Vernor Muñoz: “La educación necesita, en primer lugar, financiación estatal y no caridad o filantropía”
12 de noviembre de 2021“La Declaración de Incheon establece que todos los países deben asignar eficazmente al menos el 4 – 6% del Producto Interno Bruto (PIB) y al menos el 15 – 20% del gasto público total a la educación. A pesar de ello, existe un déficit de financiación externa de 39.000 millones de dólares, pero este cálculo ignora el déficit de financiación interna, mucho mayor”. Fue lo que afirmó Vernor Muñoz, director de políticas e incidencia de la Campaña Mundial por la Educación (CME) y miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), durante su participación en el Segmento de Alto Nivel de la Reunión Mundial sobre la Educación 2021 (GEM, por su acrónimo en inglés), encuentro organizado por la UNESCO que reunió a líderes de educación de 40 Estados del mundo este miércoles (10/11) para adoptar la Declaración de París.
Con su intervención, Muñoz hizo un llamamiento mundial para aumentar la inversión en educación, especialmente tras la crisis de la COVID-19.
Según el director de políticas e incidencia de la CME, para que el financiamiento educativo sea garantizado, la comunidad internacional debería considerar la cancelación de la deuda y el alivio de la misma para desbloquear fondos en los presupuestos de los países en desarrollo. “Los bancos no deberían estar facultados para hacer negocios a costa de cualquier emergencia económica o humanitaria”, subrayó.
“La Campaña Mundial por la Educación recomienda la creación de sistemas fiscales nacionales progresivos y ampliados. La elaboración de presupuestos nacionales para la Educación requiere aumentar: el tamaño de los presupuestos en general, la proporción de los presupuestos para la educación, la sensibilidad de los presupuestos para responder a los más marginados y el escrutinio de los presupuestos, para que los gobiernos rindan cuentas a la gente”, destacó también.
>> Lee la intervención de Vernor Muñoz completa.
1.600 millones de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela
Según la UNESCO, en el fragor de la pandemia, 1.600 millones de niños, niñas y adolescentes quedaron fuera de la escuela. De ellos y ellas, 500 millones de estudiantes, principalmente en países del Sur, no tienen acceso a la enseñanza a distancia. Actualmente, de acuerdo con la institución, las escuelas siguen cerradas total o parcialmente en 65 países, lo que afecta a 750 millones de estudiantes.
“Estos riesgos para la escolarización de los niños se inscriben en un contexto mundial de falta de inversión en educación. Desde 2015, los Estados Miembros de la UNESCO acordaron financiar la educación a un nivel de entre el 4 y el 6% del PIB o entre el 15 y el 20% del gasto público, pero la mayoría de los países aún no han alcanzado este umbral. Además, parece que sólo el 1% del importe de los paquetes de estímulo posteriores a la COVID-19 se destina a la educación en los países de bajos ingresos y sólo el 2,9% en los países desarrollados”, afirma UNESCO en su página web.
Declaración de París: frente a las desigualdades educativas
“Hacemos hincapié en la urgencia de hacer frente a las crisis y a las desigualdades educativas exacerbadas por la pandemia del COVID-19, que amenazan el avance arduamente logrado hacia la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, y hacen que los grupos y los estudiantes marginados y vulnerables queden aún más rezagados, especialmente los que viven en la pobreza, en áreas remotas y rurales, las mujeres y las niñas, los afectados por las crisis y los conflictos y las personas en situación de discapacidad”, afirman líderes mundiales en la Declaración de París, adoptada durante la Reunión Mundial sobre la Educación 2021.
En la declaración final del encuentro también se afirma que la educación es una inversión que requiere una financiación sostenible. “Reconocemos que los recursos nacionales, en particular a través de los ingresos tributarios, son esenciales y siguen siendo la principal fuente de financiación de la educación. Nos basamos en los llamados a la acción precedentes para priorizar, proteger y aumentar la financiación nacional de la educación, incluida la Declaración del presidente Kenyatta y de los Jefes de Estado y de Gobierno de los países en desarrollo asociados a la Alianza Mundial por la Educación”.
Además, la carta insta a todos los gobiernos a cumplir sin demora con los compromisos que asumieron en el Foro Mundial de la Educación, celebrado en Incheon en 2015 y en las Reuniones Mundiales sobre la Educación de 2018 y 2020, como el de asignar a la educación al menos el 4-6% del PIB y/o al menos el 15-20% del gasto público total.
>> Lee la Declaración de París completa.
Los dueños de colegios y su libertad de negocio
11 de noviembre de 2021Janis Meneses, del Diario y Radio de Universidad de Chile, aborda la propuesta presentada por la derecha de incluir la “libertad de enseñanza” y el “derecho preferente de los padres a educar a sus hijos” optando por abordar el tema desde la educación en general, que fue rechazada y generó acusaciones de totalitarismo por parte de la Comisión.
Desde ahí, aporta, que cada uno que defienda la educación como un derecho humano fundamental debe integrarse a la discusión, especialmente frente fuerzas conservadoras y intereses económicos en defensa de sus negocios.
El análisis aporta a la definición de “libertad de enseñanza” que opera, a juzgar por el estado actual del sistema, como una “libertad de empresa”.
“Es esta la libertad que defienden los dueños de colegios en Chile, alejándose mucho de lo que comúnmente se puede considerar libertad de enseñanza: libertad de cátedra, adecuaciones curriculares, libertad de formas de aprendizaje, libertad de las comunidades para desarrollar proyectos educativos colectivos contextualizados y con arraigo territorial, entre otras cosas”, dijo Meneses.
Que garantice el Estado
Ella aporta a la existencia real del derecho a la educación para todos/as si garantizado por el Estado, que debe viabilizar el derecho humano fundamental que és la educación.
“Chile despertó.
Las familias chilenas despertaron para ejercer por fin sus legítimos derechos por años conculcados y ello implicará enfrentar decididamente a los fanáticos del negocio de la educación, con el fin de establecer en la nueva constitución el derecho a la educación como un derecho humano supremo y posibilitador no solo de otros derechos sino como una verdadera esperanza de anhelos personales, colectivos y de construcción de una sociedad más justa y solidaria”, analisa.
>>> Para leer el artículo integral, accede AQUÍ
Desmitificar la privatización de la educación en África subsahariana: ¿Recurren los hogares pobres a la enseñanza privada por la calidad percibida, la distancia a la escuela o las bajas tasas?
4 de noviembre de 2021Las tendencias recientes en la provisión de educación en los países en desarrollo apuntan a una creciente inversión privada en educación. La historia de la educación muestra que la inversión privada en educación no es un fenómeno nuevo, ya que se ha dado sostenidamente en distintos contextos. Moses Waithanji Ngware y Maurice Mutsiya llevaron a cabo una investigación sobre el tema, motivados por los resultados de un estudio longitudinal que mostraba una alta aceptación de las escuelas privadas de bajo costo para las personas en situación de pobreza de las ciudades, mientras que se verificaba que otros barrios no considerados pobres se caracterizaban por una alta aceptación de las escuelas gubernamentales que reciben subvenciones de capitación para la educación primaria gratuita. Con ello, los autores esperan contribuir a la literatura sobre las escuelas privadas de bajo costo en el África subsahariana, especialmente en los asentamientos urbanos informales de Kenia.
La privatización de la educación en África subsahariana
El estudio Demystifying Privatization of Education in Sub-Saharan Africa: Do Poor Households Utilize Private Schooling because of Perceived Quality, Distance to School, or Low Fees? (disponible sólo en inglés) revela que los países tienden a aplicar políticas en favor de las personas en situación de pobreza para evitar que las y los más vulnerables pierdan oportunidades sociales y económicas, como el acceso a la educación. Sin embargo, si no se aborda la causa fundamental de la desigualdad, las políticas no siempre dan los resultados esperados. Y la escolarización privada para las personas con ingresos más bajos no es una buena opción. Por ejemplo, en África Oriental, la escolarización privada suele asociarse con la probabilidad de mejorar los resultados del aprendizaje, pero no necesariamente para los niños y niñas con menos recursos. Las escuelas privadas de bajo costo tienen tensiones y compensaciones inherentes que no las convertirían en las mejores opciones para mejorar el acceso y la calidad de la educación.
Por los hallazgos del informe, se presenta interesante observar que las personas en situación de pobreza toman la decisión de utilizar escuelas privadas en presencia de escuelas públicas gratuitas. Por ejemplo, en Kenia, el 47% de los niños y niñas de los hogares con bajos recursos de las barriadas urbanas utilizan la enseñanza privada; esta cifra aumenta hasta más del 60% en el condado de Nairobi, la capital de Kenia. Los gobiernos que permiten la inversión privada en la educación de las personas en situación de pobreza se encontrarán cada vez más en un dilema de política social, pues se demuestra que estas medidas no benefician a los grupos a los que se dirige, especialmente en contextos urbanos de pobreza; por otro lado, los hogares toman decisiones deliberadas de utilizar la escolarización privada a pesar de la gratuidad de las escuelas.
Ngware y Mutsiya realizaron una encuesta longitudinal realizada por el Centro Africano de Investigación sobre Población y Salud en dos asentamientos urbanos informales: Viwandani y Korogocho. El estudio se realizó entre 2005 y 2010. La encuesta integrada en el Sistema de Vigilancia Demográfica y Sanitaria Urbana de Nairobi (NUHDSS) evaluó el impacto de la política de educación primaria gratuita introducida en 2003 en los resultados de la escolarización de los niños y niñas que viven en hogares urbanos pobres de Nairobi y las posibles intervenciones que podrían mejorar la participación escolar y la transición a la escuela secundaria.
Con esta información, los investigadores encontraron las siguientes justificaciones para el uso de escuelas privadas por parte de los hogares con bajos recursos:
- Padres y madres llevan a sus hijos e hijas a escuelas que perciben como seguras o situadas cerca de su lugar de trabajo. Esto último es importante, ya que es posible que los niños y las niñas no puedan sortear las complejidades de ir a pie a la escuela dentro de un entorno de tugurios.
- Se cree que los hogares con bajos ingresos no suelen verse atraídos por las escuelas que cobran tasas elevadas. Sin embargo, el estudio ve que ocurre lo contrario: los hogares siguen utilizando las escuelas privadas de bajo costo a pesar de que las escuelas públicas cobran tasas más bajas. Además, las tasas cobradas por una escuela influyen directa y significativamente en el tipo de elección de escuela, lo que implica que los hogares tienden a utilizar las escuelas que cobran tasas elevadas.
- Algunos padres y madres consideran que las escuelas privadas de bajo costo son de mejor calidad que las escuelas públicas, pero hay una mayor percepción de que las escuelas públicas son de mejor calidad después de la introducción de la política de educación primaria gratuita. La ventaja de las escuelas privadas, si es que la hay, podría deberse a la enseñanza/entrenamiento adicional que ofrecen, o a un sesgo de selección en el que retienen a estudiantes con alta capacidad académica mientras que expulsan a las y los estudiantes con peores resultados de aprendizaje, como ocurrió en Liberia.
El propósito de este artículo era responder a la pregunta “¿utilizan los hogares con bajos recursos la enseñanza privada por la calidad percibida, la distancia a la escuela o las bajas tarifas?” El análisis muestra que dichos hogares utilizan las escuelas privadas de bajo costo, más que nada, por la distancia a la escuela, es decir, por la proximidad o la conveniencia física. El análisis sugiere que la calidad de la educación y/o las tarifas bajas no son los únicos factores que motivan a los hogares con menos recursos a utilizar las escuelas privadas de bajo costo. La calidad percibida puede no ser la que impulsa la utilización de las escuelas privadas de bajo costo, ya que los hogares en contextos urbanos pobres tenían percepciones más fuertes sobre la calidad en las escuelas gubernamentales, que en las escuelas privadas. En la determinación de la elección del tipo de escuela, la calidad percibida media fuertemente los efectos de las características del hogar. Para revertir la expansión de las escuelas privadas, los autores hacen un llamamiento por mejorar la accesibilidad a las escuelas públicas entre los hogares urbanos en situación de pobreza y la provisión de becas de capitación dirigidas a los niños y las niñas de estos hogares, en lugar de la subvención de escuelas privadas.
Si deseas conocer más sobre este estudio y cómo los autores midieron los niveles de elección de las familias, puedes acceder al artículo (en inglés) aquí: Demystifying Privatization of Education in Sub-Saharan Africa: Do Poor Households Utilize Private Schooling because of Perceived Quality, Distance to School, or Low Fees?
Investigación y políticas educativas en Paraguay en tiempos de pandemia
Bajo el marco de la publicación “Estado y Derecho a la Educación en América Latina – Desafíos para la investigación educativa a partir de la pandemia”, el artículo “La investigación y las políticas educativas en Paraguay en tiempos de pandemia”, de Rodolfo Elías (abril de 2021), analiza el contexto educativo en Paraguay y expande el mismo dentro de los tiempos de la pandemia. Este se propone mirar cómo se da la investigación educativa y los desafíos que la misma enfrenta durante la crisis sanitaria. Para ello, impulsa el análisis desde diferentes espacios en el país, a raíz de las diferentes situaciones educativas y por la necesidad de desarrollar propuestas de políticas que puedan constituir una alternativa a las visiones tecnocráticas y autoritarias predominantes actualmente en el ámbito nacional.
De acuerdo con el artículo, previo a la pandemia, el contexto de Paraguay se encontraba sumergido en desigualdad, pobreza y precarización, las cuales impactan directamente en el sistema educativo. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. En un periodo de grandes cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas.
Dada la pandemia, se utilizaron medidas de educación a distancia, siendo la principal la creación de la plataforma “Tu escuela en casa”. Esta plataforma entra en funcionamiento a partir de un acuerdo entre el Ministerio de Educación (MEC) y MICROSOFT. Las clases en plataforma generan una serie de problemas, en un país con baja inversión, escasa infraestructura, donde uno de los primeros temas tiene que ver con el acceso a internet.
Según unos datos publicados por UNICEF, el 22% de estudiantes paraguayos acceden a las clases a través de plataformas virtuales. El resto, en especial estudiantes de escuelas públicas y que viven en áreas rurales, no tienen acceso o lo hacen de manera irregular. Tales estudiantes reciben sus clases a través de medios como el WhatsApp, utilizados por docentes para enviar guías o por fotocopias que son retiradas por las madres, padres o los propios y propias estudiantes de sus escuelas. Por tanto, la pandemia amplíó la brecha educativa entre estudiantes que tienen acceso a las plataformas educativas, tienen apoyo escolar por parte de su madre o padre y cuentan con condiciones en su hogar para realizar las actividades escolares y, por otra parte, estudiantes que no tienen acceso a la plataforma o lo tienen de manera irregular, que carecen de apoyo para tareas escolares y no cuentan con las condiciones mínimas en sus hogares. Además, el contexto generó nuevas exigencias a docentes, quienes deben asumir estrategias educativas y herramientas sin haber tenido experiencia ni formación en educación a distancia y en el uso de plataformas educativas.
El escenario del Covid-19
La pandemia y las medidas educativas implementadas en este contexto también han puesto en evidencia los problemas de desigualdad y en muchos casos los han profundizado: mayor énfasis en el logro de las competencias básicas a lo que se reduce el concepto de aprendizaje, énfasis en el cumplimiento de tareas, mayor uniformidad y homogeneidad en las propuestas educativas. Se trasladó la escuela al hogar, pero no se consideró las condiciones de vida, la pobreza, el nivel educativo de madres y padres, mayor presión en las mujeres, en especial en las madres para suplir la ausencia de la escuela y la falta de docentes, lo que generó en muchos casos mayor estrés, incluso más violencia en la familia y un aumento de la brecha social y educativa entre quienes tienen acceso a la tecnología y las personas que no tienen las condiciones mínimas para utilizar la plataforma educativa y realizar las tareas asignadas.
Financiamiento
El contexto paraguayo también cuenta con presión de sectores conservadores en contra del financiamiento a la investigación social a pesar de la necesidad educativa del país. Por otro lado, se ha podido reflexionar con docentes, estudiantes, madres, padres y comunidades sobre las experiencias educativas en estas circunstancias de la pandemia. Donde, a pesar de las dificultades, también se dan experiencias educativas interesantes como el mayor acercamiento de docentes a las familias, ya que se estableció una comunicación y un mayor involucramiento, en especial de las madres, con el proceso educativo de sus hijos e hijas. También, en algunos casos, se logró una mayor autonomía de estudiantes para realizar tareas, investigar, buscar información. A esto hay que sumar las innumerables iniciativas impulsadas por docentes, directoras y directores de escuelas para mantener el contacto con sus estudiantes y la presencia de la escuela, para dar soporte psicosocial y apoyar el desarrollo de actividades escolares.
Para saber más sobre la investigación y la respuesta educativa en Paraguay, así como desafíos e innovaciones implementadas durante la pandemia en el país, puedes acceder al estudio completo aquí: Estado y Derecho a la Educación.
CLADE impulsa consulta a la sociedad civil sobre educación y endeudamiento. ¡Participa!
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) está realizando una encuesta para conocer la relación entre el derecho humano a la educación y los procesos de endeudamiento en nuestra región.
Se buscan respuestas desde todos los países de América Latina y el Caribe, especialmente de organizaciones de la sociedad civil y colectivos que abordan la temática en su relación con luchas por los derechos humanos y el financiamiento de estos derechos.
Sin embargo, todas las respuestas son bienvenidas, de todo nivel educativo, de todo ámbito social. Las respuestas a la encuesta son anónimas. Los resultados serán oportunamente difundidos por la CLADE.
La encuesta está disponible en distintos idiomas y la versión en español se responde en este enlace. Se recibirán respuestas hasta el 14 de noviembre.
Los recursos públicos en disputa: Reflexiones sobre la privatización de la educación en diferentes contextos
La Revista de Financiamiento de la Educación (FINEDUCA) ha lanzado un dossier sobre procesos de privatización y financiamiento educativo en diferentes contextos globales, haciendo hincapié en los países del Sur global. Este se ha publicado con el propósito de abogar por el derecho a la educación y conocer cuáles son los mecanismos utilizados por el sector privado para influir en la política pública educativa en todos sus niveles.
Privatización de la educación en diferentes contextos
El dossier incluye una serie de investigaciones que amplía la comprensión de los procesos de privatización y financiamiento en contextos habituales y de emergencia, como el de la actual pandemia de COVID-19. Se reconocen y abordan múltiples procesos de privatización, como la implementación de escuelas concertadas, escuelas privadas de bajo coste, deslegitimación de los Estados, avance de alianzas público-privadas y aprovechamiento de emergencias para obtener lucro en la educación. Este conjunto nos exhorta a reconocer quiénes son los actores que promueven una agenda neoliberal por medio de una sistematización de los donantes privados, el volumen de las donaciones y los principales destinatarios, demostrando una desigualdad en la dinámica de financiación educativa, con una orientación de Norte al Sur global.
Los análisis reunidos en la revista buscan brindar conocimiento y estrategias que enfaticen la educación pública y gratuita como prioridad de la financiación gubernamental. Para ello se sugieren herramientas para la confrontación de las desigualdades educativas y asimetrías en el acceso a la educación como un derecho humano. Se hace un llamamiento para contrarrestar esta alarmante crisis y la privatización educativa y sus impactos, destacando la necesidad del trabajo en conjunto entre movimientos y actores sociales defensores del derecho a la educación.
Para reflexionar sobre el tema y entender más sobre los procesos de justicia educativa y financiamiento educativo, puedes acceder al dossier aquí: Os Recursos Públicos em Disputa: reflexões sobre a privatização da educação em distintos contextos (en portugués).
Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región
El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.
Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.
El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.
El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.
En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.
En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.
Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.
En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.
En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.
En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.
En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.
En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.
La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.
Chile: Estudiantes de la Universidad de Concepción protestan contra criminalización y represión de jóvenes manifestantes
22 de octubre de 2021El último martes [19 de octubre], cuando se conmemoraron dos años del inicio de las revueltas sociales en Chile, estudiantes autoconvocadxs de la Universidad de Concepción impulsaron manifestaciones durante los días 18 y 19 de octubre, a las cuales se sumaron en torno de 40 carreras, con el objetivo de recordar el comienzo del estallido social en el país, y presentar un pliego de demandas a la rectoría, entre ellas la retirada de una querella judicial contra 12 jóvenes, por su participación en protestas sociales.
“Entre fines de 2019 e inicios de 2020, se llevó a cabo una jornada extensa de protestas en Chile. En el caso particular de Concepción, entre enero y marzo de 2020, tuvieron lugar situaciones en el espacio de la universidad, en donde a mediados del año se interpuso una demanda por la fiscalía, en la cual la universidad actuó como querellante contra 12 jóvenes, que pasan por un proceso de prisión política. Es una situación compleja para las familias, ya que había una cantidad de jóvenes que era menor de edad en aquel momento en que fueron detenidos y cuando empezó el proceso. Hemos estado organizados en contra de esa querella”, afirma Jocelyn Campos, estudiante de Administración Pública y Ciencias Políticas, vocera de la toma de la rectoría de la Universidad de Concepción.
“Dentro de lo que significó esta fecha y, en línea de esta conmemoración, decidimos hacer esta acción más directa que fue tomarnos la rectoría de la Universidad de Concepción porque, con anterioridad, ya se había señalado a la rectoría nuestra demanda para que retiren la querella que presentaron en el 2020, y culminó en la detención de 12 jóvenes que se manifestaron en Concepción en el marco del estallido social”, explicó Felipe Herrera, representante de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Concepción (UdeC) y también vocero del movimiento.
Además de exigir la retirada de dicha querella, se buscó con la toma de la rectoría presionar por la realización de una reunión entre el rector Carlos Saavedra y representantes de los 12 jóvenes presos y de sus familias.
“Tomamos la rectoría a las 8h de la mañana del 19 de octubre, y ya antes de las 9h habíamos tenido contacto con la rectoría, señalando que podríamos conformar una reunión como voceros del movimiento, con el rector y otros representantes de la rectoría. Hubo esa reunión, en la cual el rector aceptó tener un encuentro con representantes y familiares de los 12 jóvenes. Luego, con el atendimiento de esta primera demanda, se decidió retirar la toma”, agregó Felipe Herrera.
El encuentro entre el rector Carlos Saavedra y representantes de los 12 jóvenes y sus familias se había agendado inicialmente para esta tarde (a las 15h, hora de Chile, en la casa de la rectoría), y estaba prevista en este contexto una concentración a las afueras de la rectoría para apoyar a que se retire la querella contra los 12 jóvenes. Sin embargo, la última información recibida es la de que esta reunión fue suspendida y todavía no tiene nueva fecha.
Represión y violencia
Además del caso de criminalización mencionado, hay denuncias de que carabineros actuaron de forma ilegal, amenazadora y represiva contra estudiantes movilizadas/os en la toma de la rectoría, haciéndoles inclusive control ilegal de identidad.
Según el medio Resumen, “dos jóvenes fueron detenidos ilegalmente al interior de la Universidad de Concepción y permanecieron secuestrados durante horas, por lo que fue interpuesto un recurso de amparo inmediatamente ante la gravedad de los hechos, que recuerdan la forma de actuar en dictadura y que viola flagrantemente la autonomía universitaria”.
“Como estudiantes organizadxs observamos la reanudación de las conversaciones entre las autoridades de la UdeC y los familiares de los 12 de forma positiva, e instamos a la comunidad a estar expectantes en la concreción de este acuerdo. Pero, a pesar de ello, no nos podemos quedar al margen de la situación de amedrentamiento que vivimos por parte de Carabineros y rechazamos cualquier acción que busque reprimir la protesta y lucha de quienes buscan una sociedad más justa e igualitaria”, afirman las y los estudiantes autoconvocadxs de la Universidad de Concepción, en posicionamiento.
>> Lee aquí el comunicado completo.
>> Escucha noticiero producido sobre este caso, por ALER.
Privatización Educativa en Brasil: reinventando las Escuelas de Bajo Costo
19 de octubre de 2021Las tendencias de privatización educativa han proliferado tras el auge del neoliberalismo en los años 70. Entre tantos esquemas de privatización (por ejemplo, alianzas público-privadas), las escuelas de bajo costo (EBC) se han reproducido de manera alarmante en los países de bajos y medios ingresos donde se localizan fuertes déficits de oferta educativa estatal. Así, las actividades empresariales han encontrado un fértil campo para cubrir la demanda educativa necesaria. Esta modalidad de negocio se puede mapear en África, Asia y América Latina (Moschetti et al., 2017).
En algunos contextos, las EBC son introducidas mediante asociaciones público-privadas o por medio de ofertas educativas que compiten en los casi-mercados educativos de los países. Esta última, es la situación que se ha experimentado en el contexto brasileño. Las EBC se están convirtiendo en un producto atractivo para parte de la población donde son instaladas, ya que presentan infraestructuras “mejoradas,” propuestas curriculares competitivas para el mercado, presentan modelos pedagógicos basados en la innovación y, en algunos casos, evalúan sus actividades haciéndolas públicas posteriormente para competir.
Privatización Educativa en Brasil
El equipo responsable por la investigación “Privatización Educativa en Brasil: reinventando las Escuelas de Bajo Costo” (2020) – Cristina Pulido, Ana Ancheta y Wislleyn Oliveira-Dri – analiza la instalación reciente y novedosa de las EBC como iniciativa de una corporación en el contexto brasileño desde finales de 2018. En concreto, las investigadoras y el investigador disciernen el Grupo Sistema Educativo Brasileño (GSEB), una entidad financiera y de inversión que encabeza actividades empresariales en educación en Brasil. En septiembre de 2018, el GSEB lanzó la publicidad del modelo piloto de EBC denominadas Escolas Luminova, las cuales empezaron actividades en 2019 con 4 nuevas escuelas en el estado de São Paulo.
Dado el auge de las EBC, es necesario e importante estudiar estos modelos de escuelas en sus contextos, para identificar cómo las actividades comerciales y el rol del Estado han permitido hacer de la educación un negocio. De esta manera, la educación como negocio es una perspectiva de análisis interesante que ayuda a denunciar la vulneración del derecho a la educación pública. Las EBC ya han sido denunciadas como un modelo de comercialización que juega con las ilusiones de las personas en situación de pobreza y que vulnera el derecho a la educación produciendo beneficios privados y pérdidas públicas; es decir, que producen un alto impacto social polarizando a las ciudadanas y ciudadanos, cada vez más, por su estatus socioeconómico y condición de género. Para ver estas acciones, el equipo de investigación observa ampliamente el discurso, las estrategias, la audiencia o a quiénes se dirigen y las y los empresarias/os que hay detrás de este modelo de negocio, para denunciar un modelo de actividad económica que exacerba las desigualdades y socava el derecho a la educación de las personas más pobres.
Las EBC existen en el contexto brasileño desde hace ya algunas décadas. Algunas EBC son propiedad de personas de la región y cuentan con: una estructura física precaria, patrimonio restringido, recursos humanos mínimos, y una mayor interacción de las familias en las escuelas. Por otro lado, escuelas como las EBC Luminova, forman parte de grandes corporaciones y cuentan con un mayor capital inversor. El GSEB está entre los mayores grupos privados de educación de Brasil y cuenta con una historia de poco más de 50 años que nace en el estado de São Paulo, donde están los posibles mayores consumidores de educación privada.
De acuerdo con el estudio, GSEB ha realizado varias estrategias mercantiles, expandiendo su rol en el negocio educativo:
- En 2007 entró en el mercado abierto y en la bolsa de valores;
- En 2010 vendió parte de su programa tecnológico de enseñanza en inglés a Pearson. A partir de aquí, aumentó su capital y expandió el negocio por otras zonas de Brasil (más allá de São Paulo).
- En 2013, realizó un estudio de mercado notando que el crecimiento del negocio está en la educación básica y focaliza ahí todas sus actividades, dejando el campo comercial de la educación superior en un segundo plano. Desde esta iniciativa, se nota “turismo educativo” en busca de sistemas educativos internacionales de éxito para ofertar una educación “basada en evidencias”, a lo largo del continente americano y europeo.
- En 2018 se reinventan y, en su lectura del nicho de mercado que ocupan las EBC, ofrecen educación a la clase C (media-baja), tal y lanzan su propuesta de EBC con una estrategia de márquetin, presentándola como un “derecho” de la clase trabajadora.
- En septiembre de 2018 se lanza la iniciativa de las escuelas Luminova.
La estrategia de márquetin de las EBC Luminova se basa en el discurso de que sus propuestas son necesidades reales que un Estado debilitado no ha podido satisfacer. Por ejemplo, se ve una pedagogía concentrada en proporcionar a sus estudiantes lo que llaman una “metodología de enseñanza innovadora direccionada por los resultados”, destacando el uso de las tecnologías y la enseñanza diaria del inglés. Así, el modelo o producto ofertado en sus páginas web utiliza la herramienta discursiva de la polarización, destacando las virtudes de un sistema educativo moderno, frente al arcaico y saturado modelo educativo público. Igualmente, también estrategias enfocadas con la seguridad del estudiantado y con el profesor influyente. Por un lado, se propone que todos los espacios de aprendizaje estén vigilados por cámaras de seguridad, siendo una escuela que preserva las relaciones sociales, no permitiendo el acoso escolar. Por otro lado, la figura del “profesor influyente”, se justifica por medio de un equipo comprometido con el aprendizaje y la formación integral de las y los estudiantes, frente a la figura del profesorado público como una de las figuras más desprestigiadas desde la ideología neoliberal.
Siendo sus principales clientes la población de bajos o medios ingresos, las EBC se dan como una oportunidad para que las empresas educativas puedan establecer nuevos clientes en el negocio de la educación. Esto reafirma el hecho de que la educación se ha visto tratada por especialistas de otros campos (periodistas, médicas/os, abogadas/os) e incluso grandes empresarias/os, ya que la educación es una “preocupación” de todas y todos (aunque con diferentes intereses). Esto la convierte en algo susceptiblemente comerciable.
La publicidad del GSEB es muy semejante a las otras cadenas de EBC, pues hay una propuesta pedagógica según lo que demanda el mercado, o sea, el estudiantado es “entrenado”. La idea central de estos negocios educativos no es la de educar, sino la de formar para un mercado que promete el ascenso social, pero que en la realidad no necesita un ciudadano y una ciudadana con pensamiento crítico y con profundidad en sus reflexiones, sino alguien que sepa manejar las nuevas tecnologías a fin de seguir nutriendo una clase trabajadora que genera más ganancias y lucro a los gigantes del mercado. Al final, las escuelas Luminova son producto del capitalismo creativo y del discurso neoliberal polarizado, que se utiliza para destacar los defectos de la oferta pública frente a las virtudes de la privada.
Para saber más a detalle de las estrategias de márquetin utilizadas por GSEB y así entender cómo el surgimiento de este mercado educativo vulnera el derecho a la educación, puedes acceder al estudio completo aquí: Privatización Educativa en Brasil: reinventando las Escuelas de Bajo Costo.
Estudio revela que no es crisis, es un proyecto: las reformas estructurales que reducen el Estado y limitan el derecho a la educación en Brasil
Estudio elaborado por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación (CNDE) demuestra que las reformas recientes realizadas en Brasil, en base al discurso de la austeridad económica y la crisis financiera, han reforzado desigualdades estructurales, a contracorriente de la necesidad de aumentar financiamiento para derechos sociales en el país, entre ellos el derecho a la educación.
Estas reformas, al tiempo en que reducen el rol del Estado brasileño como garante de derechos, impactan de manera negativa los avances en los campos sociales que se habían conquistado en las últimas décadas en el país, precarizando los servicios públicos. Con características de complementariedad y continuidad, las medidas que están en línea con las demandas de las élites económicas atacan a las bases del funcionalismo público, incluyendo la educación pública, y refuerzan desigualdades estructurales del contexto brasileño, situación que se agrava en el contexto de pandemia.
Estos son hallazgos del estudio intitulado “No es una crisis, es un proyecto: los efectos de las Reformas del Estado entre 2016 y 2021 en la educación” (en portugués), elaborado por la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación (CNDE), con el apoyo de ActionAid, y en colaboración técnica de Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Plataforma DHESCA y coalición “Direitos Valem Mais”.
El estudio es la colaboración brasileña a una investigación global coordinada por ActionAid sobre cómo las políticas de austeridad económica están precarizando el trabajo de servidores y servidoras públicas/os, en especial de la educación, en diversos países donde la organización actúa. En este esfuerzo, los países mapearon los impactos de las reformas de austeridad fiscal promovidas por el Fondo Monetario Internacional (FMI) en sus contextos.
La investigación en Brasil observa las reformas implementadas en el país a partir de 2016, cuando tuvieron lugar el impeachment de Dilma Rousseff y la aprobación de la Enmienda Constitucional (EC) 95/2016, la cual estableció un techo para los gastos públicos, congelando inversiones en educación, salud y asistencia social por 20 años. Luego, mira la serie de reformas que fueron impulsadas en el país bajo el argumento de la crisis financiera: las reformas laboral, tributaria y administrativa que fueron aprobadas, o están en debate en el Congreso Nacional brasileño. El estudio sistematiza informaciones esenciales y analiza las justificativas que se presentaron para las medidas, presentando argumentos contrarios que demuestran el impacto y los riesgos de las reformas para los campos sociales, especialmente la educación. Se verifica que las medidas analizadas tienen múltiples camadas, como la reducción del papel del Estado, la precarización de vínculos laborales y el desmonte de servicios públicos.
“Hace años que estamos denunciando y actuando sistemáticamente contra una serie de reformas propuestas en los Poderes Ejecutivo y Legislativo de Brasil, que han dañado los derechos sociales, especialmente el derecho a la educación. Este estudio va de la mano con ese trabajo, mostrando en detalle que se trata de una agenda amplia que está en curso, combinada y complementaria, de reformas que contrarían principios constitucionales y de derechos, buscando deformar el rol del Estado”, afirmó Andressa Pellanda, coordinadora general de la CNDE y una de las coordinadoras del estudio en Brasil.
>> Descarga el estudio completo aquí.
Mira la grabación del evento de lanzamiento de la publicación:
Parte 2: Un análisis de la austeridad a partir de la raza y del género
Las reformas que reducen la capacidad del Estado brasileño de atender a su población impactan de manera más grave a las mujeres y niñas negras, de acuerdo con la segunda parte del estudio elaborado por la Campaña Brasileña [disponible aquí – en portugués].
El análisis “No es crisis, es un proyecto: los efectos de las reformas del Estado entre 2016 y 2021 en la educación – Subsidios para un análisis desde la raza y el género” hace un mapeo de parte de las medidas de austeridad implementadas y en debate en el país, poniendo luz en la lógica del obstáculo que crean a las políticas públicas.
En esta parte 2, la investigación se enfoca en mostrar que la desfinanciación de políticas públicas y protección social generadas por estas medidas profundizan desigualdades educativas. Grupos de la población históricamente marginalizados, en especial mujeres y niñas negras, son las personas más afectadas.
Mira a continuación la grabación del lanzamiento de la segunda parte del estudio de la Campaña Brasileña.
Pedido de impeachment contra el ministro de Economía Paulo Guedes
Poco antes del lanzamiento del estudio de la CNDE, la coalición “Direitos Valem Mais” [Derechos valen más], una articulación que reúne a más de 200 entidades de Brasil, entre ellas la Campaña Brasileña, presentó una demanda ante la máxima corte judicial del país, el Supremo Tribunal Federal (STF), en la que se hace un pedido de impeachment contra el ministro de Economía del gobierno de Jair Bolsonaro, Paulo Guedes.
En la denuncia, se acusa al ministro de crimen de responsabilidad durante la gestión de la pandemia COVID-19. En septiembre, la Coalición “Direitos Valem Mais” y la Plaforma Dhesca Brasil presentaron los principales argumentos de la denuncia en audiencia pública ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos de la Organización de Estados Americanos (OEA), la cual abordó violaciones de derechos cometidas por el Estado brasileño en el contexto de pandemia.
El principal punto de la acusación es que el ministro Paulo Guedes dejó de asignar en la propuesta de presupuesto para el año 2021, enviada para aprobación por el Congreso Nacional, recursos para el enfrentamiento de la COVID-19 este año, enfermedad que tuvo hasta el mes de agosto de 2021 aproximadamente el 65% de muertes y el 62% de contagios desde el inicio de la pandemia. El ministerio de Economía brasileño confesó ante comisión parlamentaria del Congreso Brasileño, que no dedicó recursos específicos para combatir la pandemia en la ley presupuestal de 2021, la cual fue elaborada por el gobierno en el 2020.
“Bloquear el presupuesto público brasileño e impedirlo de servir a la concretización de derechos fundamentales previstos en la Constitución Federal es crimen de responsabilidad, en la medida que representa violación a los principios de la Ley Presupuestal”, afirma la abogada Eloísa Machado, representante de la coalición “Direitos Valem Mais”.
El pedido de impeachment también llama la atención para los impactos negativos a las políticas sociales y ambientales causados por la gestión de Paulo Guedes, quien ocupa el puesto desde enero de 2019. Según “Direitos Valem Mais”, el ministro viene actuando en el sentido de profundizar la pobreza en el país. De acuerdo con datos del Cadastro Único para programas sociales (CadÚnico), la pandemia profundizó la desigualdad social, aumentando el número de personas en situación de extrema pobreza en Brasil. En marzo de 2020, inicio de la pandemia, había cerca de 13,5 millones de personas en esta situación. El número aumentó para 784 mil personas em marzo de este año, representando un crecimiento de 5,8%.
>> Lee más aquí (en portugués).
Paulo Guedes y otras autoridades de la región son acusadas de evasión fiscal
Cinco años después de los escándalos de Panamá Papers, acción que expuso la existencia de cuentas de millonarios de todo el mundo en paraísos fiscales, una nueva investigación del Consorcio Internacional de Periodistas Investigativos (ICIJ), llamada Pandora Papers, revela que jefes de Estado y autoridades están escondiendo montos grandes de dinero bajo el nombre de empresas fraudulentas y enviando sus recursos a países donde son más bajas las tasas de tributos, y son menos transparentes las reglas e informaciones fiscales.
Entre las autoridades de todo el mundo denunciadas porque estarían enviando grandes montos de recursos propios o sin origen claro, a destinos considerados paraísos fiscales, como Dubai, Singapura y Hong Kong, están 14 líderes de América Latina y el Caribe, entre ellos Paulo Guedes y el presidente del Banco Central de Brasil, Roberto Campos Neto, así como Sebastián Piñera, de Chile; Guillermo Lasso, de Ecuador; y Luis Abinader de República Dominicana, entre otros.
Estas noticias e investigaciones refuerzan la necesidad de articular la lucha contra la austeridad económica y por justicia fiscal, a la demanda por más recursos públicos para la educación pública y gratuita, entre otros derechos humanos fundamentales.
>> Lee más aquí (en portugués).
