México: ¿Quién manda en la educación? El papel de Televisa
2 de junio de 2013Por Miriam Sánchez Hernández, profesora de la UACM | Fuente: La Jornada
En 2005 Emilio Azcárraga Jean, el dueño de Televisa, y 12 amigos crearon la fundación Mexicanos Primero. Después se sumarían otros más a su patronato. Todos ellos hombres de poder y dinero, frecuentes en las listas de los más ricos del mundo y del país.
Con esta fundación, la decisión de dictar el rumbo de la educación por parte de los hombres más ricos de México se hizo explícita y pública desde el sexenio pasado. Para tal fin, produjeron cuatro documentos, inventaron un índice educativo, crearon una película, difunden campañas mediáticas en contra del magisterio y penetran espacios de poder y de decisión política. Como ellos no son educadores sino empresarios, se sirven de intelectuales, investigadores e instituciones públicas del país, y participan con organismos internacionales con los que intercambian convenios. Todo ello en concordancia con la OCDE y el FMI, organismos de los ricos del mundo.
Entre 2008 y 2012 elaboraron cuatro documentos en los que describen el estado de la educación en México, la evalúan y la planean para el futuro. Esos documentos son: 1) Contra la pared: estado de la educación (2009); 2) Brechas: estado de la educación (2010); 3) Metas: estado de la educación (2011), y 4) Ahora es cuando. Metas 2012-2024 (2012). En todo ese periodo, Silvia Schmelkes, actual titular del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), fue colaboradora de esa fundación, desempeñándose en su comité académico.
A la par, el director de Mexicanos Primero, David Calderón Martín del Campo, inventó un Índice de Desempeño Educativo Incluyente (IDEI), que consiste en evaluar a las 32 entidades del país con seis indicadores, asignando a cinco de ellos (eficacia, permanencia, profesionalización docente, supervisión y participación en las escuelas) un valor de 10 a cada uno y 50 puntos al aprendizaje de los estudiantes, medido con la prueba ENLACE. El IDEI es un indicador arbitrario, no tiene bases pedagógicas y sólo jerarquiza a los estados, poniendo en último lugar a los que se manifiestan en desacuerdo con sus propósitos.
Parte de su estrategia ha sido preparar mediáticamente a la opinión pública en contra de los maestros y allanar el camino a Peña Nieto para encarcelar a Elba Esther Gordillo, quien estorbaba a los empresarios. Para tal fin, en 2012 estrenaron en Cinépolis, empresa cuyo director también participa en el patronato de Mexicanos Primero, la película De panzazo (2012), para la que contrataron a Juan Carlos Rulfo como director y a Carlos Loret de Mola para hacer el guión junto con la fundación. Este filme desprestigia al magisterio, lo ridiculiza, se burla de él y le atribuye el desastre educativo del país. Caricaturiza a la ex lideresa del SNTE en una entrevista en la que omite hablar sobre el manejo transparente de los recursos del sindicato que ella administraba. Sin embargo, ese documental no analiza ni critica las políticas educativas responsables de tal desastre.
Adicionalmente hicieron una campaña por Internet llamada Los niños primero, con dedicatoria en contra de los maestros de Oaxaca, Guerrero y Michoacán. Otra campaña televisiva para diferenciar a los profesores del SNTE de los de la CNTE, poniendo a los primeros como ejemplares y a los últimos como flojos, revoltosos y corruptos. Han difundido el desplegado Juntos por la educación (2013), en el que insisten en apoyar la reforma educativa, que hoy el magisterio cuestiona. Según ellos, registran más de dos centenas de fundaciones, aunque su padrón no es confiable, pues incluyeron a agrupaciones como Alcohólicos Anónimos, que se deslindó públicamente. Se dicen parte del Consejo Ciudadano Autónomo por la Educación (CCAE), que es otro conjunto de fundaciones creado a propuesta y con el apoyo de la entonces secretaria de la SEP Josefina Vázquez Mota. En este colectivo están otras 13 fundaciones empresariales, como Empresarios por la Educación Básica (ExEB); religiosas, como fundación SM, y de análisis educativo, como Educación a Debate (ED), que también aparece como firmante del desplegado anterior y que registra como parte de su comité editorial al director de Mexicanos Primero.
Todas estas acciones se corresponden con su más reciente documento: Ahora es cuando. Metas 2012-2024, en el que planean año por año sus metas en el campo de la educación para los próximos dos sexenios. Así, entre ellas, en 2012 se propusieron hacer una alianza de anunciantes y medios masivos de comunicación para la valoración social de la profesión docente. A la que seguramente corresponden sus campañas.
En ese mismo año se propusieron el nombramiento del equipo federal de la SEP con perfil en el sector y sin ataduras al SNTE. Aún no sabemos en qué medida las autoridades federales han sido a propuesta e impuestas por ellos, pero lo que sí es evidente es que en la junta de gobierno del INEE están sus colaboradores.
En 2013 destaca la meta “Primera reforma del orden jurídico nacional, con cambios a la LGE (Ley General de Educación) y la reglamentación…”, que corresponde con lo que el gobierno pretende hacer a resultas de la reforma educativa.
En 2014 proponen una “Reforma aprobada y funcional de la Ley General de Educación y su reglamentación federal y estatal que establece el Servicio Profesional de Carrera Docente…” Lo que rechazan los profesores por ser contradictorio con el artículo 123 de la Constitución y por generar un régimen de exclusión.
Y para seguir planeando el futuro, en 2022 tienen como meta el Diseño de nuevas metas, para el periodo 2024-2036. Es decir, en manos de los empresarios están los siguientes cuatro sexenios, y tal vez los siguientes cuatro presidentes y los secretarios de Educación.
Desde el 2 de mayo de este año los maestros de la CNTE están en diálogo con Gobernación sobre la reforma educativa y su abrogación. Han acordado la realización de nueve foros estatales y uno nacional para la discusión de la misma. La pregunta que queda es si Gobernación, que no es una autoridad educativa, es el interlocutor que puede responder a las demandas y críticas de los maestros y, en todo caso, si tiene autonomía para la toma de decisiones. Es decir, si los ricos empresarios que apuntan con su índice autoritario –dibujado en el logo de Mexicanos Primero– permitirán a Gobernación o a cualquier otra autoridad educativa contravenir sus órdenes, sus metas, su reforma educativa.
Escuelas: en Argentina, la matrícula privada creció casi 7 veces más que la pública
9 de marzo de 2013Por: Darío Mizrahi (dmizrahi@infobae.com) | Infobae
Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, entre 2003 y 2010, la inscripción en establecimientos públicos se incrementómenos de 1%, mientras que en privados aumentó cerca de 20%
En los últimos diez años la escuela argentina atravesó un proceso de expansión que se manifestó en sus tres niveles: inicial, primaria y secundaria. Entre 2003 y 2010 (último año del que hay disponibles datos oficiales), el total de alumnos pasó de 9.359.548 a 9.870.509.
Pero esa expansión no se manifestó en la escuela pública, cuya matrícula sólo creció en 66.041 estudiantes en ese período. En cambio, los colegios privados recibieron 444.920 concurrentes más en 2010 que en 2003.
La matrícula total se incrementó en medio millón de alumnos. De ese incremento, el 87 por ciento se volcó en las privadas.
Si bien la mayoría de los niños y jóvenes se sigue educando en las escuelas estatales, y las privadas apenas albergan al 27 por ciento del total, es notable lo que crecieron los últimos 20 años y la tendencia muestra un camino sostenido hacia la privatización del sistema.
Las estadísticas son contundentes si se considera sólo la matrícula de primero y segundo grado de la primaria: entre 2003 y 2011 el sector privado pasó del 26 al 38 por ciento.
“Donde más se nota el cambio es en los sectores populares, porque las familias de ingresos más altos ya se habían ido de la escuela pública. En el primer quintil (20 por ciento que más gana) el 86 por ciento de la matrícula está en escuelas de gestión privada. Lo nuevo es que están yendo los más pobres”, cuenta Gustavo Iaies, licenciado en Ciencias de la Educación y director del Centro de Estudios en Políticas Públicas, en diálogo con Infobae.
“En los colegios secundarios el proceso es menos pronunciado. Lo que se nota es que la pirámide de la educación privada se ensancha hacia abajo. Esto hace prever que de acá a unos años la matrícula va a haber crecido mucho”, agrega.
¿Cómo se explica que en un período en el que Argentina pasó de invertir en educación menos del 4 por ciento de su PBI a más del 6 por ciento, convirtiéndose en el país que más invierte en la región, no haya mejorado el nivel de la escuela pública?
“Es un fenómeno que arranca hace 20 años, aunque se profundizó desde 2003. Sin embargo, para el Gobierno no existe como problema. Tiene un enfoque en el que lo único que existe es la educación pública y trabaja para ella, pero sin advertir que su trabajo no ha sido eficaz”, responde a Infobae Mariano Narodowski, doctor en Educación por la Universidad Estatal de Campinas y ex ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires entre 2007 y 2009.
Paros y ausentismo docente
“En las privadas está más protegida la idea de que los chicos tengan clase todos los días en todas las horas. Ahí hay que meter en el mismo paquete la huelga y el ausentismo docente. La primera es más notoria, pero no son tantos días como los que representa el ausentismo”, explica Iaies.
Si bien los paros por reclamos salariales acaparan la atención mediática porque reducen los días de clase de los chicos, el ausentismo es un problema más grave. No sólo porque hace que los alumnos pierdan muchas más horas, sino porque es algo permanente, que no depende de que el Estado haga una mejor o peor oferta a los gremios.
“Las tasas de ausentismo docente en el sector privado son mucho menores. Si eso redunda en una calidad educativa superior, no lo sé. En algunos casos sí, en otros no. Pero cuando los padres llevan a sus hijos a la escuela hay un docente que los está esperando. Y la sensación del padre es que si tiene un docente, algo aprenderá”, afirma en diálogo con Infobae Guillermina Tiramonti, master en educación, ex coordinadora del Área Educación y Sociedad de la FLACSO, y directora de la revista Propuesta Educativa.
“Es un problema que se debe a una serie de factores. En la base de todo hay una profunda insatisfacción de los docentes, que no tiene que ver principalmente con los salarios. Hay una sensación de que lo que enseñan no sirve para mucho, lo que lleva a bajar los brazos, a pensar que a la escuela se va a zafar y que hay que jubilarse lo antes posible”, explica.
“Además, el sistema establece ciertos hábitos perversos -continúa Tiramonti-: por ejemplo, los profesores de secundaria pueden tener a su cargo un número de horas mucho mayor del que efectivamente pueden dar. Por lo tanto, tienen que hacer malabarismos para ver a dónde faltan o dónde piden licencia. Esto genera insatisfacción de por sí, porque no se puede dar bien clase si hay que dar 12 horas por día”.
Pero las medidas que se toman para afrontar el ausentismo suelen ser paliativos, como exigir a los maestros que dejen preparados trabajos y ejercicios para que los alumnos se entretengan durante su ausencia.
Las políticas potencialmente efectivas son otras. “En la ciudad de Buenos Aires -dice Tiramonti- algo se está haciendo a través del sistema de docente por cargo. Implica que el profesor tenga una concentración horaria en una escuela y cobre por las horas que da y por una serie de horas de trabajo que tiene en la institución, pero que no son frente a los alumnos. Entonces, puede tener uno o dos cargos, y nada más. Esto evita el docente taxi que da 60 horas por semana y le garantiza a la escuela que hay un docente disponible para constituir un equipo y hacer un plan institucional”.
Más allá de las consecuencias que tiene para la calidad educativa, el ausentismo docente tiene un efecto tanto o más preocupante: la amenaza de descontrol. En el contexto de instituciones que de por sí tienen bajos niveles de control y de presencia de las autoridades, cursos que pasan varias horas por semana sin un profesor al frente pueden volverse ingobernables.
“La escuela privada ofrece un marco de contención que la escuela pública no logra brindar, porque atraviesa un proceso de desinstitucionalización. Los padres sienten que no es un espacio adecuadamente regulado”, sostiene Tiramonti.
Calidad educativa
“Los padres perciben que la exigencia es mayor en los colegios privados, pero es una suposición difícil de probar porque no hay evaluaciones claras. Hasta acá, las evaluaciones muestran que la diferencia entre privadas y estatales no es mayor que la diferencia social entre el público que asiste a unas y a otras. Lo malo de esto es que mostraría que la escuela no está disminuyendo la desigualdad que existe en la sociedad. Lo bueno sería que no lo está aumentando. Pero uno espera de la escuela que sea capaz de generar más equidad”, dice Iaies.
Es muy difícil probar si efectivamente un alumno aprende más en un colegio privado que en un público. Cualquier comparación entre los sectores se hace difícil porque hay mucha variabilidad entre un establecimiento y otro.
Lo que sí parece es que algunas privadas pudieron sortear mejor que las estatales la crisis institucional que sacude a la educación desde hace algunas décadas.
“En el sistema público, las instituciones tienen poca capacidad de regular el trabajo de sus docentes, que, por ejemplo, pueden tomarse todas las licencias y faltas que les permite el estatuto. En ese punto, las escuelas privadas están en una situación muy diferente. Si faltás, se acabó. Pero además pueden elegir a sus docentes, armar equipos que cooperen entre sí, y una serie de cosas que generan otro ambiente escolar y otro compromiso”, explica Tiramonti.
“Tendría que haber una política hacia los gremios para modificar este tipo de reglamentación perversa, pero no se ha hecho nada al respecto. Estoy de acuerdo con que los docentes pidan aumento de salario, porque constituye la base necesaria para reclamarles ciertas responsabilidades. Pero después hay que efectivamente reclamarles esas responsabilidades”, agrega.
Los riesgos de la privatización del sistema educativo
Son bastante claros los principales motivos por los que, aquellos padres que pueden, deciden formar a sus hijos en el circuito privado. Lo que parece menos evidente es por qué los Gobiernos nacionales y provinciales aceptan sin decir nada el tránsito cada vez más intenso del sistema estatal al no estatal.
“Hay dos elementos: uno simbólico y otro económico. El simbólico es que, por el peso de laescuela sarmientina, que tenía sólo un 10 por ciento de educación privada, la dirigencia política actúa como si esa realidad siguiera estando vigente. El económico muestra quela privatización de la educación es eficiente para el Estado, aún teniendo que pagar subsidios: si todos se pasaran a la pública, el sistema colapsaría porque no habría financiamiento para todos”, asegura Narodowski.
Con una tendencia creciente y la literal omisión de los gobernantes, parece inevitable la pronta privatización del sistema educativo argentino. Esto no sería necesariamente negativo, pero requeriría de una intensa supervisión estatal para garantizar que todos accedan a niveles mínimos de calidad educativa.
“Un sistema privatizado -dice Narodowski– tiene consecuencias de segregación socioeconómica, porque hay muchas escuelas privadas en las que hay que pagar cuotas altas, lo que deja a muchos sin la posibilidad de ingresar. Lo ideal sería que los que pueden pagar y los que no se eduquen juntos, porque eso beneficiaría a ambos”.
“Pero Argentina ha avanzado hacia un sistema cada vez más inequitativo. Eso lo muestran las pruebas PISA. Y creo que el crecimiento del sector privado por la huida del público empeora la situación, porque los colegios estatales terminan quedando focalizados en la población más vulnerable, que es la que tiene menor capacidad de demanda. Es un sistema educativo que encierra a los pobres con los pobres”, concluye Tiramonti.
Educação pública, lógica privada
8 de marzo de 2013Parcerias com instituições privadas pautam projetos da escola pública e criam nichos de mercado para empresas
Por Cátia Guimarães | Fuente: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz | 8 de marzo de 2013
Aumentar a “participação do setor privado e da sociedade civil na educação e no melhor gerenciamento de escolas”: esse foi um dos ‘conselhos’ que o Brasil recebeu do Banco Mundial no relatório sobre a estratégia de assistência ao país em 1997. Naquele momento, o Banco propunha estabelecer uma “parceria de longo prazo” para universalizar a educação primária no Brasil nos dez anos seguintes. Com a ‘ajuda’, seria garantida a continuidade não só das “políticas de educação”, mas também da “priorização dos gastos pelas administrações”. E o documento já apontava que o caminho para atingir esses resultados era o “incremento do tempo de instrução e da qualidade do ensino, incluindo a ampliação de oportunidades de aprendizado para os pobres”. Dezesseis anos depois, a universalização da educação básica ainda é uma meta do Plano Nacional de Educação, mas a presença da iniciativa privada na educação pública cresceu de forma significativa. Para alguns, isso representa o reconhecimento de que a educação é responsabilidade de todos, além de um avanço no papel das empresas, que passam a visar à melhoria da sociedade como um todo e não apenas ao lucro. Para outros, trata-se do que se tem chamado de um processo de privatização ‘não-clássica’, que se dá não pela venda de bens estatais, mas por dentro, pela adoção, por exemplo, de uma gestão privada e de abordagens pedagógicas que respondem à lógica do mercado.
Dados da Pesquisa de Informações Básicas Municipais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)mostram que, em 2011, 1.152 municípios brasileiros mantinham algum convênio ou apoio (sem vínculo contratual) com o setor privado na área de educação. Segundo a assessoria de imprensa do IBGE, esse estudo, no entanto, não distingue o que diz respeito a empresas e a instituições sem fins lucrativos. Mas alguns críticos apontam que, nesse processo, a ação ‘voluntária’ das instituições não-lucrativas e a rentabilidade das empresas caminham juntas. “Esse movimento contempla anseios do grande capital não só porque socializa as crianças à sua maneira, mas também porque abre nichos enormes de negócios. Os meios de comunicação estão vendendo materiais para as escolas, inclusive atraindo o capital internacional. Editoras vão organizando materiais, cartilhas, software, programas de TV e mecanismos de avaliação a partir dos descritores do Ideb [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica]”, analisa Roberto Leher, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
A organização mais representativa desse crescimento da participação do setor privado na educação brasileira é o Movimento Todos pela Educação (TPE). No seu site, o TPE, criado em 2006, se define como “um movimento da sociedade civil brasileira”, “apartidário e plural”, que atua na produção de conhecimento, no fomento e na mobilização, buscando assegurar “a todas as crianças e jovens o direito à Educação Básica de qualidade”. Segundo Leher, a grande convocatória para a criação do Todos pela Educação veio do Itaú, que seria até hoje uma liderança – entre as dez instituições mantenedoras do TPE, três pertencem a esse Grupo: a Fundação Itaú Social, o Instituto Unibanco e o Itaú BBA, que é o seu banco de “atacado, investimentos e tesouraria institucional”. Ainda de acordo com Leher, esse movimento ganhou um salto de qualidade quando se associou aos objetivos do Movimento Brasil Competitivo, criado cinco anos antes por Jorge Gerdau, do Grupo Gerdau, que atualmente é presidente do Todos pela Educação e tem sua empresa como uma das mantenedoras dessa instituição. As outras mantenedoras do TPE são o banco Santander, Dpaschoal, Faber Castell, Suzano Corrêa, Fundação Bradesco e Instituto Camargo Corrêa. O Todos pela Educação apresenta ainda uma lista de outras 20 instituições parceiras, entre empresas e organizações sem fins lucrativos, além do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento).
Nesse rol, estão representados alguns dos grupos com maior presença nas políticas públicas e no mercado da educação no Brasil. Um exemplo é o mercado editorial. De acordo com dados do Portal da Transparência do governo federal, a empresa que, em 2012, mais recebeu recursos de gastos diretos da União para a edição de livros – que inclui a “produção, aquisição e distribuição de livros e materiais didáticos e pedagógicos para a educação básica”, a “distribuição de materiais e livros didáticos para o ensino médio” e a “distribuição de acervos bibliográficos para a educação básica” – foi a Editora Ática (mais de R$ 133 milhões), pertencente ao Grupo Abril, que participa do Todos pela Educação por meio da Fundação Victor Civita. O terceiro lugar desse ranking é do mesmo grupo, com a Scipione, que teve uma receita de mais de R$ 59 milhões em compras do governo federal nessas rubricas. Na segunda colocação (mais de R$ 100 milhões), vem a Editora Moderna, que pertence ao Grupo Editorial espanhol Santillana, representado como um dos parceiros do TPE pela sua fundação. A editora Globo, parte das organizações que têm a Rede Globo e a TV Futuracomo parceiras do Movimento, aparece na nona posição, com um faturamento próximo de R$ 9 milhões. A Saraiva, que também figura como parceira do TPE, aparece com o segundo maior montante no item relativo ao gasto com “edição integrada à impressão de livros” (R$ 89 milhões) e na quarta posição quando se trata da “produção, aquisição e distribuição de livros e materiais didáticos e pedagógicos” apenas para a educação básica (R$ 77 milhões).
Embora, no geral, com valores muito menores, existem também registros de gastos diretos para algumas das instituições sem fins lucrativos parceiras do Todos pela Educação. Para essas mesmas ações ligadas a livros e materiais didáticos que são de distribuição gratuita, a Fundação Victor Civita, por exemplo, recebeu diretamente, em 2012, mais de R$ 2 milhões.
Formulação de políticas: sociedade ou mercado?
Andrea Bergamaschi, gerente de projetos estratégicos do Todos pela Educação, destaca que, embora tenha sido fundado por um grupo de fundações e institutos de empresas e seja ainda hoje financiado por essas instituições, o TPE, na prática, não é um movimento só do setor privado. “É claro que é uma organização que tem fundações e institutos de empresas, mas o Todos pela Educação é mais do que isso. Estamos em contato com professores, com a academia, com organismos internacionais, ministérios”, explica. De acordo com Andrea, essas instituições fundadoras integram o conselho de governança do TPE, que estabelece diretrizes gerais e acompanha sua estratégia e seu desempenho. A orientação técnica, diz, é feita por outra comissão que não tem integrantes desses institutos. “Para não dizer que não tem ninguém que também seja do conselho de governança, a coordenadora da comissão é a Viviane Senna, do Instituto Ayrton Senna”, ressalva. Integram ainda essa “comissão de técnicos” nomes como o da secretária municipal de educação do Rio de Janeiro, Claudia Costin, e o do presidente do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea), Marcelo Nery. “Essas são pessoas que estão na parte da estratégia de projetos”, diz. Andrea destaca ainda que, neste ano, começarão a funcionar também quatro grupos assessores, que devem tratar de temas que o TPE julga importantes para o cumprimento das suas metas. “Nesses grupos tem a presença da academia – Fundação Carlos Chagas, Fundação Getúlio Vargas, PUC, USP –, professores, Anped [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação], Undime [União dos dirigentes municipais da educação]…”, enumera.
Num artigo publicado na revista ‘Trabalho necessário’ que visava subsidiar uma petição pública contra a indicação de Claudia Costin para a secretaria de educação básica do MEC, Leher e Olinda Evangelista fazem referência a alguns desses nomes – como o de Reynaldo Fernandes, ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (Inep) e integrante da comissão técnica do TPE – como exemplo de representantes do Movimento que têm ocupado postos-chave na educação brasileira.
A questão é que essa capacidade de influenciar na formulação e na condução das políticas públicas, que esses autores ‘denunciam’, não tem nada de ilegal. Ao contrário, trata-se da razão de ser, objetivo declarado do Todos pela Educação. Segundo Andrea Bergamaschi, a reunião das instituições que trabalhavam com educação no TPE tem como finalidades alinhar estratégias para garantir maior impacto dos projetos desenvolvidos por elas, mas também usar essas experiências para influenciar mudanças de políticas. “Conseguimos beber na fonte dessas organizações, que têm muitos projetos de campo, estão ali no dia-a-dia da escola, e com isso temos material para fazer estudos que possam embasar ações de articulação, para tentarmos mudar leis ou fazer políticas que ataquem os principais problemas que temos”, explica.
Leher destaca como exemplo do sucesso desse objetivo o fato de, em 2007, um ano após a criação do Movimento, o Ministério da Educação ter lançado, por meio do decreto 6.094, um Plano de Metas visando à melhoria da educação básica, batizado como ‘Compromisso Todos Pela Educação’. A coincidência do nome não é casual: segundo o professor, esse Plano concentra as metas do TPE. “E o MEC é onipresente nas escolas, tanto pelo poder do financiamento quanto pelo da avaliação”, conclui, destacando ainda o papel da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed) na capilarização dessas políticas formuladas pelo privado. Procurado pela Poli, o MEC respondeu, via assessoria de imprensa, que não tinha fonte para falar sobre o tema desta matéria.
Com o cuidado de ressaltar que “uma lei não acontece pela influência de um ator, mas sempre de um conjunto de atores e de situações”, Andrea destaca quatro mudanças das quais ela considera que o TPE “participou ativamente e teve algum índice de influência”: a retirada dos recursos da educação da Desvinculação de Receitas da União (DRU); a promulgação da Emenda Constitucional 59, que amplia a obrigatoriedade da oferta de educação até os 17 anos; o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; e a recente criação de uma comissão para a reformulação do ensino médio.
Essa lista, no entanto, não é consenso entre os militantes da educação. Para Leher, duas delas, inclusive, devem ser consideradas retrocessos. O Pacto pela Alfabetização na Idade Certa é, segundo ele, uma medida que tem como objetivo criar “mais uma avaliação restritiva, concorrente a outras já em curso, como a provinha Brasil”. “A rigor, o TPE organiza uma agenda educacional baseada nas metas e avaliações, reduzindo o escopo da alfabetização. A proposta do TPE cria um mercado de negócios educacionais envolvendo parceiros seus, como o Instituto Alfa e Beto e a Fundação Roberto Marinho”, diz. Já sobre as mudanças no ensino médio, ele critica o que considera uma forma de abrir caminho para “a difusão das proposições da dita teoria do capital humano no ensino médio, possibilitando medidas como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), em que o sistema S , por exemplo, passa a ser a referência central”.
No que diz respeito às outras duas conquistas, Leher discorda sobre a importância da participação do TPE. A emenda constitucional que torna o ensino médio obrigatório é, segundo ele, resultado de uma “luta histórica” de movimentos como o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) e a Anped. “O que autoriza o TPE a reivindicar como sua uma luta que remonta, ao menos, da constituinte?”, questiona, destacando ainda que essa mudança representou um “avanço conceitual parcial”, porque não teve, até o momento, efetividade em termos de financiamento e porque continua restritiva. “Essa emenda limita a faixa etária entre 4 e 17 anos, deslocando os milhões de jovens que não puderam se escolarizar para cursos aligeirados e parcerias público-privadas”, avalia. Sobre a retirada dos recursos da educação da DRU, ele garante: “Trata-se de uma luta do conjunto do movimento social na qual o TPE foi coadjuvante tardio e parcial. A luta contra essa medida vem de 1994, quando o TPEsequer existia”, diz. Mas ressalva: “O interesse do TPE em mais recursos para a educação, contudo, é verdadeiro, porque possibilita que eles se façam mais presentes nas escolas”.
Leher considera esses exemplos coerentes com o que ele reconhece como o modo de atuação do Movimento. Na sua análise crítica, a sequência é a seguinte: como existe um “clamor” dos movimentos sociais por mais recursos para a educação, o que se manifesta, por exemplo, “em greves cada vez mais massivas e politizadas”, há o risco de se começar a questionar a presença dos entes privados nas escolas. “Assim, o TPE, atuando como partido , se antecipa às demandas sociais e tenta revertê-las para a sua agenda. Daí porque, junto com a não-aplicação da DRU, o TPE retoma a defesa de novas provas para certificar a suposta alfabetização e, com isso, vender cartilhas, projetos, assessorias”, analisa.
A reivindicação mais atual relativa ao financiamento – a campanha pela aplicação de 10% do PIB na educação, que foi uma das principais demandas da Conferência Nacional de Educação e faz parte do texto do Plano Nacional de Educação (PNE) que tramita no Congresso –, no entanto, não teve o apoio do Todos pela Educação. A meta 5 do TPE propõe um investimento de 5% do PIB ou mais. “Não temos um posicionamento nem favorável nem negativo em relação à questão dos 10%”, diz Andrea. E completa: “Nossa meta é o investimento na educação ampliada e bem gerida, em que o foco não é o percentual, e sim a gestão do recurso”. A gerente de projetos do TPE afirma que certamente há lugares onde faltam recursos, mas diz que é preciso que se faça um mapeamento dessas situações. “Tem que haver um estudo mais aprofundado sobre para onde iriam esses recursos e onde eles efetivamente vão fazer diferença”, resume, reconhecendo, no entanto, que o TPE também não tem qualquer “estudo aprofundado” que indique problemas na gestão dos recursos da educação.
Andrea lamenta que a polarização da discussão sobre o financiamento, no ano passado, tenha prejudicado o debate sobre outros pontos do PNE. No geral, segundo ela, o TPE tem uma boa avaliação da versão atual do Plano. “Ficamos muito satisfeitos porque vimos várias das nossas metas refletidas ali. Não porque foram aceitas ou acatadas, mas no sentido de nos sentirmos alinhados com aquilo que está sendo colocado como prioridade pelo governo. Essa agenda que estamos construindo nesses seis, sete anos de trabalho tinha que estar refletida no PNE, como foi agora”, avalia.
Motivações
Mas o que faz com que tantas empresas passem a atuar, diretamente ou por meio das suas fundações e institutos, em prol da melhoria da educação? “No mundo empresarial também ainda tem muito questionamento sobre a participação da empresa na sociedade dessa forma. Porque somos um pedaço da sociedade civil organizada – uma fundação sem fins lucrativos, o típico terceiro setor – mas estamos vinculados a uma empresa que não só é mantenedora financeiramente mas com quem temos uma relação próxima com o objetivo de realizar o seu investimento”, conta Isabel Santana, gerente da Fundação Itaú Social. O que explica essa motivação é, segundo ela, o entendimento do papel da empresa na sociedade. “No Itaú, ao constituir uma fundação filantrópica com finalidade social, e ao escolher o foco da educação, existe uma compreensão da empresa como corresponsável por questões da sociedade para além do seu negócio”, diz. E por que a escolha por essa área? “Pelo entendimento do papel estratégico que a educação exerce na sociedade na perspectiva do desenvolvimento social e econômico. Porque a empresa em si tem também uma missão de desenvolvimento social e econômico”, responde.
Marcia Adriana de Carvalho, presidente da representação da Undime no Rio Grande do Sul, também destaca a ideia de responsabilidade social como a primeira justificativa para a criação de fundações e institutos de origem empresarial. “Os grandes empresários também entendem que se queremos contribuir para uma sociedade diferente, isso se dá pela educação. Sabem que estão contribuindo para formar esse cidadão que será talvez o colaborador da sua própria empresa”, opina.
Marcia, no entanto, não endossa o discurso de que não é possível fazer educação pública de qualidade contando só com o setor público. “Acredito que o público tem condições de fazer isso, utilizando o próprio MEC, os Institutos federais e universidades públicas. O Proletramento é uma experiência que mostra isso”, exemplifica. Mas pondera: “O privado pode ajudar. Não é um fator negativo que uma instituição privada possa se agregar ao público para alcançar uma meta. Ele vem para somar esforços porque, só com o público, talvez demoremos mais”. Ela também não acha que se economize dinheiro público pelas parcerias com o setor privado. “Boa parte do orçamento do MEC vai para o Sistema S e para essas instituições sem fins lucrativos. O que vem para os municípios é muito menos”, compara. Mas novamente conclui: “Só que de alguma forma esses recursos se revertem em material dirigido quase exclusivamente para as escolas públicas”.
Isabel Santana, do Itaú Social, também não acha que a escolha de tantas instituições pelo investimento na educação se deve a um diagnóstico de maior necessidade por parte do governo. Ela aposta num “consenso” de que, além de ser uma área de grande importância, a educação brasileira precisa melhorar muito. Andrea Bergamaschi, do Todos pela Educação, também destaca que a existência do Movimento e de tantas ações nessa área não significa que o governo precise da ajuda do privado. Ainda que a educação pública brasileira fosse boa, diz, como se trata de um direito, a sociedade civil deveria acompanhar e monitorar. E o privado faz parte da sociedade civil, ressalta. “Você tem vários modelos de atuação. Existem as organizações da sociedade civil que são mais pesadas, no sentido de fazer manifestação, enfrentamento. Há organizações que fazem simplesmente recolhimento de dados e divulgação de resultados, que são basicamente da academia. E você tem organizações como o Todos Pela Educação, que eu entendo que realmente é um modelo sadio, porque faz essa parte de coletar dados – a gente trabalha muito no acompanhamento das metas, que é basicamente o que guia todas as nossas ações. Mas fazemos também campanhas porque entendemos que a sociedade precisa compreender o que está acontecendo, não para sair fazendo passeata, queimando cadernos em Brasília, mas no sentido de se apropriar daquele direito, entender se ele está sendo cumprido”, explica.
Diminuir o potencial de indignação e mobilização que possa gerar instabilidade política é o objetivo que Vania Motta, professora da Faculdade de Educação da UFRJ, aponta como a raiz dessa crescente participação do setor privado empresarial na educação brasileira. Ela ilustra essa avaliação com uma frase de um documento sobre a redução da pobreza elaborado pelo Banco Mundial – como preparatório para uma reunião com o Fundo Monetário Internacional (FMI) em 2004 – que afirma que “a exclusão de grandes segmentos da sociedade desperdiça recursos potencialmente produtivos e gera conflito social”. Segundo essa análise crítica, a educação passou a compor as estratégias de contenção da pobreza, como forma de apassivamento. Leher e Olinda Evangelista, no texto-manifesto que escrevem juntos, exemplificam essa leitura, questionando se o uso da expressão ‘atividades socioeducativas’ pelo Programa Mais Educação, do MEC, como parte da estratégia de educação integral, não seria uma “referência inexplícita às penalidades socioeducativas impostas aos jovens dados como infratores”. “O propósito, antes, é evitar a reprodução intrageracional da pobreza e o potencial de rebelião inerente às ‘classes perigosas’”, concluem.
Na opinião de Leher, embora traga um forte discurso sobre a gestão, o foco da ação dessas instituições é o projeto político-pedagógico. “O objetivo de fundo é que as escolas públicas recebam um pouco do espírito capitalista”, resume. Olinda Evangelista, professora do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, vê todos esses aspectos articulados: “Quando se defende, por exemplo, que o problema da escola não é falta de recursos, mas falta de gestão; e quando se entende que a principal ferramenta da gestão é a avaliação, isso é uma concepção pedagógica”. Ela lembra ainda a associação entre o mercado que se cria na área de materiais didáticos e essa interferência pedagógica. “Quando se vende uma apostila para uma escola, vende-se também uma concepção de educação”, analisa.
Concepções: educação integral
Para Andrea Bergamaschi, o principal problema que a educação pública brasileira enfrenta hoje é a questão da qualidade. Mas o que isso significa? De acordo com Isabel Santana, o Itaú Social só concebe a qualidade acompanhada pela equidade. “Não serve uma rede que tem bom Ideb com poucos alunos bem e muitos alunos mal”, exemplifica. Ela aponta como “boa educação” aquela que dá ao aluno o direito de aprender tanto os conhecimentos formais quanto os outros tipos de conhecimentos. Por isso destaca a importância da educação integral “mais ampla possível”.
Andrea explica que o Todos pela Educação ‘mede’ a qualidade da educação pelos patamares básicos de capacidade desenvolvida pelos estudantes em português e matemática, que são as disciplinas aferidas pela Prova Brasil. Essa dimensão da educação está representada na meta 3 do Movimento –‘Todo aluno com aprendizado adequado à sua série’ –, que é destacada no site da instituição como a de maior relevância e que constitui o maior desafio do TPE. “Qualidade não é só atingir números. Qualidade é proporcionar o aprendizado que o aluno deve ter na idade certa”, explica.
Nessas definições de qualidade da educação estão presentes duas frentes de atuação que têm sido priorizadas peloMEC em relação e que contam com a participação direta de alguns dos maiores institutos e fundações que se dedicam a essa área: a educação integral e a distorção idade-série.
Educação integral é um dos “temas de atuação”, por exemplo, da Fundação Itaú Social, que, segundo o site da instituição, “estabeleceu parcerias com secretarias de Educação por todo o país, colaborando na estruturação de políticas de educação integral e na formação dos profissionais que atuam em sua implementação”. O relatório de 2011 da Fundação cita parcerias com as secretarias de Belo Horizonte (MG), onde o projeto recebeu o nome de ‘Escola integrada’ e atendia, naquele momento, 47 mil estudantes; Goiás, onde, segundo o texto, ao longo de 2012 cerca de 350 profissionais de 120 escolas de tempo integral participariam de projeto que visa à inclusão de “uma nova matriz curricular mais diversificada, com maior integração entre o currículo básico e as atividades complementares”; município do Rio de Janeiro (RJ), onde esse mesmo processo aconteceu com 91 escolas de tempo integral e já se renovava para 2012; e em Maringá (PR), envolvendo as 19 escolas com essas características, numa atuação que visa também “expandir o repertório didático
dos professores”.
Além das parcerias locais, a Fundação tem dois grandes projetos na área de educação integral. Um é o Programa Jovens Urbanos, que desenvolve oficinas sobre diferentes temas com jovens que vivem nas periferias dos grandes centros urbanos considerados em situação de vulnerabilidade que, no final, devem implementar um projeto de intervenção. O Programa está presente em “territórios” de São Paulo, Minas Gerais e, segundo o relatório, seria desenvolvido no Espírito Santo, em 2012, a partir de uma parceria com a secretaria estadual de educação. A outra iniciativa é o Prêmio Itaú-Unicef que, desde 1995, apoia organizações não-governamentais que trabalham em parceria com políticas públicas para promover a educação integral de crianças. “As ONGs são premiadas pela qualidade das ações realizadas e pelo nível de articulação com órgãos responsáveis pela implementação de políticas de educação e de assistência social, pela sintonia com a legislação vigente, pela relevância diante do contexto local e pelo potencial de transformação social”, explica o relatório de 2011 da Fundação, segundo o qual, naquele ano, o Prêmio teve um número recorde de procura – 2.922 organizações se inscreveram; cinco foram premiadas com R$ 20 mil cada. Criado em 1995, o Prêmio Itaú-Unicef foi, segundo o site da instituição, “um dos pioneiros no país a estimular essa prática – incorporada pelo MEC com o Programa Mais Educação”.
Uma das instituições sem fins lucrativos com maior presença na educação pública brasileira, o Instituto Ayrton Senna (IAS) também mantém três programas de “educação complementar”: o ‘Educação pelo esporte’, o ‘Educação pela arte’ e o ‘SuperAção jovem’. Embora o carro-chefe da instituição seja o programa ‘Acelera Brasil’, que fez a aproximação com a educação formal, Inês Miskalo, coordenadora de Educação Formal do Instituto, lembra que eles nunca desprezaram “outros meios de desenvolvimento da criança”. “À medida que o sistema educacional foi avançando e hoje você tem atividades pensando numa educação de tempo integral, automaticamente vai-se levando para dentro da escola toda a aprendizagem que a gente teve fora. Então, o programa de esporte está hoje passando por uma reformulação para atuar nos horários de educação física, com o professor regular da disciplina. A arte vai passar pelo mesmo processo. O programa SuperAção, que acontecia num horário fora da aula, hoje começa a fazer parte do currículo escolar”, explica.
Em 2007, essa ideia de educação integral virou política pública de orientação federal por meio do Mais Educação. Criado por um decreto interministerial, esse programa apoia as escolas públicas que quiserem oferecer “ações socioeducativas no contraturno escolar”, que ampliem o tempo do aluno dedicado à escola em áreas como esporte e lazer, artes, comunicação e uso de mídias, saúde e educação econômica. Foi voltado, originalmente, para as escolas com menor Ideb, mas vem sendo ampliado. Em 2011, passou a fazer parte de uma parceria com o Ministério do Desenvolvimento Social que prioriza a oferta do Programa nos municípios que concentram grandes contingentes de beneficiários do Bolsa Família.
Para Vania Motta, o que essas ações e políticas fazem é promover o horário integral e não uma educação de fato integral, já que, segundo ela, trata-se de um amontoado de vários projetos, sempre com caráter provisório. Destacando o fato de se referirem a “atividades socioeducativas”, Leher e Olinda Evangelista também destacam, no artigo, que essas atividades nada têm a ver com a valorização do conhecimento. E completam: “O que esta mudança paradigmática não revela é que muitas das ‘atividades socioeducativas’ do Mais Educação são desenvolvidas por monitores sem vínculo empregatício a serviço de organizações que, por meio de uma complexa cadeia de entidades da chamada sociedade civil, acabam desembocando nas grandes Organizações Sociais vinculadas ao TPE e, também, nas confissões religiosas”.
Aceleração
O outro elemento da qualidade da educação que tem sido priorizado por essas instituições que lidam com educação e pelo MEC é a correção da chamada distorção idade-série. O foco, nesse caso, são os alunos que estão ‘atrasados’, cursando uma série que não corresponde à sua idade. Nessa área, uma das instituições que têm protagonismo tanto na parceria com estados e municípios quanto na relação com as políticas do MEC é o Instituto Ayrton Senna. Um exemplo é que, entre os cinco projetos voltados para a correção do fluxo escolar que constam do Guia de Tecnologias Educacionais 2011/2012 do MEC – que lista iniciativas certificadas e indicadas pelo Ministério –, três são dessa instituição: Acelera Brasil, Se liga e Circuito Campeão. De acordo com Inês Miskalo, a grande quantidade de crianças que cursam uma séria não compatível com a sua idade é um dos sintomas mais claros de que a educação brasileira não está atingindo seus objetivos. “É admissível você ter uma criança que fique três, quatro anos sem saber ler e escrever? Essa é uma das mostras mais claras de quanto a nossa educação está fugindo do seu papel de desenvolver pessoas”, opina.
Segundo Inês, o que o instituto faz é levar para a rede pública a ideia da gestão do fluxo escolar. “Você começa a levantar as causas e trabalhar junto com as redes para elas superarem causas e não ficarem só nas consequências. Qual é a causa? A criança não foi alfabetizada na idade certa: então você tem que olhar para lá. O professor tem dificuldade: tem que ajudar esse professor. Você começa a desmontar aqueles mitos muito cômodos de que o aluno e a família são culpados”, explica. Para dar conta das soluções, o Acelera Brasil faz o que Inês chama de “gerenciamento do processo”. “Passamos a acompanhar a frequência do aluno, se o professor está frequente, se a escola tem condições de ter aquela aula, se ele está aprendendo o que tem que aprender. Para que ele aprenda, o professor tem que ter planejado a sua aula em cima da dificuldade do aluno, o coordenador pedagógico precisa saber se o professor sabe ensinar, o diretor precisa saber se os seus alunos estão aprendendo”, explica. E resume: “Estamos levando práticas gestoras para dentro da rede”.
Funciona assim: os alunos repetentes são reunidos numa única turma, que terá um funcionamento diferente do restante da escola. Aqui serão utilizados materiais didáticos específicos indicados pela entidade para os alunos e para o professor, que é previamente capacitado para a metodologia do ‘Acelera’. Como se trata de um programa de aceleração da aprendizagem, os alunos cursam até duas séries por ano. Quando chegam à série correspondente à sua idade, voltam para o ensino regular. As turmas são monitoradas e passam por constantes avaliações. O ‘Acelera’ é pensado em articulação com o ‘Se liga’, outro programa do IAS que também atua na correção do fluxo escolar, mas é voltado para crianças não-alfabetizadas. “Em um ano, alfabetiza crianças que repetem, porque não sabem ler nem escrever, para que possam frequentar o Acelera Brasil e, depois, retornar à rede regular”, explica o site do Instituto.
Esse formato, no entanto, não é consenso. David Chaves, que pesquisou a implementação do Acelera Brasil no município do Rio de Janeiro, onde recebeu o nome de ‘Autonomia carioca’, além de apontar a perda de autonomia da escola e do professor, questiona, na sua dissertação de mestrado, entre outras coisas, os critérios utilizados para se reconhecer que um aluno está fora da sua série correspondente. Segundo ele, o enquadramento foi feito a partir de uma tabela que considerava apenas a data de nascimento. Assim, resolução da secretaria municipal de educação que tratava dos projetos estratégicos de correção de fluxo, publicada em outubro de 2011, determinava, por exemplo, que deveriam estar no 3° ano alunos nascidos até 31 de março de 2002 e considerava “defasados” os alunos que não se enquadrassem nessa classificação. “Qual seria o critério para determinar que um aluno que nasceu no dia 31 de março de um determinado ano é defasado em relação a um aluno que nasceu em 01 de abril do mesmo ano?”, questiona David, no texto. E completa: “Uma das justificativas para a contratação de ONGs para executar o serviço público seria sua maior proximidade com a população atendida. Diante disso, nos questionamos se o Instituto Ayrton Sennaconsultou a comunidade das escolas municipais do Rio de Janeiro na hora de separar alunos que estudam juntos há vários anos e serão separados por questão de um dia na sua data de nascimento. Parece-nos que os elementos emocionais, culturais, de história de vida são desconsiderados em prol de uma fórmula pronta de enturmação, baseada nas metas determinadas pela Unesco e apropriada pelo MTPE [Movimento Todos pela Educação] para regularização de fluxo”.
Segundo o relatório mais atualizado, em 2011 o Instituto chegou a 1.300 municípios de 24 estados brasileiros, “capacitou” 74 mil educadores e atendeu 2 milhões de crianças e jovens. O documento não traz números específicos sobre cada programa, mas o site da instituição apresenta dados de 2010 que indicam que, naquele ano, o ‘Acelera’ estava presente em 727 municípios de 25 estados, além do distrito federal – com grande concentração em alguns estados do nordeste, no Rio Grande do Sul e no Tocantins – atendendo quase 64 mil crianças e formando mais de 3,5 mil educadores. A distribuição geográfica praticamente se repetia para o programa ‘Se liga’, que ‘antecede’ o ‘Acelera’, mas os números eram ainda maiores: 802 municípios, mais de 71 mil crianças e jovens atendidos e mais de 4 mil professores formados.
Mas como esses programas chegam às redes municipais e estaduais? O caminho principal é por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR), um planejamento que estados e municípios precisam fazer quando aderem ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. “Nós temos alguns programas pré-qualificados pelo MEC. Quando o município ou estado faz o PAR, ele pode indicar [de que programa quer participar] e aí recebe recursos do MEC para executar”, explica Inês. Ela conta que, quando o programa é apresentado ao MEC para essa pré-qualificação, são registrados todos os seus componentes, o que inclui, por exemplo, material didático. “O MEC então fala: se o município quer fazer, o ‘Acelera’ implica um conjunto de livros, um sistema gerencial, caixas de literatura para alunos e formação de professor. Se o município escreve que quer fazer isso, o MEC libera a verba. O município faz a conta dos alunos, entra em contato conosco e vê como pode obter material, como pode ser capacitado por nós…”, descreve, destacando que o instituto não cobra por esse “apoio técnico”.
As secretarias de educação que adotam o programa precisam, então, comprar esses materiais, que são comercializados pela Global Editora. Segundo Inês, a empresa foi escolhida por oferecer o melhor serviço, com capilaridade e preço fixo para todo o país. “O valor deve ser acessível para qualquer rede de ensino que precise do material, se não inviabiliza que seja para todos”, diz. O Instituto recebe da editora o equivalente aos direitos autorais. De acordo com Inês, esse recurso vai, primeiro, para pagar os autores do material. Uma vez quitados esses compromissos, o Instituto tem direito a uma porcentagem que deve ser reinvestida em novos produtos. “Trabalhar sem receber remuneração do público é complicado. Porque existe uma quantidade de institutos recebendo verba pública. Várias instituições fazem negócio, podem receber, podem vender produtos. A gente não quer porque é uma coisa contraditória”, diz. E resume: “Nós não temos essa visão mercadológica”.
Entre 2010 e 2012, o Instituto Ayrton Senna foi contratado diretamente pelo MEC para implantar o ‘Acelera’ e o ‘Se liga’ em escolas com baixo Ideb. De acordo com dados do portal da transparência do governo federal, isso significou um gasto direto de pouco mais de R$ 17,5 milhões ao longo dos três anos. Quando foi lançada, no final de 2009, essa iniciativa de correção do fluxo escolar anunciava a parceria também com o Instituto Alfa e Beto, além do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa) – as duas outras instituições que constam do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC com atuação nessa área. No Portal da Transparência, aparece um gasto direto de R$ 14 milhões do governo federal com o Instituto Alfa e Beto em 2010 e 2011 e de cerca de R$ 7,3 milhões com o Geempa, nos três anos. Sobre os gastos públicos em geral com esses ou qualquer outro programa desenvolvido por instituições sem fins lucrativos, não existem dados organizados, em função de a aquisição ou contratação ser feita de forma descentralizada por estados e municípios.
Na sua aplicação nos estados e municípios, o Programa Acelera Brasil utiliza ainda materiais produzidos pela Fundação Roberto Marinho (FRM). David Chaves destaca, na sua dissertação sobre a implantação desse programa no município do Rio, a utilização do Telecurso 2000, em que, segundo ele, apenas um professor é responsável pela “mediação de todas as áreas do conhecimento”. Resultado de uma parceria da FRM com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp), o telecurso tem o seu currículo aprovado pelo MEC, consta do Guia de Tecnologias Educacionais do Ministério e foi escolhido, em 2001, como referência nacional para a avaliação de jovens e adultos por meio do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Segundo o site do projeto, é utilizado paraEJA mas também para a “diminuição da defasagem idade-ano” e “como alternativa ao ensino regular em municípios e comunidades distantes”. “Esse material é feito para jovens e adultos. Traz, por exemplo, questões sobre o trabalho. Mas está sendo aplicado em crianças”, critica Vania Motta.
Desde 1995, quando, segundo o seu site, “deixou de ser apenas programa de televisão para virar política pública”, o Telecurso vem sendo adotado em escolas por meio da “metodologia telessala”, que, também de acordo com a descrição institucional, tem raízes “fincadas em práticas desenvolvidas nas décadas de 70 e 80 no Brasil, inspiradas em Dom Helder Câmara, Paulo Freire, Célestin Freinet e Jean Piaget”. Em 2012, mais de 140 mil estudantes nessas diversas situações utilizaram o telecurso. Ele foi adotado como política pública estadual no Amazonas, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte e Acre e como política municipal em três cidades: Belo Horizonte, Rio de Janeiro e Paraty (RJ). Essas secretarias compram o material de uma das três editoras licenciadas para distribuir os livros e DVDs do programa: Ibep, Gol ou Positivo. Em 2006, o MEC participou diretamente da implantação do Telecurso, em parceria com a FRM e a Fundação Vale. O projeto, batizado de ‘Tecendo o saber’, foi desenvolvido nos municípios de Campo Grande (MS), Recife (PE), Natal (RN) e Nova Iguaçu (RJ).
Autonomia
A diminuição da autonomia da escola e do professor é uma crítica recorrente quando se avaliam as relações público-privadas na educação e as políticas que dela derivam. Vania Motta, por exemplo, lamenta o fato de, na sua opinião, o projeto político pedagógico (PPP), que ela considera uma conquista dos movimentos sociais, estar adquirindo um caráter tecnicista. “O PPP está sendo substituído pelo Plano de Desenvolvimento da Escola”, diz, referindo-se a uma “ferramenta de planejamento estratégico” financiada pelo Ministério que ajuda a “identificar os seus principais desafios e, a partir daí, desenvolver e implementar ações que melhorem os seus resultados”, como descreve o site do MEC.
Inês Miskalo reconhece que muitas instituições e empresas oferecem pacotes prontos para as escolas, mas garante que esse não é o caso dos programas do Instituto Ayrton Senna. “Nossa linha de atuação privilegia o que existe na rede. Entramos com a ideia, às vezes com material, mas temos todo o cuidado de ouvir as equipes responsáveis, pedimos um voto de confiança, para fazermos o trabalho conjuntamente”, diz.
Isabel, do Itaú Social, concorda que a imposição de projetos e ações às escolas é sempre negativa, “com ou sem empresa” e garante: “Todos os nossos projetos são por adesão”. Ela discorda, inclusive, que o financiamento do MEC induza a adesão e exemplifica com a Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, um projeto originalmente daFundação Itaú Social que virou política pública e tem entre os parceiros o Canal Futura. “Na Olimpíada, ao aderir, a escola não recebe nada”, diz. E conta: “Quando quis fazer uma grande mobilização sobre o ensino da leitura, o MECpoderia ter começado do zero. Mas procurou a Fundação porque já conhecia o nosso trabalho, já havia todo um trabalho conjunto prévio”. Segundo Isabel, a Fundação cedeu a metodologia para o Ministério, mas continua responsável pelo aprimoramento da tecnologia e pela produção dos materiais. Cabe ao MEC arcar com a impressão e a distribuição.
Conflito de interesses
Mas se o público e o privado atuam com lógicas diferentes, não haveria conflito de interesses em parcerias que se dão numa área social como a educação? “A gente sabe que o privado tem um objetivo e o público tem outro. A grande empresa quer montar um instituto para mostrar para a sociedade que ela não só vende, mas contribui com aquela sociedade. Não é que não haja conflito de interesses, mas tentamos encontrar um ponto comum e potencializar a parceria”, explica a dirigente da Undime, exemplificando exatamente com a Olimpíada. “O que a iniciativa privada fazia com a olimpíada? Em tese, olimpíada prevê competição. Foi sendo ajustada e hoje virou um benefício porque não visa só à competição, mas também à formação do professor. Não é só uma seleção de textos para a competição dos estudantes. Hoje essa produção vem da formação que o estudante tem na escola pública”, opina.
Isabel considera que a expressão ‘conflito de interesses’ não expressa bem o problema. “A questão que está aí é a coerência de princípios e valores do próprio negócio. É incoerente, por exemplo, pensar que uma empresa cause danos e se apresente como tendo uma turma do bem e outra do mal”, opina. Mas alerta: “É muito complicada a crítica generalizada quando não se olha o ‘como’. Tem gente que, por princípio, é contra a parceria entre a iniciativa privada e o governo. Daí não vai analisar as ações porque parte do pressuposto de que elas estão erradas. Quando se parte do pressuposto de que essas parcerias são, em si, um bem, cai-se no mesmo erro”, diz. Ela defende que não existe incompatibilidade entre o lucro e a ação social: “Falando uma linguagem bem empresarial, não existe uma empresa vencedora num país de perdedores. Portanto, ainda que tivesse só a função do lucro, as empresas não poderiam se negar a olhar o seu entorno – e ela nem acha que esse seja o caso do Brasil, que vem vivendo um crescimento da coerência entre os negócios e as ações sociais das empresas. “O Brasil hoje serve de modelo para o mundo todo”, conclui.
Para Roberto Leher, ao contrário, esses interesses são incompatíveis. Segundo ele, o Brasil de fato tem sido laboratório de um modelo defendido já na década de 1950 pelo economista austríaco Friedrich Hayek. Ele resume: “Hayek considerava razoável que o Estado cuidasse da educação fundamental. O problema estava na pedagogia que o Estado implementava, que segundo ele tinha dois ‘pecados capitais’. O primeiro é uma noção de cidadania que pressupõe que todos são iguais e, com isso, padroniza o público educacional. O segundo é que faz com que a escola deixe de explorar e valorizar o que as pessoas têm de melhor, que é o seu individualismo. A escola precisa, na sua concepção, permitir que os melhores se sobressaiam. Mais do que pensar no bem comum, a escola deve incentivar o empreendedorismo, a competição. Ele sinaliza que seria diferente se o Estado custeasse mas deixasse a sociedade civil formar do jeito certo. É exatamente o que está acontecendo hoje”.
Entrevista: “Ensinar para a prova não é o mesmo que educar”
16 de diciembre de 2012Para o pesquisador brasileiro Luiz Carlos de Freitas, o desejo de fazer avaliações em grande escala é fomentado por políticas que querem testar e castigar às escolas e profissionais que ali trabalham. “É um erro pensar que os professores e professoras não sabem os problemas que afetam o rendimento de seus estudantes e sua escola, e que uma avaliação externa os levaria a esse conhecimento”
Por Fabíola Munhoz, da CLADE
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Para discutir as formas vigentes de avaliação da educação pública e as implicações da aplicação de provas padronizadas para a medição da qualidade do ensino, a CLADE conversou com Luiz Carlos de Freitas, pesquisador e diretor da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil. Na conversa, ele critica esse tipo de avaliação e defende a construção de um modelo alternativo, baseado na responsabilização participativa e no protagonismo de um conjunto de atores de cada centro educativo, que desenvolva um coletivo atuante com instrumentos e condições de promover a qualidade escolar. “Para isso, é preciso acreditar, confiar nestes atores, o que não pode existir na responsabilização verticalizada. Na contramão desta política, a responsabilização verticalizada tem por finalidade estabelecer metas inatingíveis nas condições existentes, para destruir a escola pública convertendo-a em mercado”, afirma.
Leia a entrevista completa a seguir.
Qual a importância da avaliação como forma de diagnóstico para o desempenho de estudantes, docentes e centros educativos? Qual deveria ser sua finalidade e melhor uso?
Luiz Carlos Freitas – As avaliações mais relevantes são aquelas que os próprios docentes realizam no interior de suas salas diretamente com seus estudantes. Ao nível da escola, conselhos devem avaliar o dia a dia da escola e propor caminhos. Fora da escola, as chamadas avaliações de larga escala, devem ser destinadas a apoiar a política pública.
A ênfase deve ser dada nos dois primeiros tipos: sala de aula e coletivo da escola. As demais, usadas para apoiar as políticas públicas, devem ser apenas amostrais e não precisam ser avaliações censitárias. É um engano achar que os professores não conhecem os problemas que afetam o desempenho dos seus estudantes e da sua escola, e que uma avaliação externa levaria a ele tal conhecimento. Os professores são os que estão mais próximos do aluno e da realidade da escola. Não falta informação sobre os alunos, faltam condições para lidar com as informações.
O desejo de fazer avaliações censitárias de larga escala é fomentado pelas políticas de responsabilização que querem testar e punir as escolas e seus profissionais. Internalizam a competição nas escolas, aderindo às teorias de organização empresariais. Elas recusam a avaliação amostral porque essa não atende ao objetivo de controlar as escolas. É por isso que têm sido usadas equivocadamente as avaliações de larga escala censitárias. A melhoria da qualidade das escolas não deve ser um processo imposto de fora para dentro, por meio da pressão de avaliações censitárias, mas sim, deve ser um processo que mobilize desde dentro as forças positivas da escola para a construção da sua qualidade.
Qual a sua opinião sobre as avaliações educativas padronizadas, como a Prova Brasil, em nosso país, e o PISA, no nível internacional, como forma de medição da qualidade educativa? Quais são as eventuais fortalezas e debilidades desse tipo de prova?
Freitas – Como já disse, não vejo necessidade de avaliações censitárias como a Prova Brasil e dezenas de outras usadas em estados e municípios. Para efeitos de apoiar a política pública, bastam avaliações amostrais. As avaliações padronizadas acreditam que, se a média dos testes aumenta, então a qualidade da escola melhorou. Mas, isso não é automático. Antes de avaliar, precisamos definir o que entendemos por boa educação e isso certamente é mais do que aumentar médias em testes de algumas disciplinas. No caso do PISA, é mais complicado, pois ele pretende ser uma avaliação entre nações e não possui metodologia adequada para tal. A TRI (Teoria de Resposta ao Item) pode tornar os países comparáveis “tecnicamente”, mas não fornece as “explicações” necessárias para se poder entender as diferenças entre as nações, que envolvem aspectos culturais, socioeconômicos entre outros. É um ranking enganoso.
Alguns movimentos de estudantes e docentes em Chile, México e Brasil, têm ido às ruas para protestar contra a falta de participação e a aplicação de avaliações escolares padronizadas, obrigatórias para estudantes e docentes, por considerar que esse tipo de prova pode trazer efeitos negativos, como a pressão excessiva sobre o magistério e as/os discentes, e a segregação entre estudantes e escolas. O que o senhor pensa sobre essas lutas e os argumentos que as embasam?
Freitas – Os efeitos nefastos dos testes estão documentados na literatura e parece que só há uma forma de conter estas políticas: ir para a rua. Porém, a questão é menos o uso de testes, os quais podem ser usados de forma adequada, e mais rejeitar o modelo de responsabilização verticalizada baseado em pressão que acompanha os testes. A avaliação foi sequestrada pela teoria das organizações empresariais. Precisamos construir um modelo alternativo, baseado em responsabilização participativa, que se apoie no conjunto dos atores da escola e desenvolva um coletivo atuante no interior da escola, que crie instrumentos e condições de promover a qualidade da escola. Para isso, é preciso acreditar, confiar nestes atores, o que não pode existir na responsabilização verticalizada. Na contramão desta política, a responsabilização verticalizada tem por finalidade estabelecer metas inatingíveis nas condições existentes, para destruir a escola pública convertendo-a em mercado.
Pode-se dizer que as avaliações padronizadas estão a serviço de um projeto educativo que visa à homogeneidade dos contextos escolares, em prejuízo do acolhimento e da tolerância à diversidade e à diferença? Por quê?
Freitas – A tese dos reformadores empresariais exige padronização. Sem essa, não há como estabelecer formas de controle sobre a escola. Em vários países, esse processo se inicia com a propositura de uma base nacional comum obrigatória, da qual se deduz um subsistema de controle baseado em avaliação, um subsistema de controle da formação de professores e um subsistema de controle da produção de materiais didáticos e sistemas de ensino pré-fabricados. Dada a importância da gestão para estas teorias, desenvolve-se um modelo de incorporação da gestão privada na escola pública, através da terceirização de gestão por concessão. Nesse processo de padronização, é claro que as diferenças culturais e as especificidades acabam sendo secundarizadas, pois o que não é padronizável (o diferente) tende a ficar fora das avaliações de larga escala, e o que não cai no exame perde importância para as escolas e gestores.
Quais poderiam ser, em sua opinião, modelos de avaliação mais adequados para medir a qualidade educativa? Por quê?
Freitas – Entendo que os processos de avaliação participativos são mais adequados, pois estão mais enraizados nos problemas da própria escola. Eles devem apontar para uma negociação entre as escolas, seus profissionais e o poder público. Aos primeiros, cabe indicar as possibilidades de melhoria e as condições que seriam facilitadoras. Ao segundo, caberia propiciar estas condições e monitorar resultados acordados a partir de um conjunto de indicadores variados. A escola tem que ser vista como um organismo que se expande em várias direções (dimensões), e não apenas em uma: a melhoria da média do desempenho dos alunos. Se é reduzida a esta última, ocorre um estreitamento curricular danoso para a formação dos estudantes e a escola acaba ensinando para o teste. As médias podem até subir, mas ensinar para o teste não é o mesmo que educar. Este é o grande engano produzido pelas políticas de responsabilização verticalizadas.
De que forma professores/as e estudantes poderiam e/ou deveriam ser consultadas/os e mais atuantes nos processos de avaliação a que são submetidas/os?
Freitas – Eles deveriam participar da construção de processos de avaliação alojados no próprio interior das suas escolas. Fora delas, uma avaliação de larga escala amostral, apoiaria as políticas públicas. A outra forma de atuação diz respeito a construir uma frente contra avaliações de larga escala censitárias, para conduzir um boicote nacional a estas avaliações, como aconteceu recentemente nos Estados Unidos e que motivou cerca de 500 mil pais a impedirem seus filhos de participar de avaliações de larga escala com propósitos de responsabilização verticalizada.
Leia também:
#Soy más que una prueba: Reflexiones críticas sobre las evaluaciones estandarizadas (em espanhol)
Interview: "The State is giving away its responsibility for delivering education services"
9 de diciembre de 2012
The English researcher, an expert in education policy, discusses the current tendencies towards privatization in education, which includes the increasing participation od philantropic corporative networks in education policy-making, at a global level.
Ball was interviewed on November, 18 2015, in Santiago de Chile, by Juan González, member of Cooperativa de Trabajo Centro ALERTA and of the Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH), and Victoria Parra, from Teachers College at Columbia University, United States. Read the interview below.
Acceda aquí a la versión en español.
We assume that you have some knowledge about the Chilean situation and the Chilean educational system
A little, yes.
Just for pointing out a few things, we have a highly privatized system, less tan 40% of enrollment is concentrated in public school, which are administered by municipalities, college fees are among the highest in the whole world, according to OCDE it is significant. There’s significant school segregation in the school system, based on race, culture and economic factors, there’s an increase standardization of teachers are learning, we have more agencies regulating education such as the Superintendency and the Quality Education agency. Unquestionably you have seen these elements in other countries’ educational systems. Despite the spread of these elements, what aspects of the Chilean educational system catch your eye that you haven’t seen in other contexts? We would like you to focus on aspects from a critical perspective.
The answer to that is that it is possible to see similar developments, other forms of privatization, in many different parts of the world. These forms of privatization are being moved around the world often in relation to other aspects of education reform like school leadership, assessment, data analytics and information technology based teaching and learning. There is a global ensemble of reform initiatives that work together to change education.
What is unique about Chile is the voucher system, Chile is only country that I’m aware of that has a national voucher system. There have been voucher experiments in other places, in the US and very briefly in England and elsewhere, but no other country has introduced a nation-wide voucher system. And that does a makes a big difference in terms of allowing parents in Chile to make choices outside the public sector that then facilitates and encourages the growth and expansion of private providers, through incentives to participate in the system on a for-profit basis.
In other places the dominant model for privatisation is a contracting-out. That is, a form of management and funding whereby the government retains control of or ownership of schools but through schemes of public/private partnership or other kinds of contracting arrangements, they are run by ‘other’, non-governmental providers. In some systems these other providers can operate on a for-profit basis, as in the US and Sweden, in other systems like England they cannot – or at least not directly. In the US, some Charter schools are run by for-profit organizations, the Edison Corporation is the largest single provider of charter schools in the US, they have over 400 and they are a profit making organization, others are run by philanthropic or social enterprise organisations. But the Charter schools remain a part of the state system. In Sweden they also introduced the possibility of a new kind of school, what they call free schools or independent schools, and again those schools remain part of the state sector. Now around 20% of students in Sweden attend such free schools most of which are run by private providers. There are some other providers as well, community groups and faith groups but they are a small number, most of that 20% is run by for-profit organizations, and the biggest ones run somewhere between 20 and 30 schools each – like Kungskapskolan.
And in England we have a system influenced by and not unlike the US, whereby we now have some schools in the state sector which are run by ‘other’ providers, they are foundations or charities or third sector organizations or social enterprises that are set up specifically to take over the running of state schools. However, in one or two cases, those foundations have actually contracted out the day-to-day management of their schools to private providers. But that’s only on a very small minority.
And there are similar kinds of contracting-out models in New Zealand and Canada and most recently I’ve been looking at some similar developments in Africa and India. India is now taking up this approach and using public private partnerships and contracting out on a very large scale. So most of the larger cities now have some contracted-out schools, and the government is also in the process of offering for tender to ‘other’ providers, 2500 secondary schools.
If I have to interrupt a little bit, but you said that the voucher system in Chile is unique.
Yes.
What is your in a perspective about this?
What happen in Chile is based on market theory, market economics, neoliberal economics and it creates the freest form of market relations because in the first instance it gives spending power in effect to the parents. So rather than making a choice that are actually able to spend money in the system through the voucher and of course they can spend that outside the public sector, in a private school. They are made consumers. And that then encourages and facilitates the growth of private provision, through income incentives to private providers. There are significant advocacy groups in the US, in England and elsewhere, who would like to move in that direction, but the political conditions have not come about that would allow that to happen – as yet! But the other thing you have in Chile, which is also true in other places, but in a different ways, is the fundamental contradiction of the education market. Inasmuch that, on the one hand, the state is giving away its responsibility for delivering education services, but on the other taking greater responsibilities for the regulation of the system. So the state becomes a market-maker, it enacts laws that enables the creation of a market and then at the same time in relation to that, it creates a system of market regulation. Because while states may see it as politically expedient to give away the education system to other providers, at the same time education is of vital importance to the state. The state has a political interest in education in terms of social cohesion, citizenship, and the maintenance of political authority, and also an economic interest, they want certain sorts of skills and certain sorts of competences for the labour market and for national economy.
So there is a dilemma, there is a contradiction, on the one hand the state is giving away but on the other hand is taking on new forms of control and regulation. So you end up with a structural contradiction in the market because the logic of the market is diversity – that is you have very different kinds of goods and services in the market and the consumer can choose between these. But one of the effects of regulation is standardization, the attempt to ensure that all schools have some basic standards, that all schools achieve specified levels performance, that all schools have certain outcomes required of them by the state. So you’ve got this tension between the idea of a free market within which you have diversity of providers, over and against the standardization which is brought about by state regulation. In one sense this is a very peculiar market but of course there are lots of other markets like that as well – energy, transport, food – where the states iacts as regulator.
Where, on the one hand, the rationale and the rhetoric of market theory suggests that the market will produce social order, as Adam Smith and then more recently Milton Friedman and Friedrich von Hayek argue. In real terms, in practice, markets don’t do that, markets need to be organized and regulated by the intervention of the state. Neoliberalism is highly dependent on the state to expand its spheres of operation.
in your experience, what elements or actions borrowed from England or other countries with educational systems highly privatized are been implemented in Latin-American?
The thing that most obviously comes to mind is in the case of Brazil. In Brazil now there’s a move toward facilitating the participation of new kind of actors in the education policy process. This is something that has been happening for some time in England, in the US and other places. The policy process itself, policy formation, now includes private actors and philanthropic actors. Two years ago there was a survey in the US, 300 educators were asked, who is the most influential person in education policy in the US? The majority of them said Bill Gates. Bill Gates has never stood for election, he has no position in government, he has no mandate – but he is tremendously influential in terms of policy, because he has lots and lots of money and he spends it to achieve his vision of what an educational system should look like. So together with other foundations in the US, like the Broad Foundation, Robertson Foundation, Fisher family Foundation, Walton Foundation – they have collectively changed the landscape of education in cities like New York, Memphis, Los Angeles, and New Orleans. They are massively influential policy players. And organizations like Teach for America and KIPP (The Knowledge is Power Program – a Charter school provider) have also had a tremendous impact on grassroots policy in the US and policy thinking at government level. And the same thing has been happening in the UK. Indeed, now a lot of policy work is actually contracted out to private organizations, they do the work of policy. PriceWaterhouse Coopers, KPMG, Accenture, Ernst and Young do a lot of work for and in government. And many third sector organizations and edu-businesses are now involved in policy conversations with governments around education.
And in Brazil now this kind of participation in policy is very evident, for example, in the Education for All (Educação para todos) Program, which involves a number of businesses and philanthropic foundations as the prime movers. And they are beginning to bring into place some of the same reform practices as have been developed in US and the UK and Chile – new forms of assessment and testing, school improvement, school leadership, methods for comparing teachers’ performance, introducing performance related pay etc.
What are the aims of these groups? What are there in the policy making?
I think there are two main aims and sometimes there’re separate and sometimes they work together. One is a response to the possibilities of profit to be made from education – in different ways – not simply running schools. In fact running schools is a fairly problematic profit making activity, it is quite difficult to generate significant profits. But there are a lot of other things you can derive profit from in education ranging from writing curriculum materials, to running local or national systems of assessment (as Pearson Education does on a large scale in the United States, and for PISA), to consulting on management processes, inspecting schools and providing adjunct services of various kinds, support work for schools, payroll services, teacher supply and continuing professional development. In England private companies now run some municipalities. And along side all of that, of course, there are non-state educational activities of all kinds, which are sold retail, particularly now, increasingly, mobile education (mEducation as it is called), sold and delivered through mobile technologies.
A second aim of these new providers relates to moral, political and ideological goals. So if you listen to what Bill Gates or Eli Broad have to say about education, they have a fundamental belief that the market is a better way to deliver education than the state, and they put their money and their efforts into bringing about changes which allow for or create more market activities in education. Alongside this there is fairly well developed argument that the market may be better at addressing social disadvantage than is the state. People like Bill Gates argue that states do not have a good track record of dealing with ‘wicked’ problems of social disadvantage and what he call “social capitalism”, market incentives linked to social goals, is better at addressing those problems. So there are two related interests – there’s a moral/ideological interest and a financial interest.
So besides the spread of these ideas, have you observed critical perspectives arising from social movements and academia in these countries as well?
In almost all of the countries in which these trends are apparent there is a body of academic, research-based, criticism; although there are also advocates and policy entrepreneurs in academia who support and encourage privatisations. There’s a considerable amount of research around issues arising from privatization, a huge amount around parental choice, and around issues like social segregation. And if we know anything about the effects of privatization, we know that whatever else it does, it increases social segregation. But for the most part governments don’t want to know that, they’re not interested in that kind of evidence because it’s inconvenient and difficult, it interrupts their existing policy perspectives. So there’s often a mismatch between evidence produced in academic research and the interest of politicians. Alongside this, there are several groups in England who are attempting to articulate critical responses to the ‘destalisation’ of education – like Comprehensive Future, the Anti-Academies Alliance, the Local Schools Network, the Campaign for State Education and some of the education trade unions.
In the US there are some very active organizations which respond to the processes of privatization; for example the National Education Policy Center at the University of Colorado (http://nepc.colorado.edu). The NEPC responds to ‘research’ which supports charter schools, and there’s a huge machinery of publications from the charter school providers and funders which purports to demonstrate how effective they are. The NEPC publishes re-analyses of these reports and in many cases demonstrates serious flaws in the research or the claims made from it.
Building on the previous question, in the context of Latin America we have seen a lot of demonstration from the students and teachers in the streets, arguing against the co-modifications of education that’s happening only no in Chile but Argentina, Brazil, Mexico and Puerto Rico. Despite that we the unceasing spread of the co modification of education, privatization. Drawing from your work, what actions have you observed in other contexts that allow citizens to struggle against the consequences of the privatization of education? Do you have any examples to share with us? What is the role of citizens in dealing with the commodification of education? maybe talking about the networks of people that are struggling against.
Well again Chile is the exception in many ways. Chile is interesting because it is the only place that I’m aware of where there has been a real political impact achieved by social movements and social criticism. The current government is in many ways doing extraordinary things – the withdraw of choice is almost unthinkable in most settings. The idea that you can unpick a choice system, and move back to having non-selection, and the eradication of profit from private schooling is really unique. There’s nothing like that going on anywhere else in the world. No other body of social criticism has achieved that kind of impact on education policy at government level. So the street demonstrations here, the students, the social movements, have had an effect, which is not replicated in other places.
So, based in your recently work on Foucault Power and Education we would like to hear some key ideas, key tools, some essentials that we need to acknowledge in order to grasp with this concept of privatization, commodification of education, the transformation of the education landscape, so what are the key points that we should be paying attention into your work.
Well the one thing that I would say that is important in terms of how privatization is understood and conceptualized, is that as policy it is part of something bigger. Privatization is obviously a significant policy change in itself but it is actually associated with a set of other changes that together are producing new forms of governance. That is, changes in the forms and modalities of the state, how the state works and how it relates to citizens in terms of how it governs us. In effect the state is dissipating its responsibility and including a whole range of new actors and new sites in processes of governing. And some of these new actors are private actors, they are foundations, social enterprises, philanthropies, and they are taking on part of the responsibility of governing and governance. And the state is changing its role to that of meta-governance – organizing the conditions within which government takes place but not doing the work of governing directly. And privatization is part of that, contracting out and public private partnerships are part of that. This is a shift from hierarchy and bureaucracy toward markets and heterarchies, toward a network form of governance, an elusive, opaque, poly-centric form of governance. And the concomitant of that is that it is more and more difficult to exercise or practice democratic forms of decision-making because governance become increasingly dissipated and less visible and accountable. It is becoming more and more difficult to find out who is making the important decisions, and where, and what access there maybe to those sites, what accountabilities do they have. In a nutshell democracy is being displaced by technical expertise – policymaking itself is being privatized.
La educación pública no tiene quien le escriba
17 de septiembre de 2012No transcurre un solo día sin que los que publican sus opiniones, opinen sobre la educación pública. Ocurre lo contrario con la llamada opinión pública, cuyas opiniones acerca de la educación casi nunca ganan notoriedad ni, mucho menos, alguien interesado en publicarlas.
Es fácil observar que casi la totalidad de las opiniones que se publican sobre el estado de la educación suelen ser condenatorias y altamente críticas. Resulta sintomático que esto ocurre no sólo en los países menos desarrollados, sino también en algunos que suelen ser puestos como ejemplos o modelos a seguir en materia educativa. Básicamente, de la escuela pública se habla mal en cualquier lugar del planeta. A ella siempre le falta algo que nunca tuvo o, en el mejor de los casos, algo que ha perdido con el paso del tiempo y como consecuencia de la irresponsabilidad o la incompetencia del profesorado. Las noticias sobre educación son, casi sin excepción, malas noticias. No deja de ser cierto que esta es una característica inherente del periodismo. Generalmente, todas las noticias son malas noticias. Lo que llama la atención en el caso de la educación pública, es la unanimidad de visiones negativas que esgrimen y difunden a su respecto opinadores de los más diversos orígenes y signos políticos. Todos parecen partir de la premisa de que las cosas en la educación andan bastante mal y, seguramente, van a empeorar con el correr de los años. El debate, cuando existe (y casi nunca existe), se concentra en ligeros altercados acerca de cuáles son las recetas o fórmulas que permitirían superar esta crisis.
En suma, si algo funciona mal hay que arreglarlo y, para hacerlo, es necesario preguntarle a los que saben, no a la gente común que aparentemente no sabe nada. Los que “saben”, los que están informados, los que conocen y pueden aportarnos ingeniosas soluciones a la estructural decadencia de la educación, suelen ser hombres de negocios, políticos exitosos y casi siempre conservadores, especialistas en tendencias globales y mercados de trabajo competitivos, formadores de opinión con opinión deformada y, en algunas ocasiones, especialistas en temas educativos que abominan el trabajo que hacen los docentes en las escuelas públicas y exaltan hasta el paroxismo las virtudes de la educación privada.
Por tal motivo, es auspiciosa la publicación de los resultados de la encuesta de opinión y expectativas acerca de la educación latinoamericana llevada a cabo por Latinobarómetro a solicitud de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
Por otro lado, esta encuesta es parte del proceso de acompañamiento y evaluación del proyecto Metas Educativa 2021, un ambicioso compromiso asumido por los países iberoamericanos y sintetizado en una decena de grandes objetivos destinados a hacer de la educación un derecho efectivo en toda la región. Las Metas fueron asumidas como una responsabilidad común por los primeros mandatarios de todos las naciones participantes en la Cumbre Iberoamericana de Mar del Plata, dos años atrás, constituyendo un importantísimo logro político del equipo liderado por Álvaro Marchesi en la OEI. No es poca cosa que, en el marco de este acuerdo, se haya decidido saber qué opinan las sociedades latinoamericanas de su propia educación, asumiendo los riesgos del caso.
El estudio de la OEI muestra que Latinoamérica tiene una visión cautelosa acerca de la calidad de la educación pública. En una escala de 1 a 10, el promedio regional es 5,8. ¿La escuela pública funciona excelentemente bien? No, indican los encuestados. ¿Es el desastre que suelen contarnos acerca de ella? Tampoco. En suma, cualquier triunfalismo o derrotismo respecto a la escuela debe ser matizado. Las sociedades latinoamericanas parecen aceptar que la escuela no pasa por su mejor momento. Sin embargo, no por esto afirman que ella es el esperpento que suelen reflejar quienes la describen públicamente.
Este dato es especialmente relevante cuando se lo compara con la opinión acerca de la educación privada, cuya nota promedio es 6,6. Una percepción mejor que la atribuida a la educación pública, pero tampoco lo suficientemente amplia como para justificar los elogios encendidos que los formadores de opinión esgrimen cuando se trata de condenar lo público y exaltar el mercado como promesa de eficiencia e ideal de justicia y libertad. Por decirlo de una forma más clara, la escuela parece estar lejos de las expectativas que la población tiene de ella, sea pública o privada. La gente común, esa que opina por intermedio de las encuestas porque no tiene otros espacios desde donde hacerlo, considera que la educación debería mejorar. Entre tanto, no parece aceptar de buen grado la criminalización de la escuela pública y la exaltación de los supuestos méritos de la escuela privada que tanto pregonan los que hablan en su nombre. Constituye un grave error suponer que porque la opinión pública latinoamericana no es “formadora de opinión”, carece de opinión formada.
En efecto, la encuesta de la OEI contribuye a poner en evidencia la limitada influencia que la opinión publicada suele tener sobre la opinión pública.
Para entender mejor el asunto, le pedí a un amigo matemático que me ayudara a calcular hasta qué punto las opiniones publicadas acerca de la educación influencian potencialmente en la opinión que las personas tienen sobre la escuela pública. O sea, considerando que, hipotéticamente, cada cinco opiniones publicadas cuatro son favorables a la escuela privada y una a la escuela pública, ¿cuál debería ser la diferencia de percepción entre una y otra si la influencia de los que opinan a favor de la educación privada fuera totalmente efectiva? Si la crítica a la escuela pública tuviera un impacto directo y lineal en la percepción de las personas tienen cuando evalúan la educación privada, ésta debería haber obtenido una nota entre 8,9 y 9,3, no de 6,6. Así, la diferencia entre la evaluación de una y otra hubiera llegado a 3,5 puntos, mientras que en la encuesta realizada es cuatro veces menor: 0,77.
Los formadores de opinión que militan contra la educación pública deberían darse por enterados. A pesar de todo su arsenal de burlas y desprecios hacia la escuela de las grandes mayorías, su capacidad de convencimiento o de reclutamiento de la gente común, parece bastante limitada.
Dos conclusiones pueden derivarse de esta encuesta. Por un lado, la escuela pública no es tan mala ni la privada tan buena como se las pintan. Por otro, la gente no le cree demasiado a los que opinan públicamente en su nombre.
Como quiera que sea, y más allá de las semejanzas y diferencias entre los países, no hay dudas que, desde el punto de vista de la opinión pública, hay mucho por mejorar aún en la educación. No se trata de una mala noticia. Después de todo, una sociedad exigente con sus derechos es un síntoma de crecimiento democrático.
Así mismo, y a contrapelo de la opinión publicada, la opinión pública cree que la educación va a mejorar en los próximos años. Y no porque se vaya a privatizar. En efecto, 51% de los latinoamericanos considera que la escuela pública va a cambiar positivamente en la próxima década. Sólo 10% cree que empeorará.
Un aspecto destacado del estudio de la OEI se refiere a las medidas prioritarias para mejorar la calidad educativa en Latinoamérica: 45% sostiene que ellas dependen de una mejoría en las instalaciones físicas de las escuelas. Se trata de una opinión bastante en sintonía con la opinión publicada: las escuelas públicas son peores que las privadas porque sus condiciones de infraestructura son también peores. La interpretación no se sustenta con la investigación educativa disponible. Las condiciones materiales de las escuelas son, sin lugar a dudas, importantes, pero no determinantes en la calidad de la educación. Un buen ejemplo de esto es Cuba, un país con limitadas condiciones de infraestructura escolar, pero con la mejor calidad de aprendizajes en el continente.
La segunda acción que debería llevarse a cabo para mejorar la calidad de la educación es la formación del profesorado. Cuestión que gana mayor relevancia asociada a la tercera medida indicada por los encuestados: mejorar los salarios docentes. Una propuesta que posee gran adhesión en países como Brasil, Nicaragua, República Dominicana, Venezuela y Argentina. Así mismo, 77% de los encuestados considera bueno o muy bueno el conocimiento que el profesorado tiene sobre los contenidos que debe enseñar; 71% afirma que es buena o muy buena su capacidad de enseñanza; y 65% tiene una opinión positiva sobre la frecuencia con que los docentes dictan sus clases. La permanente crítica que se cierne sobre el profesorado parece contrastar con una opinión pública que lo valoriza y reconoce.
Vale destacar que, aunque la encuesta no incluyó España, esta visión positiva del profesorado y de la educación pública también caracteriza a la sociedad española. Un estudio revelado recientemente por este periódico muestra que la enseñanza pública es la segunda institución más confiable del país, después de los médicos. Los bancos y los partidos políticos figuran en último lugar, la Iglesia Católica en décimo. A pesar de todo lo que se machaca contra la escuela pública y el profesorado, las sociedades parecen mas cautelosas y, especialmente, respetuosas del trabajo que realizan los centros educativos.
La encuesta de la OEI tuvo una amplia difusión en Latinoamérica, aunque buena parte de los periódicos y las agencias de información destacaron su lado negativo y crítico. Diversos medios aprovecharon la oportunidad para hacer irrelevantes listas comparativas, ocultando o silenciando datos significativos y, especialmente, esperanzadores. Una tendencia que refuerza las observaciones aquí realizadas y que nos alerta sobre la necesidad de no confundir la opinión de la gente común con la de aquellos que opinan en su nombre. También, sobre la importancia de mirar a la escuela pública con un poco más de respeto.
La opinión pública y la publicación de opiniones son territorios en disputa. Reconocer los méritos que la sociedad identifica en la escuela pública no significa que debamos conformarnos con el estado actual de nuestros sistemas escolares ni, mucho menos, jactarnos de conquistas democráticas que aún no hemos alcanzado. El derecho a una escuela pública de calidad es aún una deuda pendiente en casi toda América Latina. Sin embargo, debemos evitar que la crítica democrática a un aparato estatal que ha demostrado ser ineficiente y casi siempre reactivo a los derechos ciudadanos, no se confunda con el canto de sirenas que entonan los que hacen de la crítica a la educación una coartada para la privatización de la escuela pública. En Latinoamérica han habido avances políticos significativos y así parecen reconocerlo quienes responden esta encuesta. Avances que abren una perspectiva de esperanzas y anhelos. En definitiva, nunca está demás destacar que en esa escuela pública de todos los días, con sus limitaciones y condicionalidades, pero con un enorme potencial democrático, se teje el destino de nuestros países.
Desde Río de Janeiro
NOTA. Los resultados de la encuesta mencionada pueden encontrarse en el capítulo 2 del documento Miradas sobre la Educación Iberoamericana 2012.
Televisa y la privatización de la educación
22 de marzo de 2012Por Lic. Javier Durán | Fuente: El sol de Nayarit
“Es esquizofrénico que quienes lucran deformando a niños y jóvenes critiquen el sistema educativo”.
La ambición de la empresa de televisión más grande del mundo no tiene límites. Los dueños y socios de Televisa todo lo ven con intereses mercantilistas. Quieren tener ganancias millonarias de todo lo que ven y tocan, y obvio, la educación pública no es la excepción.
El documental ¡de panzazo!, realizado por una filial del grupo Televisa (Mexicanos Primero) es una de las últimas estratagemas utilizadas por esta poderosa empresa que quiere quedarse como dueña de la educación pública en nuestro país, y lo peor de todo es que más tarde o temprano podría lograrlo.
Es una vergüenza que una empresa que no tiene en su programación un solo programa cultural y que por años ha idiotizado a los mexicanos a través de programas de pésimo gusto, quiera ahora venir a darnos clases de cómo debe ser la educación en nuestro país.
Tal como lo manifestó en un debate sobre educación el Manuel Pérez Rocha, académico y fundador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM): “Es esquizofrénico que quienes lucran deformando a niños y jóvenes critiquen el sistema educativo”.
El debate del cual hablo, se llevó a cabo en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), ahí especialistas en educación hicieron un análisis serio de este documental que atenta contra la educación y se toma atribuciones que no le corresponde.
Especialistas en esta materia encuentran que uno de los intereses bastardo del grupo Televisa es quedarse con la propiedad y derechos a la educación pública gratuita y laica que disfrutamos millones de mexicanos.
“La película no tiene propuestas bien documentadas, dice Marlene Romo, académica de la UNAM, quien se muestra incómoda y no esconde su sentir, pues asegura que ¡De Panzazo! tiene como objetivo mercantilizar la educación y va más allá: Mexicanos Primero ve a la educación como una industria emergente”.
Para abundar sobre el tema, debemos recordar lo que comentó la mismísima jefa del SNTE el pasado mes de octubre del 2011. Ella comentó que televisa quiere la Secretaria de Educación Pública y mencionó como uno de las herramientas que ha utilizado esta empresa para meterse en temas educativos es precisamente el programa “Bécalos”. Donde, aunque es cierto que existen becas para continuar con sus estudios, somos todos los mexicanos que aportamos nuestros “centavos” cada que vamos a un cajero automático o a una tienda de autoservicio, etc.
El personaje que está atrás de todo este movimiento para apoderarse de la educación pública es el empresario Carlos X. González, uno de los socios y miembros del Consejo de Administración de Televisa.
Carlos X. González es el presidente de la filial de Televisa “Mexicanos Primero”, en donde participa como empleado el periodista Carlos Loret de Mola, quien fue el encargado de “realizar” el documental ¡De panzazo!.
En la biografía d este poderoso hombre de negocios encontramos algunos datos interesantes: “Co‐fundador, Patrono y Presidente de Mexicanos Primero, A.C.; Co‐fundador de Fundación Televisa, A.C.; Co‐fundador y Presidente Honorario del Patronato de la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación, A. C. (UNETE); Co‐fundador y miembro del Comité Técnico de BÉCALOS”. Así, queda demostrado el interés bastardo de estos hombres de negocios, “que no dan un paso sin huarache”, como decía mi abuelo.
Y para terminar, concluyo con lo escrito por el candidato a presidente de México Andrés Manuel López Obrador en su libro “La mafia que se adueñó de México… Y el 2012” sobre Claudio X. González: “Siempre se ha movido en la cúpula de los organismos empresariales. Ha sido tres veces presidente del Consejo Mexicano de Hombres de Negocios y en dos ocasiones, presidente del Consejo Coordinador Empresarial. Para decirlo pronto, es como el Fidel Velázquez de los empresarios… Es promotor de las privatizaciones y, como es obvio, es socio de Córdoba Montoya en una empresa privada que vede energía eléctrica a la Comisión Federal de Electricidad (CFE)”.
Mi correo: guillotinakora@yahoo.com.mx
The Committee on the Rights of the Child expresses concern on the right to education in Haiti
2 de marzo de 2012We must remain vigilant on issues such as lack of teachers, poor infrastructure and the predominance of the private sector. The United Nations agency is urging the State to establish a regulatory framework for private education, to increase the education budget and to eliminate discrimination and gender violence
Lea este texto en español
Last January 29, the United Nations Committee on the Rights of the Child (CRC) published its conclusions with relation to the revision of the report of the State of Haiti carried out at the beginning of 2016. This revision is focused on the analysis of the situation of the rights of the child and makes recommendations to the State, as “final observations”.
In this case, the Committee acknowledges the adopted measures and the efforts made by the State of Haiti, within the framework of the education policies, but mentions that these are still not enough and expresses deep concern because a “significant number of boys and girls have no access to education.” It also notes with concern that the education infrastructure is inadequate, schools are poorly equipped, particularly in rural and remote areas, there is a lack of qualified teachers and salaries are not regularly paid. (más…)
