenían derechos, cuando las escuelas eran prácticamente para las élites, cuando los empresarios privados tenían poder sobre toda una ciudad, escuelas e instituciones, sin verse perturbados por aspectos como la ética, la justicia o las consideraciones sociales. <strong>Me gustaría destacar otro tema que nos preocupa en este proceso de la definición de la agenda post-2015: la obsesión de algunos actores sociales por resultados de aprendizaje medibles y las pruebas como un indicador sustituto de la educación de calidad. ¿Cuál es su opinión sobre los impactos a largo plazo que tiene este enfoque con respecto a la educación? ¿De qué manera constituye un impedimento para que la pedagogía crítica tenga un verdadero lugar en la educación?</strong> Esta transición hacia una educación que se afirma y apenas en base a cierto tipo de métricas medibles, atenta contra la imaginación radical en sí misma. Es parte de lo que yo llamaría una pedagogía de la opresión que intenta quitarle a la educación, todas aquellas cosas que hacen que la educación valga la pena: la capacidad de pensar en forma crítica, de ser creativo, compasivo, analítico, y poder imaginar otros mundos – todas esas cosas que no pueden medirse simplemente, de una manera reduccionista. El propósito de este movimiento que procura hacer que la educación sea simplemente compatible con cualquier cosa que sea medible debe ser comprendido en términos de un sistema más amplio que considera que la educación es un emprendimiento crítico, un motivo de indagación crítica, y algo peligroso. En términos políticos, en este caso, tenemos un modelo de educación que se reproduce en favor de las consideraciones económicas más reducidas, orientadas a la creación de agentes definidos en forma reducida. Este movimiento critica, de manera inimaginable, el propio concepto de lo que la escolaridad debería representar, como espacio para la enseñanza crítica y la ciudadanía comprometida. Si consideramos que la escolaridad es la habilidad de desarrollar las capacidades de los jóvenes para que sean introspectivos y al mismo tiempo para que de alguna manera consideren la relación entre ellos mismos y el mundo, así como tengan la capacidad de aprender a gobernar y no ser simplemente gobernados, podemos decir que este movimiento critica todos estos atributos. En todo el mundo, la arremetida neoliberal ha creado un movimiento político cuya principal preocupación es imponer a los estudiantes una cultura de la conformidad, implementando una pedagogía de la opresión. Creo que debemos decir las cosas por su nombre. No es sólo un método o una reforma educativa. Es una forma de pedagogía donde la educación deja de ser una práctica moral, política e intelectual.

“Las personas jóvenes tendrán que cuestionar el sistema que produce su marginación”

18 de noviembre de 2014

El profesor de la Universidad McMaster en Ontario, Henry Giroux, habla de los intereses corporativos en la educación y de la marginación de las/os jóvenes bajo el actual sistema político y económico (más…)

Reunión Regional de Ministros consolida avances rumbo a la definición de la agenda de educación post-2015

6 de noviembre de 2014

El encuentro tuvo lugar los días 30 y 31 de octubre en Lima, Perú, con miras a la Conferencia Mundial de Educación en la que se aprobará la nueva agenda
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Lista la sociedad civil para participar en CONFINTEA VII

15 de junio de 0202

Del 15 al 17 de junio de 2022, participantes de todo el mundo se reunen en la Séptima Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA VII) en Marrakech, Marruecos. Se procura un balance de los logros en el aprendizaje y la educación de jóvenes y personas adultas, discutiendo desafíos y desarrollará un nuevo marco de acción para hacer del aprendizaje y la educación de adultos una realidad en todo el mundo. CONFINTEA VII es organizada por el Reino de Marruecos y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

CONFINTEA VII procura comprometer a los Estados a implementar políticas, incentivos, marcos regulatorios y estructuras y mecanismos institucionales para contribuir a una cultura de derechos humanos, justicia social, valores compartidos y sostenibilidad. En reconocimiento de los continuos avances en inteligencia artificial, se prestará especial atención al uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones para promover el acceso al aprendizaje y la educación de adultos y la inclusión.

Se espera que más de 1000 participantes estén en la conferencia, que examinará políticas eficaces de aprendizaje y educación de adultos dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente y en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Organización de Naciones Unidas (ONU).

Desde la adopción del Marco de Acción de Belém (BFA) en CONFINTEA VI en 2009 y luego de la adopción de la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 en 2015, los Estados miembros han mostrado un interés en el seguimiento del Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA), como se refleja en el creciente número de países que responden a la Global Encuesta Informe sobre Aprendizaje y Educación de Adultos (GRALE).

Texto originalmente publicado por: ALER leer más

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