Escola pública, gestão privada: Estado do Pará (Brasil) testará o modelo de escolas charter
28 de julio de 2015Pará testará modelo que tem gerado intensos debates nos EUA: entregar para organizações particulares a administração de colégios do Estado
Fonte: O Globo | Antonio Gois
O governo do Pará em breve testará em sua rede um modelo de organização escolar que, nos Estados Unidos, tem gerado debates acalorados entre educadores. São as chamadas escolas “charter”, administradas pela iniciativa privada, mas que atendem gratuitamente alunos de baixa renda com financiamento público.
O projeto conta com o apoio do IFC, instituto do Banco Mundial que tem atuado no Brasil em desenvolvimento de projetos de parcerias público-privado (PPPs). Serão construídas 50 escolas de ensino médio. Segundo Tomas Anker, especialista de projetos de PPP no instituto, a ideia — como já acontece num contrato de concessão de rodovia, por exemplo — é que o pagamento da organização privada que assumir a gestão desses colégios seja atrelado a indicadores de desempenho. Entre eles devem constar níveis de aprendizado medidos em avaliações externas, taxas de evasão e repetência, e garantias de equidade no perfil do aluno atendido.
O secretário de Educação do Pará, Helenilson Pontes, sabe que a ideia é polêmica. Ele aposta, porém, que, por serem escolas novas, a resistência será menor: “Não haverá transferência ou fechamento de escolas, nem redução de vagas ou salários. O Pará tem um dos piores índices de educação do Brasil. Isso nos leva a procurar alternativas, mesmo que signifique enfrentar tabus”.
O que o governo do Pará e o IFC pretendem testar no Brasil é se escolas públicas, quando geridas pela iniciativa privada e recebendo níveis similares de financiamento, seriam mais eficientes.
Essa resposta não será simples. Basta olhar para a experiência dos Estados Unidos, país que mais tem testado a fórmula, e que hoje conta com mais de 6 mil escolas com esse perfil. Entre os defensores das charters por lá, havia a expectativa de que elas apresentassem melhores resultados do que as públicas. Em alguns estados, estudos confirmaram essa hipótese.
O movimento cresceu também graças aos bons resultados de algumas redes de colégios que chamaram atenção da opinião pública. Para os favoráveis ao modelo, o fato de ter funcionado em alguns estados e de haver casos exemplares mostra que ele, quando bem gerido, é viável. Seus críticos, porém, apontam com frequência que essas escolas tidas como excepcionais em geral recebem financiamento extra, atendem menos alunos com problemas disciplinares, e dariam ênfase excessiva para a preparação para testes.
As avaliações mais amplas já realizadas por lá ainda não permitem afirmar que, em nível nacional, as charters sejam mais eficientes. Um estudo encomendado pelo Ministério da Educação americano ao instituto Mathematica concluiu em 2011 que, apesar de pais e alunos reportarem níveis maiores de satisfação nos colégios administrados pela iniciativa privada, os resultados dos estudantes em testes de leitura e matemática não eram diferentes dos encontrados nas públicas tradicionais.
Outro grande estudo, este conduzido em 2013 pela Universidade Stanford, concluiu que, em matemática, 29% das charters se saíam melhor que as públicas tradicionais; 40%, iguais; e 31%, piores. Os autores da pesquisa ressaltaram que esses percentuais, quando comparados com o ano de 2009, mostravam melhoria das charters, em boa parte graças ao fechamento de algumas com baixo desempenho.
Em resumo, a experiência americana tem mostrado até agora que há tanto ótimas escolas charters quanto outras que deixam muito a desejar. Ser gerido pela iniciativa privada, portanto, não foi garantia de sucesso ou fracasso. No caso do Pará, por ser um tema que desperta paixões, é preciso avaliar com rigor a iniciativa sem perder de vista o que realmente importa: saber se os alunos estão ou não se beneficiando dela.
El Reino Unido está privatizando la ayuda al mundo en desarrollo, mientras las corporaciones buscan recortarla
22 de julio de 2015Organizaciones de la sociedad civil e informes apuntan para el apoyo del Departamento para el Desarrollo Internacional británico a los procesos de privatización en países en desarrollo
Por Tom Lawson | Fuente: Occupy.com
En junio, el Reino Unido se convirtió en la primera nación del G-7 a consagrar como ley una meta estipulada por las Naciones Unidas en 1970, para que se destinara el 0,7% del ingreso nacional bruto a la ayuda internacional. Aunque el Reino Unido sólo alcanzó la meta por la primera vez el año pasado, la nueva ley significa que todos los futuros gobiernos británicos están legalmente obligados a cumplir con ella.
La medida fue bien recibida por la Secretaria de Desarrollo Internacional del gobierno, Justine Greening, junto con varias organizaciones de ayuda, incluyendo Concern Worldwide, ONE Campaign y la red Bond, cuyo CEO Ben Jackson dijo al periódico The Guardian que dicha normativa “envía una fuerte señal a los países en desarrollo que continuaremos para mantener nuestra promesa de ayuda para ellos”.
Pero desde que la ley fue anunciada por primera vez en marzo, han emergido varios casos que revelan cómo el Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del gobierno, responsable de la ayuda exterior, está aumentando su apoyo al sector privado y beneficiando a corporaciones en lugar de personas.
En Nigeria trabajadores/as del sector de la energía están perdiendo puestos de trabajo, en Tanzania agricultores/as están siendo desplazados/as, y la pobación ugandese no puede pagar la educación básica, mientras que las empresas involucradas, como Agrica y Coca-Cola, se están beneficiando de acceso a nuevos mercados.
Como resultado, una serie de organizaciones de ayuda y desarrollo vienen externando su preocupación por cómo se están asignando los fondos del DFID. Morten Thaysen, asistente de comunicaciones digitales en la organización de la campaña Justicia Global Ahora, dijo que la nueva ley “es una gran noticia, pero por desgracia vemos ejemplos continuos de dinero de la ayuda del Reino Unido en beneficio de las élites corporativas en lugar de la gente común”.
Educación en África Oriental
Un informe, Lucrando con la Pobreza, de Nuevo, lanzado en abril por Justicia Global Ahora, afirma que “la ayuda está siendo utilizada como una herramienta para convencer, persuadir y obligar a la mayoría del mundo a llevar a cabo políticas de apoyo a las grandes empresas” y que “el DFID se ha convertido en el donante más importantes del mundo en la punta de lanza de un empuje para que las empresas con fines de lucro gestionen y provengan educación en África y Asia”.
Un ejemplo dado es la participación de DFID en la creación de escuelas primarias de bajo costo con fines de lucro, a través de Bridge Internacional Academies (BIA) en Kenia y Uganda. En mayo, más de 100 organizaciones internacionales, incluidas 30 en Uganda y Kenia, dieron a conocer una declaración abierta conjunta, dirigida al Banco Mundial, en la que manifiestan su preocupación por BIA que, de acuerdo a la Red Global Justice, emplea “maestras/os mal pagadas/os sin formación y estrategias de marketing agresivas con miras a los hogares pobres”.
Aunque la declaración abierta fue dirigida al Banco Mundial, que ha invertido $ 10 millones en BIA, el Departamento para el Desarrollo Internacional de Gran Bretaña también participa a través de su Impact Fund (Fondo de Impacto). Anunciado en 2012, el fondo es un proyecto de 13 años por valor de £75 millones (115 millones de dólares), y constituye el “principal mecanismo [del DFID] para el aprovechamiento de la inversión del sector privado” en los países en desarrollo. La primera inversión de DFID a través del fondo está en Novastar Ventures, que en cambio va a invertir en BIA.
Un cupo en una escuela Bridge cuesta $ 6 por mes. Por lo tanto, de acuerdo con la Red de Justicia Global, el envío de tres hijos/as a una escuela BIA costaría al menos, la cuarta parte de los ingresos mensuales de la mitad de las familias en Kenia y Uganda. Por el contrario, el presupuesto 2015/16 para las escuelas estatales en Uganda está a sólo 10.000 chelines ugandeses (menos de 3 dólares) por niño/a para todo el año, dice la Iniciativa para los Derechos Sociales y Económicos en Uganda.
Un portavoz DFID dijo que “en algunos países en desarrollo las escuelas privadas de bajo costo son parte de la vida cotidiana de las personas”, y que “el Reino Unido trabaja con una serie de socios en educación para garantizar los mejores resultados posibles y valorar el dinero de las y los contribuyentes”.
Pero Angella Nabwowe, gerente de programas de la Iniciativa para los Derechos Sociales y Económicos, dice: “Lo que está haciendo el DFID es la promoción de las desigualdades en Uganda. DFID debería direccionar recursos a la educación pública que recibe financiación largamente insuficientes, de manera que hay escuelas que carecen de instalaciones sanitarias básicas”.
A pesar de estas cuestiones, el DFID también está ampliando su participación en programas de educación privatizada en la República Democrática del Congo, Etiopía, Mozambique, Tanzania y Nepal. A través de Girls’ Education Challenge, DFID gastará £355 millones (545 millones de dólares) entre el 2011 y el 2017 en proyectos de educación gestionados por la red multinacional de servicios profesionales PricewaterhouseCoopers, y está trabajando con Coca-Cola para promover “el empoderamiento económico de 5.000.000 de mujeres empreendedoras a través de la cadena de valor de Coca-Cola mundial “, lo que la Red Jsticia Global afirma beneficiar abertamente la estrategia de ventas de la compañía.
Pero no es sólo en educación que la influencia de DFID está beneficiando empresas privadas a expensas de la población local.
Agricultura en Tanzania
Un informe publicado en junio por el Instituto Oakland revela que la compañía británica Agrica recibió £10 millones (15 millones de dólares) en dinero de la ayuda del Reino Unido para apoyar el establecimiento de una plantación de arroz industrial en Tanzania, bajo la dirección de Kilombero Plantaciones Ltd (KPL).
Para dar paso a la nueva plantación de 5.818 hectáreas, el informe dice que muchos/as pequeños/as agricultores/as fueron desalojados de sus tierras. Y aunque KPL ofreció contratos de tipo “pequeños/as productores/as” que permiten a las y los agricultoras/es a trabajar para la empresa, muchos/as han sido empujados a la deuda debido a la escasa rentabilidad y a la imposibilidad de pagar los préstamos necesarios para comprar las semillas y productos químicos específicos necesarios para el trabajo.
Un agricultor dijo a la Red Justicia Global: “A través del contrato, nos vimos obligados a aceptar las tecnologías que realmente no necesitamos para obtener una buena cosecha. Todas las decisiones sobre la agricultura fueron hechas por KPL. Porque yo tenía una deuda, tendía que hacerlo de la manera en que exigieron”.
DFID también está aportando £ 600 millones (922 millones de dólares) de 2012 a 2022 para apoyar la Nueva Alianza para la Nutrición y la Seguridad Alimentaria, que bombea fondos en el sector agrícola de África, requeriendo en cambio que se modifique las reglas comerciales de manejo de la tierra, y de las semillas para favorecer a los agronegocios multinacionales sobre los y las pequeños/as agricultores/as.
Energía en Nigeria
En marzo, se reveló que desde el año 2002, £140 millones (215 millones de dólares) se han gastado por el DFID para apoyar la privatización de la infraestructura energética de Nigeria. El proyecto, denominado Servicio de Asesoramiento para Infraestructura en Nigeria, está siendo ejecutado por Adam Smith International, una empresa de consultoría creada por el centro de estudios de mercado libre Adam Smith Institute.
Como sólo el 40% de los nigerianos tienen acceso a la electricidad – y con el suministro tan mal realizado que la empresa estatal Power Holding Company de Nigeria fue apodada “Por favor tenga una vela cerca” – muchos dicen que es necesario engancharse en acciones para ayudar a mejorar la situación. Sin embargo, el presidente de Nigeria, Goodluck Jonathan y el enfoque pro desnacionalización de DFID están haciendo empeorar las cosas.
Desde la entrega de licencias a las empresas privadas, los sindicatos afirman que 10.000 empleados/as, o el 25% de la plantilla, han perdido sus puestos de trabajo sin compensación. Mientras tanto han habido informes de aumento de apagones y, de acuerdo a la Acción Social de Nigeria, la mayoría de las y los clientes se han enfrentado a una subida de precios del 50%.
Con una fuente de abastecimiento no confiable y el 67% de la población viviendo con menos de 1,25 dólares al día, la energía electrica se ha vuelto inasequible para muchos. Por lo tanto, millones de hogares han optado por generar su propia electricidad con inversores de baterías y generadores de gasolina. Incluso el gobierno ha tenido que gastar 4.2 millones de dólares en los generadores para mantener sus oficinas en funcionamiento.
“Las y los nigerianos han sido chantajeadas/os en la creencia de que no había ninguna solución a los retos de electricidad sin la privatización”, dice Ken Henshaw, el gerente senior de programas de Acción Social Nigeria. “Hay que preguntar, quién se está beneficiando de la privatización de la energía en Nigeria, ya que sin duda no es el pueblo de Nigeria”.
Un problema que persiste
Además de estos casos recientes, el organismo de monitoreo de la ayuda del gobierno del Reino Unido, la Comisión Independiente de Impact Aid, declaró en su informe Negocios en el Desarrollo de mayo que “DFID debería reevaluar cómo se evalúa, monitorea y evalúa sus compromisos con las empresas para garantizar su adecuación a los propositos y un foco más atento a las personas pobres”.
De la misma manera otras organizaciones están presionando a DFID adoptar diferentes enfoques.
De Uganda Angella Nabwowe dice que “lo que se tiene que hacer es vigilar donde este dinero se va, y lo que se está haciendo exactamente con ello”, mientras que Jessica Hammer de Oxfam dice que “DFID debería aprender de las experiencias del pasado, revisar su apoyo a la financiación del sector privado y dar prioridad a las inversiones en servicios públicos fuertes. La Red Justicia Global, dice que “la ayuda debe ser utilizada para apoyar las necesidades humanas mediante la creación de servicios públicos en los países que no cuentan con los mismos niveles de privilegio económico que el Reino Unido”.
Pero será que el gobierno británico les escuchará?
Está bien documentado que los conservadores, quien en mayo ganaron una mayoría absoluta por primera vez en 23 años, están entregando gradualmente el control de los servicios públicos de Reino Unido a las empresas privadas – el Servicio Nacional de Salud es quizás el ejemplo más visible. Ahora está claro que este programa no se limita a Gran Bretaña.
A pesar de un futuro seguro para el presupuesto de ayuda del Reino Unido, mientras la secretaria de Estado para el Desarrollo Internacional Justine Greening habla de “oportunidades emergentes” para las empresas británicas en el mundo en desarrollo, y describe la ayuda como “creación de mercado”, al que parece el alivio de la pobreza ya no es la única prioridad del programa de ayuda del gobierno.
Análise: Desafiando a tendência de privatização da educação
A educação é uma das formas mais poderosas de combater desigualdades, mas também pode enraizá-las, quando, para ter acesso, as pessoas precisam pagar por ela; leia a análise de David Archer, coordenador do Programa de Desenvolvimento da ActionAid
Por David Archer | Fonte: Le Monde Diplomatique Brasil
A educação é uma das formas mais poderosas de combater desigualdades, mas também pode enraizá-las, quando, para ter acesso, as pessoas precisam pagar por ela. Os sistemas educacionais em todo o mundo são extremamente diversos, mas temos observado um envolvimento crescente do setor privado nos últimos anos. O ideal de gerar igualdade de oportunidades para todas as crianças, independentemente de suas origens, está se perdendo, uma vez que o dinheiro tem se tornado o passaporte para uma melhor formação.
A maioria dos países ricos sempre teve escolas privadas de elite, com as melhores delas cobrando preços exorbitantes que permitem acesso apenas ao 1% mais rico da sociedade. Sempre houve também instituições de ensino destinadas a famílias menos abastadas, mas que ainda assim podem pagar por uma educação exclusiva. Ir para essas instituições é uma garantia, em maior ou menor medida, de acesso às melhores universidades e, consequentemente, às principais funções na vida privada e pública. Já nos países emergentes, assistimos, mais recentemente, à propagação de escolas privadas para as classes médias.
Mas agora há uma propagação de cadeias lucrativas de escolas privadas de baixo custo em muitos países do chamado Terceiro Mundo, como a Bridge Schools International, no Quênia e em Uganda, ou a Omega Schools, em Gana. Esses empreendimentos estão crescendo muito, baseados num massivo financiamento internacional. A Pearson PLC, maior companhia multinacional de educação do mundo, está apoiando essas empresas através do seu chamado “Affordable Learning Fund” (Fundo de Aprendizagem Acessível, em tradução livre), mas investidores de Hedge Fund, o Banco Mundial, o Departamento para Desenvolvimento Internacional do governo britânico (DFID), e bilionários, como Mark Zuckerberg, do Facebook, também estão envolvidos.
Essas iniciativas de escolas privadas de baixo custo costumam oferecer uma educação de baixa qualidade, além de explorar as aspirações de pessoas vivendo em situação de pobreza. É claro que elas não chegam aos mais pobres, que não têm condições de pagar taxa alguma, e não estendem o acesso à educação, já que quase todos os estudantes que se matriculam são oriundos de escolas públicas. Essas empresas afirmam garantir melhores resultados para os alunos, mas quando são devidamente avaliadas com parâmetros para o status socioeconômico das crianças, muitas vezes, produzem resultados de baixa qualidade.
Para frequentar uma escola do grupo Omega, em Gana, os estudantes pagam apenas 60 centavos de dólar por dia. Com 500 crianças em cada escola e um professor inexperiente recebendo baixos salários, é possível extrair lucro. Esta é uma perspectiva muito preocupante, pois mostra a priorização do ganho econômico em detrimento da educação.
Como é possível que isso aconteça? A resposta é clara. Os sistemas de educação pública se expandiram rapidamente nos últimos anos em muitos países. Há menos 84 milhões de crianças fora da escola do que havia em 2000, de acordo com o relatório de monitoramento 2015 do movimento Education for All. As matrículas aumentaram quando governos que anteriormente cobravam taxas pela escola primária – sob as políticas de ajuste estrutural do Banco Mundial – aboliram a cobrança dez anos atrás. Em locais como o Quênia e a Tanzânia, milhões de crianças se matricularam e as turmas cresceram rapidamente – muitas vezes, atingindo a proporção de mais de cem crianças por professor. A solução óbvia seria contratar mais professores, mas como resultado das políticas macroeconômicas do Fundo Monetário Internacional e das imposições de austeridade nas contas públicas associadas a seus empréstimos, muitos países deixaram de recrutar mais professores e a qualidade das escolas públicas caiu, levando parte da população que podia pagar a buscar alternativas.
E qual deveria ser a resposta hoje? Claro que é preciso discutir investimentos adequados nos sistemas de educação públicos. Muitos países ainda ficam aquém das recomendações de destinar 6% do PIB ou 20% dos orçamentos nacionais para a educação. Mas mesmo onde esses parâmetros são respeitados, os valores podem ser insuficientes, se as receitas totais disponíveis para os governos forem baixas. Por isso, ativistas internacionais têm reivindicado a expansão de bases tributárias domésticas de forma progressiva, para que quem tem mais pague mais, e assim seja possível construir um sistema de gastos progressivos das receitas fiscais.
Um dos fatos mais surpreendentes da questão tributária é que algumas das maiores empresas multinacionais quase não pagam impostos nos países de onde extraem seus lucros. Mais de U$S 138 bilhões são desperdiçados todos os anos pelos países em desenvolvimento, com incentivos e isenções fiscais desnecessárias. Mais ainda é perdido através de esquemas de evasão fiscal. Uma educação pública universal de qualidade poderia ser facilmente financiada se houvesse ações sérias tomadas a favor da justiça fiscal. Para isso, é fundamental a criação de um organismo intergovernamental da ONU sobre impostos, com poderes e recursos suficientes. Hoje, as regras fiscais globais são definidas pelo clube dos países ricos que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.
Também precisamos de ações coordenadas para contestar e regulamentar o ensino privado. O relator especial das Nações Unidas sobre o direito à educação escreveu recentemente dois relatórios questionando a progressiva privatização e apelando para uma maior regulamentação. Além disso, há um movimento da sociedade civil global emergindo para protestar contra esta tendência. Quando o Banco Africano de Desenvolvimento acenou com a promoção da expansão da oferta de educação privada, foi firmemente condenado por mais de 50 organizações de todo o continente. Quando o presidente do Banco Mundial, Jim Kim, elogiou recentemente a Bridge Schools no Quênia, mais de cem organizações se reuniram para contestar sua hipocrisia.
Neste momento de aumento da desigualdade, precisamos reforçar essas iniciativas. Precisamos construir sistemas de educação equitativos para obter resultados equitativos, e precisamos colocar a educação à frente do lucro.
Sobre o autor: David Archer tem 25 anos de experiência em abordagens baseadas em direitos à educação e construção de coalizões da sociedade civil sobre o tema em África, Ásia e América Latina. É cofundador e membro do Conselho da Campanha Global pela Educação e tem assento no Conselho da Parceria Global pela Educação.
Mapeo sobre Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe
16 de julio de 2015La investigación presenta las formas contemporáneas de privatización en el campo educativo y los posibles impactos para la realización del derecho humano a la educación para todos y todas
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Brasil: “Grandes grupos económicos están dictando la formación de niñas/os y jóvenes”
15 de julio de 2015En entrevista exclusiva, nuevo rector de la Universidad Federal de Rio de Janeiro, Brasil, Roberto Leher, apunta los impactos de la lógica mercantilizada sobre la educación brasileña y muestra cómo grupos financeiros intentan dominar la educación pública.
Fuente: Brasil de Fato | Por Luiz Felipe Abulquerque
Um grande negócio. É assim que o novo reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Roberto Leher, enxerga o novo momento da educação brasileira.
Em entrevista ao Brasil de Fato, o professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ traça um panorama do atual estágio da educação no Brasil, e as conclusões não são nada animadoras.
Para Leher, que tomou posse no dia 3/7, os recentes processos de fusões entre grandes grupos educacionais, como Kroton e Anhanguera, e a criação de movimentos como o “Todos pela Educação” representam a síntese deste processo.
No primeiro caso, ocorre uma inversão de valores, em que o primordial não é mais a educação em si, mas a busca de lucros exorbitantes por meio de fundos de investimentos. No segundo, a defesa de um projeto de educação básica em que a classe dominante define forma e conteúdo do processo formativo de crianças e jovens brasileiros.
O movimento “Todos Pela Educação” é uma articulação entre grandes grupos econômicos como bancos (Itaú), empreiteiras, setores do agronegócio e da mineração (Vale) e os meios de comunicação que procuram ditar os rumos da educação no Brasil.
Para o professor, o movimento se organiza numa espécie de Partido da classe dominante, ao pensarem um projeto de educação para o país, organizarem frações de classe em torno desta proposta e criar estratégias de difusão de seu projeto para a sociedade.
“Os setores dominantes se organizaram para definiram como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano”, observa o professor.
Confira a entrevista:
Brasil de Fato – Muitos setores denunciam a atual mercantilização da educação brasileira. O que está acontecendo neste setor?
Roberto Leher – De fato há mudanças no que diz respeito à mercantilização da educação, diferentemente do que acontecia até 2006 no Brasil. Os novos organizadores dessa mercantilização são organizações de natureza financeira, particularmente os chamados fundos de investimento.
Como o próprio nome diz, os fundos de investimentos são fundos constituído por vários investidores, grande parte estrangeiros, como fundos de pensão, trabalhadores da GM, bancos, etc, que apostam num determinado fundo, e esse fundo vai fazer negócios em diversos países.
Em geral, os fundos fazem fusões, como é o caso da Sadia e Perdigão no Brasil. Mas é o mesmo grupo que também adquire faculdades e organizações educacionais com o objetivo de constituir monopólios.
Esse processo levou a Kroton e a Anhanguera – fundo Advent e Pátria – a constituírem, no Brasil, a maior empresa educacional do mundo, um conglomerado que hoje já possui mais de 1,2 milhão de estudantes, mais do que todas as universidades federais juntas.
O que muda com essa nova forma de mercantilização da educação?
O negócio do investidor não é propriamente a educação, é o fundo. Ele investiu no fundo e quer resposta do fundo, que cria mecanismos para que os lucros dos setores que eles estão fazendo as aquisições e fusões sejam lucros exorbitantes. É isso que valoriza o fundo.
A racionalidade com que se organizam as universidades sob controle dos fundos é uma racionalidade das finanças. São gestores de finanças, não são administrados educacionais. São operadores do mercado financeiro que estão controlando as organizações educacionais.
Toda parte educacional responde uma lógica dos grupos econômicos, e por isso eles fazem articulações com editoras, com softwares, hardwares, computadores, tablets; é um conglomerado que vai redefinindo a formação de milhões de jovens.
No caso do Brasil, cinco fundos têm atualmente cerca de 40% das matrículas da educação superior brasileira, e três fundos têm quase 60% da educação à distância no Brasil.
Quais os interesses dessas grandes corporações para além do econômico?
A principal iniciativa dos setores dominantes na educação básica brasileira é uma coalizão de grupos econômicos chamado “Todos pela Educação”, organizado pelo setor financeiro, agronegócio, mineral, meios de comunicação, que defendem um projeto de educação de classe, obviamente interpretando os anseios dos setores dominantes para o conjunto da sociedade brasileira.
Em outras palavras, os setores dominantes se organizaram para definir como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano.
Em última instância, é com isso que eles estão preocupados: em como fazer com que a juventude seja educada na perspectiva de serem um fator da produção. Essa é a racionalidade geral, e isso tem várias mediações pedagógicas.
A aparência é de que estão preocupados com a alfabetização, com a escolarização, com o aprendizado, etc. E de fato estão, mas dentro dessa matriz de classe, no sentido de educar a juventude para o que seria esse novo espírito do capitalismo, de modo que não vislumbrem outra maneira de vida que não aquela em que serão mercadorias, apenas força de trabalho.
De que maneira eles interferem nas políticas educacionais do Estado?
Como sociedade civil, os setores dominantes buscam interferir nas políticas de Estado. O “Todos pela Educação” conseguiu difundir a sua proposta educativa para o Estado, inicialmente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) – que aliás foi homenageado com o nome Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, em referência ao movimento. Com isso definiram em grandes linhas o que seria o PNE que está vigente.
Articulam por meio de leis, mas também da adesão de secretários municipais e estaduais às suas metas, aos seus objetivos. Articulam com o Estado, que cria programas, como o programa de ações articuladas, em que a prefeitura, quando apresenta um projeto para o desenvolvimento da educação municipal, tem que implicitamente aderir às metas do movimento “Todos pela Educação”.
Temos um complexo muito sofisticado que interage as frações burguesas dominantes, as políticas de Estado e os meios operativos do Estado para viabilizar esta agenda educacional.
Mas como se dá isso na prática?
Quando um município faz um programa de educação para a sua região, ele já deve estar organizado com base no princípio de que existe uma idade certa para educação, que os conteúdos não devem se referenciar nos conhecimentos, mas sim no que eles chamam de competências, que o professor não deve escapar deste currículo mínimo que eles estão desenvolvendo por meio de uma coerção da avaliação.
A escola que não consegue bons índices no Idep [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica] é penalizada, desmoralizada, sai nos jornais, e isso cria um constrangimento que chega ao cotidiano da sala de aula, e as prefeituras pressionadas por esses índices acabam sucumbidos às fórmulas que o capital oferece. A mais importante delas é comprar sistemas de ensino, apostilas, que são fornecidos pelas próprias corporações.
O professor está em sala de aula, recebe apostilas, exames padronizados que foram feitos pela corporação, e na prática, ao invés do professor desenvolver um papel intelectual, criador, ele tem que ser muito mais um aplicador das cartilhas, um entregador de conhecimento, e isso obviamente esvazia o papel do professor que tem consequências diretas com o processo de formação.
A formação esperada do educador não é uma formação enquanto intelectual, mas sim como alguém que sabe desenvolver técnicas para aplicar aquelas pacotes que as corporações preparam.
E há resistências a isso?
Existe um complexo de situações onde as resistências, as tensões são muito grandes, o que traz infelicidade aos professores e aos estudantes, mas tudo isso é muito difuso. As resistências acontecem na forma de lutas sindicais, quando fazem greve criticando a chamada “meritocracia”, os sistemas de avaliação.
Aparecem aqui e ali, mas é forçoso reconhecer que existe um complexo de controle sobre as escolas que restringem muito a margem de manobra dos trabalhadores da educação para desenvolverem um projeto pedagógico autônomo e crítico.
Essa situação é agravada quando a própria direção da escola, que deveria pensar como a escola se auto governa, vem sendo ressignificada como um papel de gestão. O diretor e os coordenadores são pensados como gestores na lógica de uma empresa, que deve cumprir metas, fiscalizar o cumprimento delas e tentar atingir essas metas de todas as formas.
Temos uma mudança de referências quando a própria equipe de coordenação da escola se torna uma equipe de gestores. No documento Pátria Educadora há uma possibilidade de punição dos professores que não cumprirem as metas.
Por sinal, o Pátria Educadora é um dos programas carro chefe do governo federal. Como você avalia este documento?
Não casualmente, esse documento foi elaborado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), atualmente dirigido pelo ministro Mangabeira Unger. Ele parte de um diagnóstico de que o modelo de desenvolvimento baseado em commodities se esgotou com a crise mundial, com seus preços despencando depois daquele período de ouro entre 2004 e 2009.
Com a desvalorização dessas commodities, Mangabeira chama atenção para o fato de que o Brasil deveria buscar outra forma de inserção na economia mundial que não fossem apenas commodities.
E a minha hipótese é que eles estão sinalizando nesse documento que o Brasil deveria ser uma espécie de plataforma de exportação, assim como já existe na fronteira norte do México, em alguns países asiáticos – o modelo chinês foi isso nos anos 90, de ser um local em que a força de trabalho é muito explorada, recebe um treinamento específico que permite uma exploração muito grande, e esses países entram em circuitos de produção industrial de maneira subalterna, explorando o que seriam sua vantagens comparativas: baixo custo de energia, da força de trabalho, baixa regulamentação ambiental, e isso daria vantagens competitivas novamente ao país.
O drama é que a concepção do Pátria Educadora tem como correspondência a ideia de que a formação da maior parte da força de trabalho no Brasil deve ser por um trabalho mais simples, e isso tem consequências pedagógicas muito grande.
Se é para formar para o trabalho simples, a maior parte das escolas podem ser instituições estruturadas para a formação de um trabalho de menor complexidade, que seria desdobrados em processos de formação técnica de cursos de curta duração, cujo exemplo mais conhecido é o Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, em que grande parte dos cursos são aligeirados para a formação de uma força de trabalho simples – tanto aquela que já estará inserida no mercado quanto aquela que constitui o que podemos denominar de um exército industrial de reserva.
O documento Pátria Educadora altera a racionalidade da organização da escola quando vislumbra escolas que vão formar forças de trabalho de menor complexidade. É importante destacar que no documento encontramos uma formulação muito perigosa de enormes consequências para o futuro da educação brasileira, que é a referência que o Mangabeira faz da adoção de um modelo tipo SUS (Sistema Único de Saúde).
O que é isso?
O modelo SUS teve como objetivo assegurar o direito ao atendimento à saúde de maneira universal, e isso poderia ser feito tanto pelo órgãos públicos quanto pelas entidades privadas.
Quando Mangabeira reivindica o modelo SUS, claramente está sinalizando que a formação do conjunto da classe trabalhadora deveria ser feita em nome de uma suposta democratização, realizada tanto pelas instituições públicas quanto pelas organizações privadas.
Isso é congruente com o PNE aprovado em 2014, ao estabelecer que a verba pública é aquela utilizada nas instituições públicas, mas também em todas as parcerias público-privadas, como o FIES – Fundo de Financiamento Estudantil, PROUNI – Programa Universidade para Todos, Ciências Sem Fronteira, PRONATEC, Pronacampo – Programa Nacional de Educação do Campo, Sistema S (estrutura educacional mantida pela indústria), tudo isso entra como recurso público.
A rigor, estamos diante de uma política que pode indiferenciar as instituições públicas e privadas em detrimento do público, já que as corporações também se acercam da educação básica.
Em setembro acontecerá o 2° Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), em Brasília. Como o Enera se insere nesta conjuntura?
Tenho uma expectativa muito positiva em relação ao segundo Enera. No primeiro Enera tivemos a constituição de outra perspectiva pedagógica para a educação brasileira, que foi a Educação do Campo, uma conceituação do que seria uma educação pública voltada para o campo, mas com um horizonte de formação humana que ultrapassa o campo.
Foi certamente uma proposta que promoveu sínteses brilhantes entre uma perspectiva crítica que vem do campo marxista, da ideia da escola unitária, do trabalho, ao compreender que o trabalho deveria ser um elemento simbólico, imaginativo, capaz de nos constituir como seres humanos, e que portanto a escola é o lugar da cultura, da arte, da ciência, da tecnologia, e não uma instituição livresca. É uma instituição que tem interação com o mundo, com a vida, com os processos de trabalho, com a produção real da cultura em diversos espaços, como pensar no que significa a agricultura no Brasil.
Foi uma proposta pedagógica que promoveu sínteses incorporando pensamento critico marxista, tradição latino-americana de educação popular, particularmente com Paulo Freire, e criou bases para um pensamento pedagógico socialista.
O segundo Enera, a meu ver, está desafiado pela conjuntura a fazer um balanço do que foi essa mercantilização e de como o capital está tentando se apropriar do conjunto da educação básica.
Ao fazer essa reflexão, certamente o Enera vai ajudar a criar bases para uma perspectiva de educação pública unitária capaz de contrapor a educação frente à lógica de movimentos empresariais como o Todos pela Educação.
Pode haver incorporações de elementos novos na nossa reflexão sobre a pedagogia socialista que respondam desafios da ofensiva do capital, mas sobretudo respondam os anseios que estão pulsando em todo o país em torno da educação pública.
Como as últimas greves na educação?
Podemos problematizar a fragmentação das lutas pela educação, o fato de que muitas vezes são lutas econômicas e corporativas, que estão vinculadas as políticas municipais e estaduais, mas não tenho dúvidas de que essas lutas que estão pulsando no país estão enfrentando aspectos dessa pedagogia do capital, criticando a meritocracia, a racionalidade das competências e dos sistemas centralizados de avaliação, o uso de cartilhas.
Temos críticas reais a essa lógica de controle que o capital está buscando sobre a educação básica, mas precisamos sistematizar isso com outros fundamentos pedagógicos, e aprofundando a experiência que foi construída a partir do primeiro Enera.
No segundo Enera acredito que novas dimensões para essa pedagogia socialista vão ser esboçados, e não como o resultado de um processo em que os especialistas de educação do Movimento Sem Terra (MST) vão se reunir e pensar o que seria essa agenda.
Ao contrário, como resultado de uma articulação de movimentos que estão fazendo educação pública e estão buscando uma educação criativa, que estão fazendo as lutas de resistências com as greves, mobilizações, com a participação de estudantes.
Esta riqueza de produções que estão em circulação nas lutas em defesa da educação pública que podem criar uma sistematização maior. Creia condições para que possamos ampliar esta aliança entre experiências da luta urbana com as que vieram do campo, produzindo novas sínteses e novas possibilidades para que a classe trabalhadora tenha sua própria agenda para o futuro da educação pública.
É um processo longo e exigirá um esforço organizativo e intelectual de enorme envergadura. Temos que ter uma produção pedagógica mais sistematizadas, mais profunda, para criarmos a base desse pensamento pedagógico crítico, que assegure uma formação integral, mas uma educação que recusa a divisão dos seres humanos em dois grupos: um que pensa e mando, outro que executa e obedece.
Essas bases para uma proposta socialista estão sendo gestadas nas lutas, mas com o Enera podemos ganhar um momento de qualidade no terreno da elaboração, articulação e organização em defesa desse projeto de novo tipo.
Informe alerta contra la promoción de Alianzas Público-Privadas en la financiación del desarrollo
Investigación encuentra que las alianzas público-privadas son costosas y arriesgadas, y muestra la falta de transparencia de ese tipo de asociación
Fuente: Eurodad
Un nuevo informe que examina el papel de las alianzas público privadas (APP) como una manera de financiar los proyectos de desarrollo muestra que dichas asociaciones son arriesgadas y costosas, instando a los gobiernos e instituciones financieras a parar de ocultar sus verdaderos costos. Las APP son acuerdos a través de los cuales los financiadores privados remplazan gobiernos en su condición de proveedores y financiadores de los servicios públicos tradicionales, como escuelas, hospitales y carreteras.
Lo que yace bajo la superficie: Una evaluación crítica de las Asociaciones Público Privadas y su impacto en el desarrollo sostenible examina la naturaleza y el impacto de las APP, de cara al marco de realización de la conferencia de ONU, Financiación para el Dessarrollo (Financing for Development – FfD) en Addis Ababa, del 13 al 16 de julio. El informe analiza la literatura existente sobre las APP y las experiencias de Tanzania y Peru, con base en los hallazgos de las redes Afrodad y Latindadd.
Los gobiernos europeos en particular, e instituciones financieras como el Banco Mundial, tienen planes de impulsar la participación del sector privado en el desarrollo durante la cumbre, a despecho de de las reservas de muchos/as expertos/as de países en desarrollo.
La autora del informe, Maria Jose Romero, Gestora de Políticas e Incidencia de la Red Europea sobre la Dívida y el Desarrollo (Eurodad), plantea que: “Las APP están siendo promovidas por nuestros líderes como una manera de financiar proyectos de infraestructura y servicios públicos, como salud y educación, que han sido tradicionalmente provisionados por el Estado. Los costos de esos proyectos suelen ser muy altos, el sector público adume todos los riesgos, y hay frecuentemente un velo que encubre los modos como dichos proyectos son negociados”.
“Nuestros gobiernos deben dar un paso atrás en la Cumbre de Addis Ababa y poner las necesidades del desarrollo – y no las necesidades de los investidores privados – en primer lugar”.
Los gobiernos a menudo ocultan los verdaderos costos de las APP ya que pueden mantener el proyecto y sus pasivos contingentes (deuda potencial) fuera de presupuesto.
Las conclusiones de este informe son:
- En la mayoría de los casos, las APP resultan el método más costoso de financiación y aumentan significativamente el gasto público.
- Normalmente, resulta muy complejo negociar y poner en práctica las APP y muchas veces sus costes de construcción y transacción son más elevados que los de las obras públicas.
- Demasiado a menudo, la obtención de financiación a través de APP conlleva riesgos para las instituciones públicas.
- Existen muy pocas pruebas de que las APP sean eficientes.
- Las APP presentan limitaciones importantes a la hora de reducir la pobreza y la desigualdad y de prevenir un impacto negativo sobre el medio ambiente.
- El sector público está poco capacitado para implementar APP, sobre todo en los países en desarrollo.
- Las APP son poco transparentes y su escrutinio público es limitado, lo que tiene un impacto sobre su capacidad para rendir cuentas.
Romero afirmó: “Aunque exista alguna evidencia de que las APP pueden aumentar la eficácia de ciertos proyectos, hay diversos ejemplos de arreglos APP que han ido muy mal, y que dejaron una herencia duradera.
“Este informe muestra que promover APP de forma acrítica es un equivoco. Los gobiernos e instituciones financieras deben enfocar el desarrollo de los mecanismos adecuados al nivel del país para identificar si – y bajo qué condiciones – es deseable utilizar APP”.
Como muestran los casos de Perú y Tanzania, la experiencia al nivel del país es conflictuosa. Las APP sufren la poca transparencia y el escrutinio público limitado, que socava la rendición de cuentas democrática. En algunos casos, los proyectos APP han resultado en el descontento público, debido a sus costos más altos y alegaciones de corrupción.
El informe recomienda que los gobiernos dejen de ocultar el verdadero costo de las APP y que la toma de decisión sobre APP sea más transparente y comprometida con la rendición de cuentas. También se recomienda que los éxitos del desarrollo estén en primer plano de cualquier proyecto y que los países en desarrollo sean los responsables cuándo los principios y criterios para evaluar e implementar las APP se desarrollen.
- Descargue aquí el informe (en inglés).
- Para un resumen ejecutivo en español, cliquee aquí.
La privatización por defecto de la educación peruana y la emergencia de las escuelas privadas de bajo costo
Mientras la privatización frecuentemente parece implicar una intención política directa, muchos países de bajos y medianos ingresos han experimentado procesos de privatización por defecto. Apesar que ellos son frecuentemente facilitados por una legislación que permite o incluso busca activamente promover la inversión privada en educación, los procesos de privatización por defecto ocurren con frecuencia detrás de escena. Esto ha sido el caso de Perú, donde la oferta y demanda por educación escolar privada, tanto en el nivel de la primaria, como en el de la secundaria, casi duplicó en la última década, concentrando el 25% de las matrículas en la educación básica. Muchos de esos colegios son escuelas privadas de bajo costo establecidas por empresarios locales en zonas pobres donde la oferta de escolarización pública es escasa o no cumple con los requisitos más basicos de las madres y padres de familia. El artículo explora el marco regulatorio extremamente débil junto al cual que el crecimiento de la educación privada tuvo lugar, y luego analisa el modo con que un grupo de familias con un histórico de vulnerabilidad económica, en zonas marginales de la capital peruana, Lima, toma la decisión de enviar sus niñas y niños a escuelas privadas. La autora refleja sobre las implicaciones que el aumento de la educación privada ha tenido en los niveles globales de segregación educativa y cuestiona lo cuanto el mercado no regulado de escuelas privadas no está capitalizando sobre las esperanzas de las personas pobres, sin ofrecer algo en troca.
Descárgalo (en inglés): La privatización por defecto de la educación peruana y la emergencia de las escuelas privatas de bajo costo: mejores o peores oportunidades para las personas pobres? María Ballarín. ESP Working Paper Series, n. 65, 2015.
Resolución histórica de la ONU insta a los Estados a controlar y regular a los proveedores privados de educación
8 de julio de 2015Fuente: GI-ESCR, Right to Education Project
(Ginebra, 02 de julio 2015) Ocho organizaciones internacionales de la sociedad civil, celebraron hoy una histórica resolución del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, instando a los Estados a regular y monitorear los proveedores privados de educación y reconociendo el potencial de “impacto en largo alcance de la comercialización de la educación en el disfrute del derecho a la educación”.
El Comité de Derechos Humanos es principal organismo político intergubernamental mundial encargado de los derechos humanos. En la resolución, adoptada mediante un consenso entre sus 47 miembros, el Comité ha, por primera vez, respondido al creciente fenómeno de la privatización y de la comercialización de la educación.
Este fenómeno, y particularmente la emergencia de cadenas en larga escala de escuelas privadas de “bajo costo” con fines de lucro, dirigidas a las familias vulnerables económicamente en los países en desarrollo, ha recibido mayor atención de las organizaciones de la sociedad civil y también de los organismos de expertos/as de la ONU en los últimos meses.
Camilla Croso, de la Campaña Mundial por la Educación, reaccionó: “el crecimiento rápido, no regulado, de los proveedores privados de educación ya está creando – y permitiendo – violaciones del derecho a la educación, que amenazan con borrar los últimos 50 años de progreso en el acceso a la educación. Esta resolución muestra que los Estados se han dado cuenta de que deben actuar ahora para regular dichos proveedores – antes de que sea tarde demás”.
Sylvain Aubry, de la Iniciativa Global para los Derechos Económicos, Sociales y Culturales explicó: “Nuestra investigación ha demostrado consistentemente que la privatización de la educación conduce a la segregación socio-económico y a la discriminación contra las niñas y niños más pobres en las escuelas, en violación de las obligaciones de los Estados, como se ha reconocido recientemente en el caso de Chile. La resolución adoptada hoy, destaca fundamentalmente la obligación de proporcionar oportunidades de educación para todos y todas, sin discriminación “.
La resolución demanda que los Estados “pongan en marcha un marco normativo” que establece normas y estándares mínimos para [los proveedores de educación privada] y “monitoren a los proveedores de educación privada”. Delphine Dorsi, del Right to Education Project, comentó: “Este es un recordatorio muy bienvenido de las obligaciones de los Estados en virtud del derecho internacional, de regular a los proveedores privados de educación, en momentos en que un número creciente de proveedores de educación, en particular de las empresas multinacionales de educación, se aprovechan de la débil regulación en algunos países para obtener beneficios en detrimento de padres y madres de familia y de los derechos de la niñez”.
La resolución también pide a los Estados asegurar que “la educación sea consistente con las normas y principios de derechos humanos”. Angelo Gavrielatos, de Internacional de la Educación, explicó: “La evidencia es bastante clara. La creciente comercialización y privatización de la educación está socavando el derecho a una educación de calidad. A los gobiernos, no se puede permitir que deroguen su obligación de proveer educación pública de calidad para todas las niñas y niños. Como se reconoce en tratados de derechos humanos, la educación es un pilar fundamental para una vida digna y debe ser protegida como tal”.
Fundamentalmente, la resolución confirma que “la educación es un bien público”. Según Tanvir Muntasim, de ActionAid Internacional, “esta es la tercera vez en un año, tras el Acuerdo de Muscat de UNESCO, en mayo de 2014, y la Declaración de Incheon, em mayo de 2015, en que los Estados han descrito la educación como un bien público. Es una respuesta sorprendente a los actores que han estado intentando reducir la educación a una mercancía privada, en lugar de un derecho universal”.
El Comité de Derechos Humanos insiste en la resolución sobre la “importancia significativa de la inversión pública en educación, hasta el máximo de los recursos disponibles”. Para Katie Malouf Bous, de Oxfam Internacional, “demasiados gobiernos han negligenciado su deber de financiar adecuadamente la educación, conllevando a escuelas públicas debilitadas y al aumento de la privatización como su resultado inevitable. Inversiones reales y sustanciales para proveer educación pública de buena calidad deben ser el antídoto a la privatización”.
Por último, la resolución pide a los Estados “apoyar la investigación y las actividades de sensibilización para entender mejor el amplio impacto de la comercialización de la educación en el disfrute del derecho a la educación”. Ian Macpherson, de la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización en Educación, declaró: “Hemos estado trabajando con aliados en los últimos años para investigar las implicaciones en materia de justicia social del crecimiento de los actores privados en educación, y estamos dispuestos a colaborar con los Estados para implementar la presente resolución y aumentar y fortalecer la investigación y el diálogo sobre este tema crucial”.
“Ahora es el momento para que todas las personas interesadas se enganchen en la acción para que se implemente esta resolución”, concluyó Tony Baker, de Results Educational Fund. “Esto se refiere especialmente a los Estados, pero también dice respecto a las instituciones internacionales y a los donantes, como el Banco Mundial, que han estado invirtiendo en escuelas privadas con fines de lucro y cobros de cuotas en los últimos años. Estas inversiones tienen que alinearse con los esfuerzos mundiales y nacionales para lograr la educación gratuita universal para todas las personas, para fomentar el poder de la educación para romper el ciclo de la pobreza. Los actores del desarrollo, además de los gobiernos, deben actuar de conformidad con el derecho internacional de los derechos humanos”.
Descarga la resolución del Consejo de Derechos Humanos: http://bit.ly/1IQEGAj
Y más:
- Acceda a un resumen de las observaciones finales recientes de los organismos de derechos humanos de la ONU sobre la privatización de la educación: http://bit.ly/1QPZmlz
- Conoce al último informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de la ONU sobre la comercialización de la educación: http://bit.ly/1CsI569
Últimas noticias internacionales sobre la privatización de y en la educación
Compartimos a continuación un síntesis elaborado por la Campaña Mundial por la Educación sobre las principales noticias relativas al tema de la privatización de y en la educación en ámbito mundial.
Fuente: Campaña Mundial por la Educación
La privatización en Revisiones nacionales antes de los Tratados en Ginebra
El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de Ginebra (CESCR) y el Comité de la ONU sobre los Derechos del Niño (CRC) realizaron revisiones de Ghana, Chile y Uganda, entre otros. Los informes de la sociedad civil sobre el estado de la privatización en dichos países conformaron unas aportaciones clave en el proceso. Las conclusiones observadas al completo sobre Ghana, Uganda (inglés) y Chile (español) pueden consultarse online. Las recomendaciones destacan la necesidad de estrategias claras para superar las barreras hacia la equidad, resultantes del crecimiento de las escuelas privadas y, en el caso de Uganda, subrayan la necesidad de una mayor inversión en educación pública. Encontrarán aqui un comunicado de prensa en español. También se realizaron sesiones informativas sobre el asunto de la privatización para los miembros del CRC y el CESCR. Quizá recuerden que estos informes formaron parte de una serie que la CME y varios de sus miembros han respaldado. Adjunto encontrarán un documento de síntesis realizado por la GI-ESCR (Iniciativa mundial por los derechos económicos, sociales y culturales) señalando los extractos clave de declaraciones de organismos de derechos humanos de la ONU, basados en lo mismo a lo largo de los últimos diez meses (en inglés).
Informe por el Relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación
El Relator especial de la ONU sobre el derecho a la educación, Kishore Singh, publicó su último informe (en inglés) la semana pasada. ‘Protecting the right to education against commercialisation’ ‘(Proteger el derecho a la educación frente a la comercialización) reitera la provisión de la educación básica libre de costes como la obligación central del Estado, destaca la necesidad de salvaguarda ante la comercialización de la educación y entra en detalle en la cuestión de la regulación del sector privado. El informe establece algunas recomendaciones clave, entre las que se incluyen:
- Los gobiernos no deben permitir escuelas privadas de bajo coste.
- Los Estados deben establecer un marco elaborado de regulaciones que sean prescriptivas, prohibitivas y punitivas, con el objeto de controlar a los proveedores privados.
- No se debe permitir a ningún proveedor privado establecer una educación con ánimo de lucro.
- Deben crearse vías aparte de los costosos sistemas judiciales para permitir a los padres y las madres, a la comunidad y a la sociedad civil, presentar quejas a las autoridades públicas.
El Relator especial también urgió a los cuerpos de tratados en derechos humanos de la ONU a tomar en especial consideración los impactos negativos de los proveedores privados y a garantizar una regulación que esté en línea con la ley de derechos humanos y los marcos establecidos a nivel internacional. Hace un llamamiento a la sociedad civil para exponer los efectos negativos de los proveedores privados en educación «en un intento de promover un movimiento global contra la comercialización de la educación».
El informe se presentó y debatió en el Consejo de derechos humanos de Ginebra. El webcast de la presentación del informe y el consiguiente debate pueden consultarse en la Web TV de la ONU, aquí.
Finalización de una Resolución del Consejo de derechos humanos sobre el derecho a la educación
Se ha puesto sobre la mesa del Consejo de derechos humanos una resolución sobre el derecho a la educación. Liderada por la Misión de Portugal, está co-patrocinada por 37 países. Esto subraya la necesidad de dar pasos activos para proteger el derecho a la educación protegiendo la educación de las consecuencias negativas de la privatización y comercialización de la educación, protegiendo las escuelas frente a los ataques, terminando con la discriminación por género y fortaleciendo los mecanismos de rectificación disponibles para padres y madres.
Otras reuniones sobre privatización de la educación en Ginebra
Antes de la 29ª Sesión del Consejo de los derechos humanos de la ONU y el lanzamiento del nuevo informe por parte del Relator especial de ONU sobre el Derecho a la educación, en Ginebra, la CME co-organizó un evento sobre la privatización, junto al Proyecto por el derecho a la educación, la Iniciativa mundial por los derechos económicos, sociales y culturales, la Academia de ley humanitaria internacional y derechos humanos de Ginebra y la Iniciativa de investigación de la privatización en la educación. Anjela Taneja, directora de política de la CME, participó como oradora, señalando puntos clave del venidero informe de la CME sobre la privatización, ‘Ganancias privadas, pérdidas públicas’. El evento puede verse aquí. Este evento siguió a una semana de reuniones de organizaciones de la sociedad civil que discutieron modos de trabajar juntas en el asunto durante el año siguiente.
Durante el Diálogo interactivo que siguió a la presentación del informe del UNSR, el miembro de la CME, Plan International, junto a Arigatou International y el RTE Project junto a GIESCR, presentaron respectivamente declaraciones de aprobación del informe reiterando la importancia de salvaguardar la educación como un bien público. La declaración de Plan recomendó que los Estados tomaran todas las medidas necesarias para garantizar una educación pública y de calidad para todos y todas y subrayó que las tarifas escolares a menudo representan un obstáculo en el acceso a la educación – incluyendo las escuelas privadas de bajo coste. Adjunto encontrará la declaración (en inglés).
Informe de la CME sobre privatización: Ganancias privadas, pérdidas públicas
En breve la CME publicará su nuevo informe sobre la privatización en la educación, que se centra en las escuelas privadas de bajo coste y explora otras áreas de implicación privada en el suministro y gestión de educación. El informe está cerca de finalizarse; gracias a todos los miembros y socios de la CME que han contribuido a su elaboración.
Oportunidad para participar: informe del UNSR sobre PPPs
El próximo informe del Relator especial de la ONU sobre el Derecho a la educación versará sobre Alianzas público-privadas (PPPs). Para realizar este informe, el Proyecto por el derecho a la educación está recopilando ejemplos concretos sobre PPPs a nivel nacional, incluyendo las leyes y políticas que las regulan. El UNSRF debe entregar este informe a finales de julio. Por lo tanto, sería de gran ayuda si pudieran compartir información relevante que puedan poseer, hasta el 8 de julio. Adjunto encontrará algunas directrices breves (en español) sobre cómo hacerlo, y podrán enviar sus respuestas a Anjela Taneja, Directora de políticas: anjela@campaignforeducation.org
Únase al grupo de discusión sobre privatización, de la CME
Como pueden ver ¡este tema genera mucha discusión y debate! Acabamos de crear un grupo dedicado a la privatización en nuestro foro de discusión multilingüe de la CME, donde los miembros pueden compartir información y noticias en los cinco idiomas de la CME. Si están interesados en unirse a este grupo, pueden hacerlo directamente en http://discussions.campaignforeducation.org, o contactando con Becka White: becka@campaignforeducation.org.
Pearson y PALF: el gigante mutante. Análisis de Stephen Ball y Carolina Junneman
Nuevo informe de Stephen Ball y Carolina Junneman discute el cambio en el enfoque de mercado de Pearson y sus objetivos para la educación. Lea el análisis que escribieron para el blog Education in Crisis
Fuente: Education in Crisis | Por Stephen Ball y Carolina Junneman
La educación es un gran negocio. Hay negócios mundiales, nacionales y locales, todos buscando lucrar con la educación y los servicios educacionales. Cada vez más, los negocios, la política educativa y el sentido de recibir educación están íntimamente entrelazados.
Pearson es el mayor grupo de edu-business del mundo. Durante los últimos 10 años, Pearson ha estado involucrada en un proceso de re-invención, que conllevó a su cambio de marca para una empresa de “aprendizaje” en 2014, cuya visión está resumida en el mote “siempre aprendiendo”, y con el objetivo de contribuir a “los más altos estándares de la educación en todo el mundo”.
Esta transición tiene al menos dos aspectos. La primera se refiere al reposicionamiento de la marca Pearson como una compañía con propósito social, que a sí misma como portadora de un impacto positivo y mensurable en la sociedad, el de “ayuda(r) a que más personas hagan progresos mensurables en sus vidas a través del aprendizaje”. El otro se refiere a la búsqueda de Pearson para posicionarse como un actor político global cada vez más poderoso en educación – “jugando un papel activo para ayudar a dar forma e informar el debate global en torno a la educación y la política de aprendizaje” (2012 informe anual, p. 39). Pero mientras Pearson está contribuyendo al debate político mundial sobre la educación, también está reconfigurando los problemas de política educativa que así van a generar nuevos mercados para sus productos y servicios, bajo la forma de ‘soluciones’ educativas.
En 2012, Michael Barber, Asesor Senior de Educación de Pearson, quien anteriormente fue Coordinador de la Delivery Unit del Primer Ministro de Reino Unido (2001-2005), lanzó el PALF (Fondo de Aprendizaje de Pagable de Pearson) como un fondo de riesgo con fines de lucro para apoyar y fomentar el desarrollo y la expansión de redes de escuelas pagables con énfasis en el aprendizaje, en los países en desarrollo.
La creación de PALF es una parte integral del reposicionamiento de Pearson como una compañía global en lugar de una empresa centrada en gran medida de los mercados de Europa y Estados Unidos. Está ajustado a la estrategia de negocios de Pearson el hecho de aventurarse en nuevos mercados (geográficos) y el descubrimiento de nuevas oportunidades de mercado, en este caso, de un nuevo segmento de mercado (socioeconómico), que retira la empresa de su posición tradicional en el rango de lucros de US$ 5 millones a US$ 3 mil millones al año y como high-end operator de educación. PALF ha sido creado para desarrollar un nicho de mercado no convencional – la necesidad y el deseo de las personas más vulnerables económicamente en los países en desarrollo, de proveer a sus niños y niñas una buena educación.
El foco principal de inversión en la primera etapa de actividades del PALF fueron las cadenas lucrativas de Escuelas Privadas de Bajo Costo (LFPS). La primera inversión de PALF fue en las Escuelas Omega, una cadena de LFPS operando en Ghana. Otra se da en los Centros Privados de Educación Pagables (APEC), una cadena de escuelas secundarias de bajo costo en las Filipinas. Una tercera inversión en el sector de cadenas de LFPs en 2014 se da junto a eAdvance, la compañía gestiona la primera escuela sudafricana de aprendizaje de bajo costo, las llamadas Escuelas Spark.
Sin embargo, el enfoque inicial de PALF en cadenas de Escuelas Privadas de Bajo Costo ha sido inhibidos por la falta de oportunidades de inversión adecuadas – negócios innovadores, sostenibles que pudieran proporcionar los retornos financieros esperados. Esto ha resultado en el reciente cambio en el alcance del PALF para incluir una combinación más general de inversiones y un enfoque más amplio en soluciones de educación comercial que, como explica Pearson, “podría implicar nuevos modelos de negocio, la inversión en nuevas tecnologías, o experimentos con alianzas innovadoras o canales de distribución” (Pearson plc, 2014, p. 56).
Como parte de este cambio de enfoque, en marzo de 2014 el PALF realizó una inversión de capital en Zaya Laboratorios de Aprendizaje y otra en los Centros de Aprendizaje Avanti, los dos proveedores de exámenes preparatorios para la admisión de estudiantes de familias de bajos ingresos, basados en el enfoque pedagógico de aprendizaje peer-to-peer y en el auto-estudio, ubicados en India. Este tipo de inversión, así como aquellos en Ed-tech en general, también facilitan e ilustran el aumento en el uso de pedagogías de aprendizaje mixtas sin docentes.
Un aspecto importante de los resultados del trabajo impulsado por la ‘demonstración’ de resultados está relacionado con el papel de la tecnología como catalisadora de negocios basados en ahorros de costes de suministro, es decir, reduciendo la dependencia de docentes calificadas/os como el principal canal de enseñanza. Hay oportunidades de beneficio complejas y múltiples en la equación tecnología-enseñanza. Esto tiene profundas implicaciones para el papel de las maestras y maestros. Los compromisos y funciones de las y los profesoras/os se estrechan cada vez más para incluir sólo aquellas/os que se considere necesarias/os para mejorar el rendimiento y los resultados, al mismo tiempo en que las profesoras/es son fragtmentados como grupo y “de-profesionalizados”.
La incubación y la aceleración de los empreendimientos
Más recientemente, la limitada disponibilidad de oportunidades de inversión para PALF en la etapa de escaloniamiento adecuado y crecimiento, y lo que el PALF considera la dificultad de “captación de talentos” han provocado un cambio estratégico hacia la posibilidad de financiar edu-businesses en etapa inicial con recursos de implantación, con el proposito de ayudar a “fomentar más fuertemente la formación de talentos” y contribuir a la creación y al desarrollo de un ecosistema empresarial mediante la difusión de conocimientos de negocios, habilidades, perspicacia y sensibilidades entre las start-ups educativas en los países en desarrollo.
Con esto en mente, PALF ha iniciado un programa de incubación de empresas – Edupreneues (o Edu-empreendedores). Esto tiene como objetivo apoyar, a través de un programa de tutoría de tres meses, empresas start-ups de educación dirigidas a clientes de bajos ingresos, desarrollarse y tener más éxito en los negocios. Se identifica también, a través de un proceso de revisión por pares y retroalimentación, dos de las empresas de cada programa para recibir capital semilla. El programa funciona como una asociación entre Pearson y Village Capital (VilCap), una incubadora de start-up con sede en California.
Los dos ganadores del primer programa Edupreners en India, en 2013, fueron Experifun y Sudiksha, y cada uno recibió inversiones semilla de US$ 50.000. Los ganadores de la segunda edición, realizada en la Ciudad del Cabo y en Johannesburgo, Sudáfrica, entre noviembre de 2014 y enero de 2015, fueron Ubongo, un producto mediático de Tanzania, y la Lekki Peninsula, una cadena de escuelas de bajo costo en Nigeria.
A través de estos talleres de incubación, PALF está tratando de fomentar un ambiente empreendedor en el cual las relaciones y prácticas de mercado se naturalizan con respecto a la educación. A través de los talleres, PALF induce a sus participantes en los modos de pensar de negocios. Al bombear fondos de inversión en las economías locales de educación, impulsa a ‘soluciones’ con fines de lucro. Esta es una forma diferente de inversión, más subjetiva, una inversión en el nível del discurso.
PALF como actor político
PALF busca tanto demuestrar la costo-efectividad de su enfoque, como crear un ambiente político que conduja a la participación con fines de lucro en la prestación de servicios de educación en los sistemas educativos locales y en la comunidad política de educación global. PALF tiene claro su aspiración de “demuestrar a los gobiernos y donantes que la educación privada de bajo costopuede ayudar a educar a las personas pobres de una manera costo-efectiva” (página web PALF).
PALF vislumbra los gobiernos como socios clave para permitir el cambio y el crecimiento – creando las condiciones regulatorias y las condiciones políticas necesarias para un mercado de servicios educativos.
PALF ha colaborado con el Banco Mundial en la investigación sobre los marcos regulatorios para la escolarización de bajo costo. Además, como parte de su papel auto-atribuido en el debate político, Pearson está en el Consejo de la Alianza Mundial para la Educación (GPE), donde representa al sector privado, y está implicada en una serie de actividades de incidencia que visan establecer soluciones “pagables” como una idea política y una posibilidad práctica. Es también parte de una red más amplia de organizaciones que tiene el proposito de legitimar y ampliar el papel del sector privado de bajo costo como solución política para el desarrollo internacional – y utiliza la desigualdad y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, como la Educación para Todos, como formas de justificación de Iniciativas comerciales.
Pearson es una compañía de quotas públicas, cuya principal responsabilidad es junto a sus accionistas y grupos interesados – los ingresos y el beneficio dan el tono. La reorientación de la empresa y su cambio de marca descrito anteriormente fueron estimulados por el cambio de las condiciones del mercado y la caída de sus ingresos. No obstante, los efectos y consequências de la estrategia de Pearson son una reelaboración de lo que es la escuela, lo que significa enseñar y aprender, lo que significa recibir educación en el siglo 21!
Haz clic aquí para leer el informe completo de Stephen Ball y Carolina Jünemann.
