Docentes defienden la educación pública en Paraguay
19 de agosto de 2015En Paraguay continúa la lucha por el presupuesto para la Educación Pública; docentes de la OTEP – Auténtica, de la Federación de Educadores de Paraguay (FEP), y de la Unión Nacional de Educadores (UNE), marcharon el pasado mes de julio de 2015 por las calles de Asunción hasta el Ministerio de Hacienda para discutir las solicitudes directamente con el ministro Santiago Peña.
Fuente: Internacional de la Educación
En América Latina la lucha por el presupuesto para educación es, lamentablemente un lugar común. El debilitamiento sistemático de la educación pública por parte de los empresarios de la educación, muchas veces con la complicidad de los gobiernos nacionales debe ser combatido por los y las docentes desde sus sindicatos. Esta precisamente es la lucha que en este momento vive el magisterio en Paraguay, donde los y las docentes reclaman más presupuesto para la educación pública.
El reclamo concreto consiste en una ampliación del presupuesto de 228.000 millones de guaraníes para el año 2015. La solicitud se hace con el propósito de regular el escalafón pendiente desde el 2011. Además con este presupuesto se buscaría regular la antigüedad del presente año, el ajuste de salario de 820 docentes, la bonificación familiar para casi 4000 hijos de docentes que no están recibiendo ese beneficio establecido por la ley.
Gabriel Espínola, secretario general de OTEP – Auténtica, señaló que la marcha se organizó por delegaciones regionales con el propósito de no afectar el desarrollo de las clases y mantener a los y las estudiantes en las aulas.
Espínola agregó que consideran absolutamente justo el reclamo, particularmente porque este presupuesto debió incorporarse desde el 2014 pero fue excluido por Hacienda. El secretario señaló que la marcha se realizó un día antes de la fecha tope a la entrega de toda ampliación presupuestaria con el objetivo de que Hacienda remitiera al Parlamento Nacional, cosa que ya había sido realizada por el Ministerio de Educación.
Sin embargo, Espínola señala que el ministro descartó la posibilidad de enviar la ampliación presupuestaria al parlamento, ante eso la reacción sindical es negociar con el parlamento para introducir la ampliación por la vía parlamentaria.
“Nosotros seguimos en asamblea permanente, somos 4 sindicatos en coordinación: UNE, OTEP Auténtica, la FEP y el Movimiento de Acción Sindical. En esta alianza trabajamos impulsando esta ampliación presupuestaria. Realizamos una nueva convocatoria para día mundial del docente, 5 de octubre. Realizaremos una huelga y movilización nacional por el 7% del PIB, defensa de educación pública, de los derechos y reivindicaciones de los trabajadores de la educación y en contra de la evaluación de desempeño punitiva”, puntualizó Gabriel Espínola.
España: un colegio concertado amenaza a padres y madres con quitar actividades de sus hijos/as
El colegio (muy conocido en la capital aragonesa) envió una carta a los padres, en nombre de su fundación, en la que indicaba que si no pagaban la cuota entenderían que renuncian a que sus hijos “puedan beneficiarse de las actividades no incluidas en el concierto educativo”
Fuente: El Diario.es | Óscar F. Civieta
“Desde el momento en el que los padres libremente deciden matricular y optar por nuestro Colegio (…) adquieren una obligación estatutaria, derivada de la vinculación inequívoca existente entre la Fundación y el Colegio”. La frase se extrae, de manera textual, de una carta enviada por una fundación religiosa a los padres de los alumnos del colegio dependiente de la misma (un centro sobradamente conocido en Zaragoza).
Son diferentes los métodos usados para rascar el bolsillo de los progenitores, casi siempre con el repetido ardid de que lo aportado por el Ejecutivo no es suficiente para sostener la calidad de la enseñanza que reciben sus hijos. Insinuaciones de distinta índole subyacen habitualmente. Este es el último párrafo de la misiva mencionada anteriormente:
“Y finalmente, damos las gracias a las personas que comprenden por qué la cuota de la Fundación está justificada. Y para las personas que no comparten el planteamiento aquí expuesto, entenderemos renuncian a que sus hijos puedan beneficiarse de los servicios y actividades no incluidas en el concierto educativo”
En el artículo 88 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, referido a las Garantías de Gratuidad, se dice que “para garantizar la posibilidad de escolarizar a todos los alumnos sin discriminación por motivos socioeconómicos, en ningún caso podrán los centros públicos o privados concertados percibir cantidades de las familias por recibir las enseñanzas de carácter gratuito, imponer a las familias la obligación de hacer aportaciones a fundaciones o asociaciones ni establecer servicios obligatorios, asociados a las enseñanzas, que requieran aportación económica, por parte de las familias de los alumnos”.
La misiva comentada se refiere a las “actividades no incluidas en el concierto educativo”, por lo tanto, su actuación no se puede calificar de ilegal. El problema, aseguran fuentes del sector, es que, en muchos casos, no se informa a los padres de la existencia de este canon en el momento de formalizar la matrícula.
Cuando reciben la carta, dicen, “les puede pillar por sorpresa, pero acaban pagando por miedo”, ergo todos los niños realizan estas actividades extraescolares y nadie quiere que su hijo sea desplazado por no abonar la cuota.
Este tipo de aportaciones pueden ser voluntarias, pero nunca obligatorias. En la misma carta se trata de convencer a los padres de lo necesario que es su dinero. En una suerte de captación esgrimen que lo que reciben es insuficiente: “Esos fondos que la Administración aporta no tienen en cuenta ni la calidad, ni el coste total del mantenimiento de las instalaciones en las que se imparten los contenidos (…). En nuestro caso particular, áreas como el Taller de Tecnología, la Educación Física, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el Aula de Música, etc., se imparten en unas instalaciones inmejorables en cuanto a calidad y adaptación y esos detalles, a la Administración, le resultan indiferentes por no afectar al concierto educativo”.
Otra de las normativas competentes en la materia es la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. En el Título cuarto, artículo 51, de la misma, se dice lo siguiente: “En los centros concertados, las actividades escolares, tanto docentes como complementarias o extraescolares y de servicios, no podrán tener carácter lucrativo”.
Además de dejar claro que “el cobro de cualquier cantidad a los alumnos en concepto de actividades complementarias y de servicios, tales como comedor, transporte escolar, gabinetes médicos o psicopedagógicos o cualquiera otra de naturaleza análoga, deberá ser autorizada por la Administración educativa correspondiente”.
Las artimañas de los colegios concertados para obtener dinero de los padres
Los tres sindicatos con más representación en la enseñanza en Aragón, CSIF, CGT y CCOO, coinciden en señalar que este tipo de actuaciones son muy habituales. Si no todos, “casi el 100 % de los colegios concertados obtienen dinero de los padres”. Y lo hacen, según los representantes sindicales, de diferentes formas: cobrando más que uno público por el comedor, el transporte o las actividades extraescolares. Los padres, indican, no lo suelen denunciar porque tienen miedo de que se tomen represalias contra sus hijos.
Una madre que tiene dos hijos en otro centro concertado de la capital aragonesa, y con la que ha podido hablar eldiario.es Aragón, asegura que a ella le han cobrado por lo que llaman las custodias matinales. Durante tres cursos su hijo pequeño entraba en clase media hora más tarde que el mayor, por cuestiones laborales ella dejaba a los dos a la misma hora, y a final de mes abonaba una cantidad por esos 30 minutos diarios de adelanto con los que llegaba el menor.
También pone el ejemplo de los libros, y lo hace con cifras. Todos los de 1º de Primaria, explica, costaban 243,70 euros en una conocida gran superficie, “pero en el colegio nos dijeron que se los compráramos a ellos y me cobraron 270,88”.
Los sindicatos apuntan que en el Ejecutivo autonómico son conocidas estas prácticas y reclaman que se investiguen y se tomen medidas. Para ellos, “los colegios concertados se han convertido en privados, pero con financiación pública”.
'Oligarquía académica': Cómo 6 compañías controlan las publicaciones científicas del mundo
Fuente: RT
El flujo de la ciencia en la era moderna es controlada en gran parte por sólo seis grupos editoriales corporativos desde la década de 1970. Un reciente estudio revela que esta consolidación masiva en el poder de la publicación mundial, sesga en gran medida el progreso científico. Además, cuestiona el valor añadido real de las mismas en la actual era digital.
Para ello, los investigadores analizaron todos los artículos científicos indexados en la web de la base de datos publicados entre los años 1973 y 2013 y el perfil e historial de las fusiones y adquisiciones de las compañías editoriales.
¿Dónde hay un mayor control?
“Mirando más de cerca las diversas disciplinas de investigación, hemos observado que algunas de las mismas han escapado al control de las grandes editoriales”, sostiene Vicente Larivière, autor principal de la investigación. Así, los campos más controlados por esta oligarquía académica incluyen los relacionados con la química, la psicología y las ciencias sociales, estando la investigación biomédica, la física y las humanidades influidos en un grado mucho menor.
Según el estudio, esto sugiere que ciertas disciplinas se han vuelto más corruptas que otras, ya que han sido absorbidas por el ‘pliegue’ de publicación corporativa. El contenido, aunque a menudo sesgado, es altamente rentable para estas grandes editoriales que no sólo no tienen que pagar por los artículos que publican, sino que cuentan con márgenes de beneficio del 40%.
Publicar en una de las revistas de las ‘seis grandes’ no agrega valor
No existe una diferencia clara en cuanto al alcance de un artículo publicado en una revista corporativa de las seis grandes editoriales ni en la cantidad de citas que se realizan del mismo. “Nuestro estudio demuestra que no hay un aumento claro en términos de citas después de cambiar de un editor pequeño a otro grande”, afirma Larivière.
“Si bien es cierto que los editores históricamente han desempeñado un papel vital en la difusión del conocimiento científico en la era de la impresión, es cuestionable si siguen siendo necesarios en la era digital actual”, sentencia.
¿Primavera académica?
La investigación destaca que la comunidad científica ha comenzado a protestar contra las agresivas prácticas de las principales editoriales, citando como ejemplo la campaña “El costo del conocimiento”, iniciada en 2012, que anima a los investigadores a boicotear a Elsevier, dejando de participar en calidad de autores, editores y revisores de sus revistas. A esta acción, posteriormente conocida como la ‘primavera académica’, se unieron también reconocidas universidades mundiales.
“Siempre y cuando la publicación en revistas de alto factor de impacto sea un requisito para que los investigadores obtengan posiciones, financiación en la investigación y reconocimiento de sus pares, los principales editores comerciales mantendrán su posición en el sistema de publicación académica”, indica Larivière.
Escuelas en venta, fraudes, darwinismo pedagógico y otras peculiaridades de la educación privada latinoamericana
12 de agosto de 2015El gran desafío de la educación en Latinoamérica continua siendo construir una escuela pública de calidad para todas las personas
Por Pablo Gentilli | Fuente: Contrapuntos
Con algunas pocas excepciones, durante los últimos años, los avances educativos en la región han sido muy significativos: incremento sistemático en las tasas de cobertura mediante la incorporación de los sectores históricamente excluidos del sistema escolar; aumento de la inversión pública en educación; ampliación de las plantas magisteriales y, en algunos casos, aumento relativo de los salarios docentes; construcción de nuevas escuelas; políticas afirmativas orientadas a promover la permanencia de los más pobres en los centros educativos; reforma y modernización de los marcos legislativos que regulan el sistema escolar; extensión de los años de obligatoriedad; programas orientados a reducir la brecha tecnológica, etc.
Durante la última década, algunos países han comenzado a modificar tendencias históricas de exclusión y abandono en el campo educativo, como es el caso de Brasil, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua o El Salvador. En otros, han conseguido revertir procesos de profundo deterioro de sus sistemas públicos, promoviendo reformas que ampliaron significativamente las fronteras del derecho a la educación, como es el caso de Argentina y Uruguay. Así mismo, los resultados del Tercer Estudio Regional y Comparativo (TERCE) aplicado por la UNESCO en 15 países de la región, puso de relevancia que, en términos relativos, Chile, México y Costa Rica poseen el mejor desempeño en el aprendizaje de los niños y niñas del nivel primario. Finalmente, algunas regiones o ciudades latinoamericanas han ganado reconocimiento internacional por sus avances en el campo educativo y en sus políticas de protección de la infancia y la juventud, como es el caso del Departamento de Antioquia y de Medellín, en Colombia.
Como quiera que sea, los importantes avances registrados, no pueden soslayar la persistencia de enormes y muchas veces estructurales problemas que, en la región, continúan limitando la posibilidad de que el acceso a la escuela pública sea un derecho de todos. No reconocer los méritos y los logros de las últimas reformas educativas puede ser un grave error. Pero, considerar que en América Latina se han superado los principales desafíos en la construcción de sistemas escolares democráticos y justos, también.
El debate acerca de cómo mejorar la educación latinoamericana es inmenso y quizás inabarcable. Sin embargo, un asunto que pocas veces se pone en discusión es que el proceso de transformación democrática de la escuela pública en América Latina dependerá, entre otros factores, del establecimiento de límites, controles y regulaciones en un sector privado que actúa en el campo educativo beneficiándose de ciertas políticas gubernamentales, del permanente desprestigio al que está sometida la educación estatal y, no pocas veces, de un inescrupuloso interés comercial.
¿Lo estatal versus lo privado?
Cuando se debaten las políticas que permitirían contribuir a la mejora de la educación latinoamericana, el sector privado suele pasar inadvertido o se lo considera de manera independiente, como la consecuencia o la respuesta a un sistema público en crisis. Desde este punto de vista, la oferta privada de educación no es otra cosa que la inevitable reacción de mercados y consumidores ante la insuficiente respuesta de las escuelas estatales a sus demandas educativas. Así, se soslaya que lo estatal y lo privado no siguen dinámicas autónomas sino que su desarrollo está fuertemente articulado y sus lógicas forman parte de un mismo proceso de transformaciones que han impactado fuertemente en la estructura institucional de los sistemas nacionales de educación en todo el continente.
Las reformas educativas que se han llevado a cabo recientemente, así como las del pasado, han involucrado una profunda reconfiguración de la educación privada. No hay dos sistemas que funcionan de manera paralela y que están vinculados funcionalmente por los efectos que el desempeño de uno produce sobre el desempeño del otro. Hay un único sistema, en el que conviven dos dinámicas, una estatal y otra privada, ambas articuladas más allá de la fisonomía de un conglomerado institucional escolar que casi siempre se ha caracterizado por la fragmentación, la diferenciación y la segmentación. En efecto, que el sistema educativo, ese amontonamiento de instituciones altamente diversas y heterogéneas, parezca cualquier cosa menos un “sistema”, no quiere decir que las dos esferas en las que se imbrica su desarrollo (la estatal y la privada) puedan ser comprendidas una independientemente de la otra. En este sentido, querer cambiar la escuela pública (estatal), sin reformar o transformar la escuela privada puede ser un objetivo democrático condenado al fracaso.
Algunos datos pueden ayudarnos a entender mejor el argumento que tratamos de exponer aquí.
- La expansión de la educación latinoamericana durante las últimas décadas fue producto de dos factores que se combinaron y complementaron: la acción gubernamental y el reconocimiento por parte de las familias de sectores populares del valor de la escolaridad como un modo de progreso y movilidad social. Los gobiernos actuaron y los sectores populares lucharon, defendiendo su derecho (o, por lo menos, su interés), a hacer de la escuela un espacio propio.
- Todos los niveles del sistema escolar crecieron en cobertura, pero dos de ellos marcados por el fuerte desarrollo de la oferta privada: la educación infantil y la educación superior. En los dos extremos del sistema, aunque mucho más en el extremo final, la presencia de instituciones privadas se destaca fuertemente. Chile y Perú tienen casi la mitad de la población estudiantil del nivel inicial en instituciones no estatales. Argentina, Brasil, Colombia, República Dominicana y Paraguay, entre el 40% y el 30%. Bolivia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México y Nicaragua, menos del 25%. En el nivel superior universitario, aunque con algunas asimetrías, la presencia de la oferta privada es muy significativa en toda la región. La excepción es Uruguay, donde más de 93% de la matrícula universitaria es estatal. En el otro extremo, Chile, donde toda la oferta de nivel superior es privada (una herencia de la dictadura militar que casi 25 años de vida democrática no ha podido revertir). Lo sigue Brasil, con 76% de los estudiantes del nivel superior en instituciones privadas; Nicaragua, con casi el 70% y Paraguay, con más del 67%. Colombia, Costa Rica, República Dominicana, El Salvador, Guatemala y Perú poseen entre el 42% y el 62% de la matrícula en universidades privadas, mientras que Argentina, Bolivia, Honduras y México poseen menos del 34%. Vale destacar que los dos niveles que más tenderán a crecer en el futuro son, justamente, aquellos en los que el sector privado se ha posicionado más fuertemente.
- Con excepción una vez más de Chile, en todos los países de América Latina, las escuelas de nivel primario y medio son mayoritariamente públicas. Chile posee casi el 56% de su matrícula primaria en escuelas privadas, seguida por Argentina, con un poco más de 30%. El resto de los países poseen menos de 20% de los estudiantes del nivel primario en instituciones privadas, teniendo muchos de ellos una matrícula inferior al 10% (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Honduras y México). En el nivel medio, más de la mitad de los estudiantes chilenos asisten a un establecimiento privado, el 40% de los guatemaltecos y el 25% de los argentinos, situándose el resto de los países por debajo de esta proporción.
- Quizás parezca evidente que los sectores que estudian en las instituciones privadas son los de mayores ingresos y que lo hacen, fundamentalmente, en los grandes centros urbanos. Esto es así en los niveles inicial, primario y medio, pero no necesariamente en el nivel universitario donde, en algunos países, se invierte la tendencia y los estudiantes de menores ingresos, que pasaron toda su vida educativa anterior en instituciones estatales, cuando pueden ingresar el nivel superior, lo hacen a las universidades privadas. El caso paradigmático de esta tendencia es Brasil.
- Por la razón anterior, con excepción del sector universitario, los mayores niveles de abandono y rezago educativo se suelen concentrar en las escuelas estatales. Del mismo modo, en ellas se suelen concentrar los estudiantes que trabajan. En Argentina y Uruguay más de 35% de los estudiantes del nivel medio estatal poseen dos o más años de rezago, mientras que menos del 12% de los que estudian en establecimientos privados lo están. En Brasil, más del 46% de los estudiantes con más de 15 años que están en el nivel medio estatal, trabajan. En Paraguay, más del 47% y en Perú más del 43%. Los que trabajan y estudian en escuelas privadas son, respectivamente, 23%, 43% y 28%. Aunque la brecha entre los que estudian y trabajan en el sector estatal y privado de Paraguay es menor que en Brasil y Perú, en estos tres países, como se puede observar, es muy alto el número de estudiantes trabajadores que estudian de manera general en el nivel medio.
- También, aunque parezca obvio, las escuelas de gestión privada suelen ser más elitistas, meritocráticas y selectivas. Sin embargo, la lógica de la exclusión educativa atraviesa tanto las escuelas estatales como las privadas, haciendo de algunos establecimientos estatales verdaderas fábricas de exclusión y expulsión, basándose en criterios de calidad y excelencia que obligan a pensar la gran diferencia que puede existir entre una escuela estatal y una pública. En efecto, aunque el tema excede el análisis del presente post, es fundamental reconocer que el carácter excluyente y segregador de algunas instituciones educativas estatales las vuelve más antidemocráticas y elitistas que muchas escuelas privadas y, en este sentido, las hace carecer de todo sentido público.
Las dinámicas que caracterizan el desarrollo de la educación estatal y privada, en todos los niveles, están articuladas y se complementan de manera simbiótica. No es posible pensar una aislada de la otra.
Los estatal y lo privado, produciendo exclusión
Ciertas características que suelen atribuírsele al sector privado, deben ser comprendidas en articulación y formando parte de medidas o acciones originadas en el sector estatal o asociadas al mismo.
En Latinoamérica, como en buena parte del resto del mundo, la escuela pública es depositaria de una fuerte y muy contundente crítica contra su desempeño, considerado bajo e insuficiente; contra los docentes, su aparente mala formación y alto ausentismo; contra la indisciplina y la violencia que se vive en las aulas; contra su alejamiento de las demandas del mundo del trabajo, etc. La educación privada, aunque no recibe en contrapartida demasiados elogios, parece estar inmune a buena parte de los déficits que conforman el inventario de fracasos atribuidos a la escuela estatal. Las defensas de la escuela pública son descalificadas como siendo corporativas, interesadas y tendenciosas. Las descripciones positivas de la escuela privada, al menos en comparación con la estatal, suelen ser consideradas producto de la observación desinteresada de la realidad. Las noticias sobre educación que producen los periódicos y las de agencias de información son, casi siempre, pésimas noticias: huelgas docentes, mal funcionamiento del sistema escolar y rezago educativo del país con relación a otros. Todas esas pésimas noticias se dirigen invariablemente a la educación pública. Entre tanto, las pocas veces que se presentan buenas noticias desde el campo educativo, predominan los relatos de experiencias de escuelas privadas o iniciativas pedagógicas que se producen fuera del ámbito gubernamental o estatal. En cualquier país latinoamericano, es casi imposible prender la televisión y escuchar un elogio o reconocimiento a la escuela estatal.
No pretendo decir que haya demasiados motivos para festejar el estado actual de la educación pública latinoamericana, aunque tampoco veo motivos para festejar la buena salud de la educación privada. Por otro lado, lo que parece inexorable es que de tanto machacar contra la escuela pública, las familias de los sectores medios acaban pensando que constituye un serio riesgo mandar a sus hijos a una escuela estatal. Una gran diversidad de indicios, muchos de ellos sin ningún otro fundamento que el prejuicio, les dice a estas familias que la escuela privada es mejor. O que, al menos cuando pagan, se puede reclamar, exigir y recibir a cambio algo que la escuela pública niega a quienes asisten a ella por el simple hecho de ser gratuita. El desprestigio, la estigmatización y la humillación a la que se somete cotidianamente a la escuela pública es, en buena medida, una de las mejores formas de promover la expansión de la educación privada en América Latina.
Mandar nuestros hijos a la escuela es siempre una cuestión de opción. Y, en nuestros países, la asociación de la escuela pública con la improductividad y el desgano, con la incompetencia y el desinterés, se ha vuelto natural. Las clases medias no quieren que sus hijos se mezclen con los que transitan por la escuela pública. Quizás no sea que se sientan molestos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. Seguramente, lo que más les molesta es la posibilidad del fracaso, el escarnio al que nuestra sociedad somete a los perdedores. Ir a la escuela pública significa correr el riesgo de ser un perdedor. Y, ya lo sabemos, a los que están en los niveles más altos de la pirámide social, les gusta ganar.
El prestigio de la escuela privada es, en este sentido, directamente proporcional al desprestigio que se imprime sobre una escuela pública que tiene a transformarse en la opción educativa de los pobre; en suma, una “opción” de aquellos a los que les queda otra alternativa.
Esto impone condiciones también cada vez más duras de competitividad entre las propias escuelas privadas. Después de todo, escuelas en la que es necesario pagar hay muchas y hay que elegir a cuál enviaremos nuestros niños y niñas si aspiramos a que ellos sean “triunfadores”. Así las cosas, el mercado de la educación privada se ha vuelto, en toda América Latina, cada vez más complejo, heterogéneo y dinámico. Comprar educación cuesta caro. Y comprar lo que se supone que es una “buena educación”, cuesta más caro aún.
Veamos algunos ejemplos de los países que poseen sus sistemas educativos más privatizados: Chile y Brasil.
En las ciudades de San Pablo y Río de Janeiro, en los barrios donde viven las familias de ingresos más altos, el costo de una escuela infantil oscila entre los 1.200 y los 850 dólares mensuales, sumando los costos de matrícula, entre 15.000 y 11.000 dólares anuales, por niño/a. Por lo tanto, una familia de ingresos altos o medio altos, en Río de Janeiro o San Pablo, antes de que uno de sus niños o niñas ingrese a la educación primaria, habrá gastado entre 60.000 y 44.000 dólares de mensualidades escolares. Sumando la matrícula anual, las tasas de materiales, las clases extras (inglés, danza o natación) y el transporte, entre los dos y los seis años de vida, un niño o niña que concurra a este tipo de escuela, deberá contar con un apoyo económico familiar que oscila entre los 75.000 o 60.000 dólares. Considerando que, en el año 2014, el ingreso medio de los brasileños fue de 1.052 reales (350 dólares), un brasileño medio debería destinar el ingreso de 250 meses de trabajo, o sea, 20 años de salarios completos, si quisiera pagar los cuatro primeros años de escolaridad de su hijo en algunas de estas escuelas.
Naturalmente, un brasileño medio no manda su hijo a una escuela infantil de los barrios más ricos de Río de Janeiro o San Pablo. El aumento en las tasas de escolaridad privada en el nivel inicial expresa que las mejoras que buena parte de la sociedad brasileña ha obtenido gracias a las políticas de inclusión social llevadas a cabo durante los gobiernos de Luiz Inácio Lula da Silva y Dilma Rousseff, permiten que sectores que antes tenían como única opción que sus hijos estudiaran en una escuela infantil pública, ahora los manden a una escuela infantil privada, con la expectativa de que sea mejor. Como no podrán pagar 75.000 dólares por ella, pagarán menos. Es en este sentido que el mismo sector privado de enseñanza, en todos los niveles, tiende también a segmentarse y diferenciarse cada vez más. El sistema escolar está atravesado por la desigualdad entre escuelas públicas y escuelas privadas y, al mismo tiempo, por una profunda desigualdad al interior de las redes públicas y privadas.
En Chile, la situación no es muy diferente. En el año 2014, 70% de los chilenos, tuvieron un ingreso mensual inferior a 630 dólares. Difícilmente podrían, con el fruto de todo su trabajo, pagar siquiera la cuota mensual de cualquiera de los colegios que, el año pasado, tuvieron un mejor desempeño en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y cuyos valores mensuales oscilan entre los 450 y los 850 dólares, además de las matrículas y cuotas de incorporación. Casi 85% de las mujeres chilenas no ganan en un mes, lo que cuesta la cuota del centro educativo mejor colocado en la PSU chilena, el Colegio Cordillera.
Las pruebas estandarizadas son así utilizadas como estrategia de valorización publicitaria por parte de las instituciones educativas en ambos países. Salir primero en el ranking de rendimiento atribuye a la escuela un gran reconocimiento y prestigio, generando un obvio atractivo hacia las familias, con evidentes beneficios comerciales. Una estrategia muy difundida en Brasil y Chile, los dos países cuyos sistemas escolares aplican mayor número de pruebas y, como hemos señalado, poseen el más alto grado de privatización de toda la región. (Considerando el conjunto de América Latina y el Caribe, el país que supera a Chile y Brasil en niveles de privatización es Haití, el más pobre de toda la región).
Las pruebas brindan información a los gestores públicos y también, obviamente, a los consumidores de educación, que pasan a usar los ranking como un indicador de excelencia. Resulta interesante que tanto en Chile como en Brasil, el buen desempeño de una escuela en las pruebas no sólo es un atractivo para el acceso al centro mejor posicionado, sino también es un indicador de calidad de la red o marca a la que pertenece la escuela. En efecto, en ambos países, aunque con mucho mayor desarrollo en Brasil, las escuelas funcionan como redes o sistemas de franquicias, algunas veces con intereses religiosos, otras meramente comerciales o ambos.
Por ejemplo, el Colegio Cordillera, mejor rankeado en la PSU de 2014, pertenece a la ultra conservadora Sociedad Educacional SEDUC, vinculada al Opus Dei, que administra 11 instituciones educativas en las ciudades de Santiago y Concepción. El buen desempeño en uno de los colegios del grupo, beneficia al resto.
La competencia entre los colegios chilenos se ha vuelto encarnizada. Se trata, nada más y nada menos, que de la lucha por la supervivencia. En el mercado educativo, como en cualquier mercado, los mejores triunfan y los peores tienden a desaparecer. Este proceso de selección natural de las escuelas, lleva a que ciertos establecimientos se vuelvan un pésimo negocio y amenacen llevar a la quiebra a sus “sostenedoras”. (Debo confesar que siempre me resulto un tanto cínico llamar “sostenedoras” a las empresas, sociedades o personas propietarias de escuelas. En rigor, suelen ser las escuelas las que las sostienen a ellas y no al revés. Deberían llamarse: “sostenidas”).
Lo cierto es que, en la encarnizada lucha por sobrevivir, la venta de escuelas completas y “llave en mano” (con alumnos, docentes, padres e infraestructura), se ha vuelto cada vez más habitual en Chile.
Brasil, por su parte, se ha transformado en el más desarrollado mercado de redes y franquicias escolares a nivel mundial. En el año 2014, la primera escuela en el ranking del Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM) desarrollado por el Ministerio de Educación, ha sido el Colegio Integrado Objetivo.
La escuela pertenece a uno de los mayores conglomerados y franquicias educativas del mundo, actualmente con más de 400 mil alumnos en los niveles primario y medio y más de 500 mil en el nivel superior en las unidades de la Universidad Paulista (UNIP) con 27 campus, 28 facultades privadas asociadas y 600 polos de educación a distancia. Hay centenares de “Colegios Objetivo” por todo el país y decenas en las principales ciudades. Y los hay en el ranking del ENEM, en los primeros y en los últimos lugares.
El Grupo Objetivo parece haber descubierto la manera más eficaz de facturar beneficios con los resultados de la prueba de enseñanza media instituida por el gobierno brasileño. El Colegio Integrado Objetivo no es otra cosa que la suma de los mejores alumnos de diversos colegios del grupo. Además, su supone que nutre su alumnado de agresivos procesos de captación de los mejores estudiantes de otras escuelas, ofreciéndoles becas y otros beneficios. La institución de excelencia funciona en San Pablo, en la misma dirección del Colegio Objetivo de la Avenida Paulista, éste en la posición 569º del ranking de mejores escuelas medias. Se trata de una misma escuela, pero separada por dos identificadores fiscales diferentes. La ganadora es, en rigor, una ficción, un artificio que permite dotar de existencia autónoma a un grupo específico de alumnos con mejor rendimiento, dentro de una misma escuela. El periodista del periódico O Estado de São Paulo, Mateus Prado, sostiene: “la primera colocada en el ENEM NO es una escuela, es una artimaña jurídica que hace que los alumnos tengan sus notas computadas en dos listas diferentes. Una minoría que acierta muchas cuestiones va al identificador fiscal nuevo y queda en el primer lugar del ENEM. Todos los demás – la mayoría – quedan en el identificador fiscal antiguo y tiene resultados muy malos. Todos estudian en el mismo edificio, con los mismos profesores, con el mismo material, en el mismo horario, conviviendo en el mismo patio y en el mismo horario de intervalo. El resultado (1º o 569º) no es diferente por cualquier motivo pedagógico. Es diferente porque la escuela seleccionó quien quería que hiciera las pruebas para representar el nuevo identificador fiscal” (CNPJ, en Brasil).
En definitiva, un fraude.
El Colegio Ponto de Ensino, también una franquicia con varias unidades en la ciudad de Río de Janeiro, salió 3º en el ranking nacional de enseñanza media del año 2013 y 7º en el del 2014. Al mismo tiempo en que otras unidades de la empresa se distribuían entre las primeras 20 posiciones del ranking, el resto lo hacían en las posiciones 610º, 739º, 764º, 958º, 1010º, 1034º, 1549º y 2015º. Nuevamente, Mateus Prado afirma: “es obvio y ululante que esas escuelas fueron creadas solamente para aparecer entre las primeras colocadas en el ENEM. Mandan allí a quien acierta el mayor número de cuestiones entre sus centenas, o hasta miles de alumnos y crean la ilusión de poseen las mejores escuelas de Brasil”.
La experiencia brasileña también permite identificar cómo la búsqueda por las mejores posiciones en los ranking lleva a ciertas escuelas a generar procesos de expulsión de los peores alumnos (ya en los primeros años), evitando así el mal desempeño en las pruebas finales, donde la institución acaba expuesta públicamente. Por ejemplo, cinco de las diez “mejores” escuelas medias brasileñas, tienen un índice de permanencia, inferior al 20%. Esto es, de 10 alumnos que comienzan, sólo 2 concluyen y podrán así realizar la prueba. Considerando que entre las primeras colocas, algunas no existen como escuelas reales y el resto sale bien posicionada porque excluye progresivamente a los malos alumnos, el ranking se revela como un elemento que oscurece, mucho más que aclara, cuáles son las buenas escuelas brasileñas. En rigor, es verdad, el ranking muestra cómo funciona el sistema, atravesado por el abuso, por la mentira o por la crueldad de gran parte de las supuestas mejores escuelas del país.
No menos cierto podría ser el argumento que indica que estas pruebas y sus ranking ponen al descubierto este tipo de fraudes. El gran problema es que estas estafas comerciales y morales (expulsar a 80% de jóvenes de una escuela para salir mejor posicionado, no deja de ser un práctica brutal que contradice los fundamentos éticos de la educación como un derecho humano), acaban siendo motivo de notas como la que estoy escribiendo ahora, o de discusiones académicas, a las que tendrán acceso seguramente mucha gente, pero no los padres y las madres que desesperadamente buscan las mejores escuelas para sus hijos. Lo que verán estas familias es un ranking donde lo que se destacan son marcas. Y lo que seguramente querrán, es que su hijo estudie en una escuela en la que la marca lo ayude a triunfar en la vida. Si no le queda alternativa, estudiará en la que está en el puesto 2015º y no en el 3º o en el 7º, aunque quizás esto no importe demasiado al fin de cuentas. Las escuelas se llaman igual.
Tanto en Chile como en Brasil, la educación privada se ha transformado en un inmenso negocio. Si bien en el caso chileno se combinan los intereses ideológicos y morales de grupos ultraconservadores, como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo, en ambos países, los intereses comerciales y las prácticas competitivas, muchas veces desleales, acaban contaminando todo el sistema escolar e imponiendo prácticas que se derraman hacia abajo. Se trata de un modelo que hay que seguir, según parece, si lo que se quiere es tener éxito.
Así las cosas, una política gubernamental orientada aparentemente a generar más y mejor información sobre el desempeño del sistema escolar, acaba transformada en un simple ranking, en un arma publicitaria que, asociada al fraude, permite engañar a los incautos y generar grandes ganancias en un mercado cada vez más competitivo y, ¿será por esto?, menos ético.
No deja de ser de alguna forma frustrante que este darwinismo pedagógico, en Brasil, el mercado lo haya aprendido del mismo sector público. En efecto, antes de la existencia de las pruebas nacionales de rendimiento, la forma de reconocer la calidad de una escuela era el porcentaje de alumnos que pasaban en las respectivas pruebas de admisión de las principales universidades. El reinado casi absoluto, lo ejercían algunos colegios públicos vinculados a las mismas universidades nacionales, cuyos alumnos, gracias a su desempeño, conseguían pasar las pruebas de admisión. Lo que ocurría allí era que, en algunas de estas escuelas, en tres o cuatro años, las grupos se reducían de 30 a 12 alumnos. Así, discriminando, expulsando, humillando a los supuestamente peores, las escuelas universitarias, los colegios de aplicación o las instituciones de enseñanza primaria y media dependientes del Ministerio de Educación, lograban una excelente proporción entre el número de concluyentes y el número de ingresantes a la educación superior.
Aquí, como en muchos otros campos, las malas prácticas empresariales se aprenden en el seno de la institución que debería, al menos teóricamente, defender el interés común. Los estados discriminan, los mercados también. Y lo hacen con una eficacia, una impunidad y una crueldad que no debemos ahorrar maneras de explicar y denunciar.
Las fronteras entre lo estatal y lo privado se confunden en muchos ámbitos de la vida social, particularmente, en sistemas educativos que asumen la lógica y las dinámicas de mercados, o quasi-mercados como los definen técnicamente algunos autores, donde la competencia encarnizada por el éxito multiplica fracasos y reproduce injusticias.
Regular, controlar, fiscalizar e intervenir en un mercado educativo estatal y privadoque pone en riesgo los importantes avances regionales en la expansión del derecho a la educación de millones de niños, niñas y jóvenes latinoamericanos, es una condición necesaria para contribuir con la defensa de una escuela pública de calidad para todos. Sé que con esto no es suficiente, pero será fundamental que no dejemos de hacerlo.
Desde Río de Janeiro
Y más:
Escuelas públicas y privadas: desafíos ante la expansión educativa – Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2011.
Cobertura relativa de la educación pública y privada en América Latina – Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2013.
Privatización de la educación: una realidad cada vez más concreta en Latinoamérica
6 de agosto de 2015Fuente: Adital
Latinoamérica y el Caribe han presenciado en las últimas décadas el despliegue de políticas que introducen muy diversas lógicas mercantiles en el campo educativo. Un reciente estudio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Clade) analiza tendencias de la privatización de la educación en la región. El “Mapeo sobre Tendencias de la Privatización de la Educación en América Latina y el Caribe” revela que no solamente se puede constatar un aumento notable y acelerado de oferentes privados en todas las etapas educativas, con especial intensidad en los niveles de educación en la primera infancia y superior, sino que además se presencian nuevas formas de extracción de lucro, ligadas a las compras públicas de bienes y servicios privados, o bien la introducción de escuelas privadas de bajo costo dirigidas a segmentos económicos menos favorecidos.
El estudio presenta las formas contemporáneas de privatización en el campo educativo y los posibles impactos para la realización del derecho humano a la educación. El trabajo ha sido desarrollado por Clade con el apoyo de Open Society Foundations.
La investigación apunta las múltiples facetas de la privatización de la educación en la región, lo que juega un papel notable en los procesos de debilitamiento de lo público. Así, se trata de un esfuerzo en el ámbito de la sociedad civil para hacer visible esta grave problemática y someterla a debate público.
En Brasil, por ejemplo, el Grupo Abril posee no solo la Editora Abril, cadena de periódicos y productos editoriales, sino también una red de cursos preparatorios para el examen de ingreso en la universidad (Anglo, pH), de materiales didácticos y servicios de consultoría pedagógica a escuelas técnicas (Grupo ETB), de escuelas (Centro Educacional Sigma), de cursos preparatorios para los exámenes de ingreso en la carrera pública (Alfacon), y de cursos de enseñanza de inglés (Red Baloon). El Grupo Abril también es uno de los mayores productores y distribuidores de libros escolares (Editoras Ática y Scipione) del país.
En México la Fundación Televisa mantiene, entre otros, el proyecto Bécalos, en alianza con la Asociación de Bancos de México, y los seis mayores bancos del país. El proyecto tiene como principales objetivos “contribuir a elevar la calidad de la educación y la permanencia de los jóvenes en la escuela”. Su principal fuente de recursos son donaciones individuales a través de los cajeros automáticos, con las cuales Bécalos otorga becas de ciclos completos en los niveles Básico, Medio Superior y Superior, becas de excelencia académica, becas para carreras técnicas y científicas, así como becas para capacitación de docentes y directivos de escuelas públicas. Actualmente, involucra a 28 bancos e instituciones financieras; 21 empresas y organizaciones; 32 secretarías de Educación Estatales y 102 instituciones académicas.
En Argentina el Grupo Clarín, a través de la Fundación Noble, desarrolla un programa de formación de docentes y diversas actividades con estudiantes.
Un conjunto de fenómenos de privatización, ligados a la estandarización, la introducción generalizada de los test de aprendizaje, así como la puesta en marcha de sistemas de recompensas y castigos, para la Clade, configura como tal la incorporación de patrones de gestión propios de una lógica empresarial privada, donde el control del llamado recurso humano, se ejerce a través de variables de resultado, que están alineadas con la maximización del beneficio a repartir entre las y los socias/os propietarias/os de una empresa. Se trata como tal de la transgresión de la lógica de lo público por una ola de reformas que involucra una concepción empresarista sobre el funcionamiento del Estado.
El estudio reúne 12 tendencias identificadas de privatización de la educación que han sido agrupadas en cuatro categorías. En primer lugar, se presenta una categoría que refiere a la ausencia de transparencia e información disponible acerca de los procesos de privatización y su alcance, lo que dificulta su monitoreamiento y el debate público al respecto. En segundo lugar, se señalan algunas tendencias sobre los marcos legales y de política pública que constituyen un impulso notable a los procesos específicos de privatización, y refieren a la manera como la regulación facilita la transferencia de competencias y recursos desde el sector público al privado.
En tercer lugar identifica la categoría de crecimiento de los procesos de privatización que refiere a la intensificación de estas prácticas durante las décadas recientes en la región. En cuarto lugar establece una categoría que refiere a la emergencia de nuevas formas de privatización, especialmente, aquellas relacionadas con la incorporación de prácticas empresaristas en la gestión pública y la influencia corporativa en la gobernancia del sector.
Desarrollado en 15 países de América Latina y el Caribe con la participación de un conjunto de investigadoras/es de la región, el mapeo también alerta sobre la progresiva influencia de las grandes corporaciones y redes empresariales en la política pública.
“La tendencia a dejar en manos de los sectores corporativos segmentos cada vez más importantes de la práctica educativa, como el desarrollo de contenidos, los libros de texto, el software educativo, el diseño de las evaluaciones, y de manera creciente, la orientación de la misma práctica docente, cuestiona desde adentro el carácter público de la educación. Comprar los contenidos al sector privado y estandarizarlos cada vez más, de acuerdo a evaluaciones diseñadas también fuera de cualquier discusión pública, atenta no solamente contra la libertad de cátedra, sino que anula cualquier posibilidad de que el proceso educativo sea democrático”, señala la Clade.
La versión completa del estudio está disponible para download aquí.
Más informaciones sobre la Clade aquí.
Brasil: durante crise hídrica em São Paulo, escola pública paga mais do que clientes privados
4 de agosto de 2015No Estado de São Paulo, shoppings, grande indústria e até faculdades privadas podem pagar R$ 4 por metro cúbico d’água; mesmo volume custa R$ 12 para rede pública de ensino
Fonte: Carta Escola | Por Cinthia Rodrigues
Em São Paulo, a água não tem o mesmo preço para todos. Por conta de contratos “vip” com a companhia de abastecimento – a Sabesp – alguns clientes, como bancos, montadoras, empresas de mídia, shoppings e até escolas particulares, pagam menos. Enquanto isso, a Secretaria Estadual de Educação, imersa em uma das maiores greves docentes da história, paga milhões à Sabesp – e não só pelo consumo. Por um decreto do governador Geraldo Alckmin (PSDB), o órgão precisou ampliar o Programa de Uso Racional da Água (Pura), que prevê contrato oneroso para compra de equipamentos que ajudem a economizar água. Em contrapartida, o valor pago é reduzido, mas as escolas continuam fora da lista vip.
A situação se torna mais grave diante da conjuntura: os professores da rede estadual fizeram greve por três meses, sem receber qualquer proposta de aumento salarial ou de investimento para, por exemplo, reduzir as turmas de mais de 50 alunos. O governo alegou falta de recursos. Ao mesmo tempo, o Estado paulista está à beira de uma crise hídrica, com o fantasma do racionamento rondando a população.
Apesar de o governo de São Paulo ser sócio majoritário da Sabesp, com 50,3% das ações, os órgãos públicos pagam pelo metro cúbico de água o mesmo valor cobrado de qualquer outro cliente comercial. O preço, fixado a partir de junho em 16,10 reais por metro cúbico (ou a cada mil litros de água), passa a ser 12,08 reais para quem adere ao Pura. O desconto, porém, é menor do que o oferecido a empresas com “contrato de demanda firme”, ou seja, aquelas que prometem um gasto mínimo elevado. Em troca, tais empresas podem pagar até um quarto do valor original, entre 4 e 10 reais por metro cúbico.
A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo – que recebe mais de cinco milhões de pessoas por dia em seus prédios entre alunos, professores e funcionários – poderia facilmente prometer um gasto mínimo elevado, caso este fosse mesmo o critério para se enquadrar na “demanda firme”. Atualmente, o órgão gasta 150 milhões de reais por ano só com conta de água. O valor seria suficiente para elevar a folha de pagamento de todos os professores da rede estadual em 1,3% e é mais do que recebem, juntos, os programas de Tempo Integral (com orçamento de 111 milhões de reais para todo o ano de 2015) e Educação de Jovens e Adultos (outros 24 milhões de reais previstos para este ano).
“É uma política da Sabesp. Desconheço o motivo de não fazermos parte dos contratos de demanda firme”, afirma o diretor do Centro de Utilidade Pública da Secretaria Estadual de Educação, Gennaro Soria. Procurada pela reportagem de Carta Fundamental, a Sabesp enviou nota dizendo que os órgãos públicos com contrato pagam pelo metro quadrado 8,84 reais, mas as tarifas divulgadas inclusive no próprio site da empresa são outras. Segundo o diretor da Secretaria de Educação, metade da conta total de água anual é paga à Sabesp e o restante a outras empresas de abastecimento responsáveis pelas regiões em que as escolas do interior estão instaladas.
Gennaro Soria explica que a adesão ao Pura já significa alguma economia, em comparação a quando o órgão não tinha qualquer desconto ou equipamentos mais econômicos. O primeiro contrato da Secretaria de Educação com a Sabesp, após aderir ao Pura, ocorreu no período de 2008 a 2010. A pasta repassou 10,9 milhões de reais à empresa para que terceirizasse serviços de instalação de vasos, torneiras e outros equipamentos mais modernos em 345 escolas da região metropolitana.
Com isso, segundo Soria, a economia média por unidade atualizada foi de 25% e a conta d’água diminuiu em 17,8 milhões de reais por ano. Apesar de não ser um desconto tão grande quanto o recebido por empresas “vips” do contrato de demanda firme, ao menos o valor do investimento era recuperado em menos de um ano. Na segunda fase, iniciada em 2013, isso começou a mudar. O valor investido aumentou, mas o retorno em economia e número de escolas beneficiadas caiu. Dessa vez, a Secretaria de Educação pagará à Sabesp 15,5 milhões de reais, até 2016, para modernizar os equipamentos em 245 novas escolas e economizar apenas 10 milhões de reais por ano em conta de água.
O diretor justifica o contrato mais caro pela aquisição, além de privadas, de aparelhos digitais para o sistema de medição do consumo, tanto nas novas unidades quanto nas que fizeram parte da primeira fase. Com isto, os dados da conta ficarão disponíveis online para o servidor da Sabesp. “A vantagem para a secretaria é que antes levava meses para identificar um vazamento e fazer a manutenção, agora leva dias”, diz Soria. A vantagem para a Sabesp – além de receber dinheiro por esta instalação – é que o equipamento dispensa um funcionário que vá medir o relógio, como no sistema tradicional analógico.
Tem mais: em junho, a Secretaria assina um novo contrato com a empresa de água para cumprir o decreto 59.327, assinado por Alckmin em junho de 2013. Desta vez, mais 1.093 escolas serão incluídas no Pura e, de novo, a proporção entre pagamento e retorno em economia diminuiu. Serão pagos 62,8 milhões de reais até 2017 e a expectativa é que a conta de água seja reduzida em 22 milhões de reais por ano, por causa da economia e do desconto de 25% no preço do metro cúbico. É pouco, se comparado às empresas “vips” que chegam a pagar um terço do valor comum.
As regras para os descontos dados por meio dos contratos de “demanda firme” não são claras. As informações não estão no site da Sabesp e variam conforme o acordo com cada cliente. Os valores foram negados à imprensa desde o o auge da crise no final de 2014. Depois de meses de investigação e até processos judiciais, a Agência Pública conseguiu publicar, em maio, os 537 contratos firmados com preços a partir de 4 reais por metro cúbico.
A maioria dos contratos tem vigência anual. Entre os assinados mais recentemente – e, portanto, cujos preços estão em vigor – estão o prédio da Bolsa de Valores, que paga 10,32 por metro cúbico, o Condomínio Morumbi Corporate Tower, que paga 9,69 e a fábrica de alimentos Vigor, que tem o metro cúbico por 4,51.
Ainda falta água
O dinheiro investido pela Secretaria de Estado de Educação não impede que a crise hídrica cause problemas também nas escolas. O racionamento (cuja existência foi negada em diversos momentos pelo governador) foi uma das causas da atual greve na rede estadual, deflagrada em 13 de março, um mês antes da data-base para negociação salarial dos professores. A maioria das escolas tem caixas d’água proporcionais, mas os educadores relatam casos de funcionamento comprometido pela falta d´água. “No mês passado, a bomba da caixa quebrou e, como não vem água da rua, os alunos tiveram de ser dispensados”, comenta Heloísa Santos, professora de História da escola estadual Nanci Cristina do Espírito Santo, em Poá, na Grande São Paulo. “Não tinha água para beber nem para dar descarga”, completa a colega, Marta Helena, de Língua Portuguesa.
Altamir Borges Filho, professor de Filosofia, relata que, no começo do ano, portanto antes da melhora dos níveis dos reservatórios com as chuvas do fim do verão, a escola estadual Esmeralda Becker de Carvalho, em Carapicuíba, era abastecida com caminhão pipa. “Os alunos tinham que trazer água para beber de casa. Entre tantas coisas deprimentes, esta da água foi uma das piores que já vi”, diz.
Sem se identificar com medo de represálias, uma diretora de escola da Vila Alpina, extrema zona leste, afirma que falta água no bairro seis horas por dia e é comum que a escola sofra o impacto. “Nos adaptamos, estamos economizando e falta cada vez menos, mas é um stress grande, tudo contado. Quando falta, como voltará em algumas horas, não somos contemplados com caminhão-pipa”, afirma.
Diretor do Centro de Utilidade Pública da Secretaria Estadual de Educação, Soria confirma que nem sempre o caminhão-pipa solicitado é enviado. Outro contrato da Secretaria de Educação com a Sabesp prevê o atendimento com caminhão-pipa em até 12 horas (em vez das 48 horas de praxe) para escolas. No entanto, para obter o benefício, a escola precisa preencher formulários e a companhia de abastecimento envia técnicos para avaliar se não há outra solução. Desde que a política foi implantada, no início de 2015, houve 197 pedidos de 131 escolas, mas apenas 64 caminhões foram considerados necessários.
Para Soria, o número reduzido é um bom sinal. “Isso demonstra como, apesar de tudo que aparece na mídia, a situação não é tão ruim”, diz. Ele confia nos cursos educativos e nas medidas implantadas para ter cada vez menos ocorrências de falta de água. “Encontramos uma escola que tem uma nascente, por exemplo. Estamos viabilizando o uso. Trabalhamos com um cenário otimista”, diz.
A autora do Boletim da Falta d’Água e doutoranda em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo, Camila Pavanelli de Lorenzi não vê motivo para otimismo. “Pelo contrário, este mês Santo André decretou que terá rodízio a partir de setembro e Campinas está estudando fazer o mesmo”, comenta. Todas as semanas, Camila reúne notícias sobre a crise hídrica e destrincha as informações, antes de divulgá-las nas redes sociais. O trabalho começou após perceber que a crise hídrica não estava sendo vista pela sociedade como crônica e grave. Apesar de todos os fatos, na opinião de Camila, ainda há quem pense dessa forma. “As pessoas compram e alimentam o discurso de que não falta água”, lamenta. No começo do ano, o Boletim registrou várias notícias de escolas públicas com falta de água. “Depois parou. Agora, no final de maio, houve algumas de escolas particulares sem água, inclusive uma na Mooca que precisou dispensar os alunos”, diz.
A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, responsável por atender 1 milhão de alunos, também não é tratada como “cliente vip”. Pior ainda, não tem desconto nenhum. O órgão já aderiu ao Programa de Uso Racional da Água para pagar menos e trocar os equipamentos. Mas, ao fim do contrato, voltou a desembolsar o preço da tarifa destinada aos clientes comuns. Até o mês passado, antes do aumento previsto em junho, o metro cúbico por diretoria de ensino, custava entre 13,41 e 13,97 reais, conforme o gasto – diferente dos “vips”, clientes comuns que gastam mais, pagam mais.
Para lidar com o racionamento, as unidades mudaram suas rotinas e houve ações de conscientização. Carolina Nogueira, diretora da escola municipal de educação infantil Clara Nunes, em Capela do Socorro, zona sul de São Paulo, vê a nova situação como permanente. “Lidamos com a falta de água como algo que veio para ficar. Independente das crises mais agudas, acabou a abundância”, diz.
Ela sabe que falta água no bairro porque uma das torneiras é ligada diretamente à rua, mas afirma que os pontos abastecidos pela caixa d’água não secam. Entre as mudanças de hábito, estão a troca da máquina de limpeza a vapor pela vassoura no pátio, a adoção de jarra de água nas salas para evitar desperdícios dos bebedouros e até o aproveitamento da água que cozinha os legumes para fazer arroz. “Fazemos um pouco de aperto, mas antes também havia desperdício. É uma questão de bom senso”, diz. Algo que parece faltar na hora de definir quem paga mais – ou menos – pela água no estado.
Puerto Rico: un 45% de las escuelas públicas cerrarán sus puertas
El Fondo Monetario Internacional ha planteado recortes en esa área al considerar que la isla caribeña ha “gastado demasiado en la educación”
Fuente: teleSUR
Las medidas neoliberales y de recortes sociales que implementa el Gobierno de Puerto Rico para enfrentar la elevada deuda de 73.000 millones de dólares afectarán también al sector educativo.
Según declaraciones de un portavoz al diario británico The Guardian [lea aquí, en inglés], el Fondo Monetario Internacional (FMI) ha planteado recortes en esa área al considerar que la isla caribeña ha “gastado demasiado en la educación”.
Las medidas implicarían el despido masivo de maestros, el cierre de escuelas y la reducción del gasto educativo, el cual se ubicó en 1.400 millones de dólares en la última década, por lo que se estima que el 45 por ciento de las escuelas públicas serán clausuradas en los próximos cinco años, destaca EFE.
https://youtu.be/okUjzQENEZc
Además del monto de la deuda, el déficit presupuestario de la isla se ubica de 705 a 740 millones de dólares, por lo que se ha planteado la no cancelación de la cuota para el próximo 1 de agosto, según el jefe de Gabinete del Gobernador puertorriqueño, Víctor Suárez.
Al respecto, el miembro del Partido Independentista de Puerto Rico, Salvador Tió Fernández, comentó en el programa Agenda Abierta de teleSUR que el problema con la deuda de Puerto Rico se presenta “desde hace 20 años”.
Tió Fernández consideró que el país caribeño viene pagando desde entonces “la deuda con deuda”, con el consiguiente el incremento de los intereses.
El dato: Más de la mitad de los 3,6 millones de residentes de Puerto Rico vive en condiciones de pobreza, mientras que el desempleo alcanza el 15 por ciento.
Tió Fernández denunció que los gobernantes de Puerto Rico han permitido que empresarios capitalistas apliquen medidas que se enfocan en reducir la capacidad del trabajador. Además, generan el descenso del salario mínimo aunado a la “agresión” estadounidense al no plantearse un rescate federal, pese a ser un estado asociado.
El Gobernador de Puerto Rico Alejandro García Padilla, reconoció que la deuda era “impagable”, por lo que los recortes del sector educativo se suman los ya establecidos a mediados de julio, que afectaron la administración pública con el cierre de diferentes oficinas y la creación de mayores servicios en línea para reducir los gastos.
Lea más: Protestarán en Puerto Rico contra recortes sociales
"Los impuestos pagos por las multinacionales deberían financiar la educación pública", diz David Archer
En vídeo producido por la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación, de Brasil, durante el Foro Mundial de Educación, realizado en Incheon, Corea, en mayo de 2015, David Archer, gerente de desarrollo de programas de ActionAid y miembro del Comité Directivo de la Campaña Mundial por la Educación, discute los desafíos e implicaciones de la privatización de la educación.
Archer argumenta que se debe aumentar la inversión en educación y habla sobre la iniciativa de ActionAid y aliados, que vienen demandando que los impuestos pagos por multinacionales se inviertan en el financiamiento de la educación pública. Él también comenta el hecho de que en Brasil, se aprobó que los royalties de comercialización del petróleo se inviertan en educación – lo que ha sido una victoria de la sociedad civil.
La Campaña presentó el video en reunión estratégica de sus miembros, en la que se discutió la implementación del Plan Nacional de Educación de ese país. En inglés, con subtítulos en portugués.
Internacional de la Educación: delegados/as expresan apoyo a campaña contra la privatización de la educación
28 de julio de 2015La campaña de la Internacional de la Educación contra la creciente privatización de la educación recibió el 22 de julio un sobrado y apasionado apoyo por parte de las y los delegadas/os en su 7° Congreso Mundial, en Ottawa
Fuente: Internacional de la Educación
En nombre del Consejo Ejecutivo, la Presidenta de Internacional de la Educación, Susan Hopgood, propuso la resolución (1.1) sobre la privatización y comercialización en y de la educación, diciendo que la IE necesitaba dar una respuesta global ante el incremento de las empresas en el ámbito de la educación – el sector lucrativo está actualmente valorado en 5 billones de dólares. “Esta respuesta abarcará la privatización de la educación desde la primera infancia hasta la universidad”, dijo, y añadió que la privatización de la educación es la mayor amenaza para la educación en tanto que bien común.
El mandato de dar una respuesta global
La resolución insta al Consejo Ejecutivo de la IE a iniciar una campaña mundial que implique a sus afiliadas y aliados, destinada a hacer frente a la tendencia creciente de subcontratar a agentes privados e implicarlos en las actividades y servicios relacionados con la educación. También insta al Consejo a crear un grupo de trabajo sobre la privatización y la comercialización de la educación.
Al secundar la resolución, Randi Weingarten, Presidente de la Federación Americana de Docentes (AFT), dijo que la resolución favorecía a los niños y a los docentes, pero que la IE y sus afiliadas tenían que actuar rápidamente “para vencer la ventaja inicial de los privatizadores”.
Una respuesta apasionada
La resolución provocó una respuesta enérgica por parte de los asistentes, con intervenciones de los delegados de Canadá, Filipinas, Suecia, Noruega, Kenia, Reino Unido, México y Colombia. Éstos pusieron de relieve los efectos negativos de la privatización, entre ellos el uso de docentes no cualificados, la falta de plazas escolares, la dependencia de las becas y el modelo de pago diario queexiste en el sur.
Lily Eskelsen García, Presidenta de la Asociación Nacional de Educación (NEA) de Estados Unidos, instó a los delegados a utilizar el poder de su número de miembros al movilizarse en campañas locales e internacionales contra la privatización. “La IE tiene una membresía de 32 millones – somos poderosos/as”, dijo.
El apoyo de la UNESCO
La resolución de la Internacional de la Educación recibió el apoyo del orador invitado, el Dr. Jordan Naidoo, Director de EPT. “La UNESCO está plenamente comprometida con la educación en tanto que derecho humano y con la protección de este derecho en tanto que bien común”, dijo.
Naidoo también subrayó la importancia de la labor que la IE y la UNESCO llevan a cabo en este campo. “Con la tendencia creciente hacia la privatización y el mito de que la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) solucionará todas las dificultades, el papel de la IE y la UNESCO es aún más importante”, dijo.
Documento de política educativa
El Congreso también aprobó un apéndice del Documento de política educativa sobre la privatización de los servicios educativos.
Análisis. Escolarización privada con fines de lucro para las personas pobres: ¿superando la brecha?
Steve Klees analiza las recientes declaraciones del presidente del Banco Mundial, Jim Yong Kim, sobre las escuelas Bridge y explica por qué son falaciosas
Por Steve Klees | Fuente: Education in Crisis
La brecha entre la retórica de la Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para la educación, por un lado, y la realidad del acceso y la calidad de la educación básica en los países en desarrollo, por otro, es enorme. Más de 100 millones de niños y niñas en edad escolar no están escolarizados/as, y más de 200 millones de niños y niñas que están en la escuela no están aprendiendo las habilidades básicas. Por tanto, es comprensible que toda la gente, desde los padres y madres de familia hasta los y las responsables políticos/as, estén buscando desesperadamente alternativas.
El presidente del Banco Mundial, Jim Yong Kim, en un reciente discurso pronunciado en el Centro de Estudios Estratégicos e Internacionales sobre la necesidad de acabar con la pobreza extrema, señaló la importancia de la inversión en educación. Sin embargo, su único ejemplo fue el del supuesto éxito de una empresa privada, con fines de lucro. Kim dijo: “Sabemos que el uso de las nuevas tecnologías puede ayudar a transformar los resultados educativos. Por ejemplo, Bridge International Academies utiliza el software y tablets en escuelas que enseñan más de 100.000 estudiantes en Kenia y Uganda. Después de cerca de dos años, las puntuaciones medias de los y las estudiantes para la lectura y las matemáticas han aumentado muy por encima de sus colegas de la escuela pública. El costo por estudiante en las escuelas Bridge es sólo 6 dólares al mes”.
La declaración de Kim indignó a tanta gente de la comunidad educativa internacional, que más de 100 organizaciones comunitarias y de la sociedad civil regional, nacional y mundial, que representan a millones de personas, compusieron y lanzaron su propia declaración, condenándola. Kim presentó tres puntos sobre Bridge. Resulta que cada uno de ellos es engañoso o completamente equivocado.
El primer punto de Kim, afirmando que Bridge “utiliza el software y tablets en escuelas”, es engañoso. La mayoría de los lectores/as supondría que las y los estudiantes de Bridge tienen acceso a las computadoras. Para nada. Cada maestra/o recibe un tablet, no para ser utilizado por las y los estudiantes, sino para que se transmita y controle un currículo completamente estandarizado a profesoras/es de poca formación, sin calificación y de bajos salarios. Se espera que las maestras/os de todas las aproximadamente 400 escuelas de Bridge de Kenia y Uganda le leyan en voz alta a las y los estudiantes, palabra por palabra, el contenido inserido en el tablet al mismo tiempo en cada escuela, todos los días. Esta/o maestra/o-convertida/o-en-robot casi no se merece el nombre “educación” y no sería tolerada/o en la mayoría de las escuelas en los países más desarrollados. De hecho, el nombre Bridge (“Puente”) se aplica a sí mismo, “escuela-in-a-box”, es tal vez apropiado.
El segundo punto de Kim es que los resultados de las pruebas de las y los estudiantes Bridge “han aumentado muy por encima de sus compañeros de la escuela pública”. ¡En realidad es el resultado de un estudio financiado por la propia empresa! Esta claramente no es una fuente confiable, y Kim ha sido severamente criticado por usarla como prueba de cualquier cosa. Estudios realizados “en casa” por las empresas tabacaleras siguen mostrando que fumar no es perjudicial, y pocas/os investigadoras/es respetables podrían citar los estudios de una compañía como prueba válida de la eficacia de su producto. De hecho, la poca información disponible sobre el estudio de Bridge indica que este fue mal diseñado y mal analizado. En respuesta a estas críticas, Kim dice ahora que el Banco Mundial hará una minuciosa evaluación independiente de Bridge. Pero es demasiado tarde. Kim está promoviendo el sistema antes de estudiarlo y el Banco Mundial ya se ha comprometido a invertir 10 millones de dólares, en un programa mal evaluado y mal concebido, cuya fuente son los impuestos pagados por las y los ciudadanas/os de todo el mundo.
El tercer punto de Kim se refiere a que Bridge cuesta “solo 6 dólares al mes”. No sólo es equivocado sino que muestra cómo el Banco Mundial está completamente fuera de contacto con la realidad de los países en desarrollo. En primer lugar, las tarifas varían según el grado, y la de 6 dólares es la más baja. Añadiendo las tarifas que Bridge cobra por exámenes, uniformes y otros gastos, en realidad, los costos por hija o hijo varian de 9 a 13 dólares – entre el 50 y el 100% más de lo que dijo Kim. Y esto no incluye los costos de los alimentos por los que Bridge cobra un valor adicional de 7 dólares por mes, por niño/a.
Se estima que dichos costos están fuera del alcance de muchas de las personas pobres en Kenia y Uganda, consumiendo más de una cuarta parte de sus ingresos para enviar a apenas a un niño o a una niña a la escuela. Las familias que envian sus hijas/os a Bridge se ven obligadas a tomar decisiones injustas, pues a menudo sólo pueden pagar por el envío de un niño o una niña, por lo general un niño, y dejan a sus otros/as hijos/as fuera. Se ha estimado que las personas pobres de los países en desarrollo tienen que gastar hasta el 80% de sus ingresos en alimentos. Enviar un niño a Bridge significa renunciar a parte de los gastos necesarios para su alimentación, agua y atención médica.
Bridge fue fundada en 2007 para conquistar de manera beligerante un nuevo mercado, que algunos han llamado “los mil millones de abajo”. “Creemos que podemos educar al menos a 10 millones de alumnos/as en todo el mundo que vienen de familias que viven con menos de 2 dólares al día”, dice el cofundador de Bridge, Jay Kimmelman. Y Bridge ha atraído más de 100 millones de dólares de inversionistas internacionales que también creen en el mercado de los mil millones de abajo, entre ellos Bill Gates, Mark Zuckerman (fundador de Facebook), Pierre Omidyar (fundador de eBay), Pearson, el gobierno del Reino Unido y la Corporación Financiera Internacional del Banco Mundial.
La principal respuesta de Bridge a sus críticos/as podría ser que esta tiene más de 100 mil estudiantes matriculados/as en sus escuelas. Este es el argumento del economista, de que “la gente vota con sus pies”. Como he dicho en otro lugar, esto es comprensible, ya que más de 30 años de políticas neoliberales a menudo han dejado las escuelas públicas hacinadas, con maestras/os de baja formación, pocos materiales de aprendizaje, instalaciones en mal estado y lejos de la demanda. No sorprende que algunos/as padres y madres hayan optado por dejarlas. Sin embargo, si bien es comprensible que las personas desfavorecidas envíen a veces a sus hijos/as a escuelas privadas, promoverlas es una mala política pública, como dejan claro muchas críticas recientes. La privatización de la educación aumenta la desigualdad, no proporciona beneficios de aprendizaje, y desprofesionaliza a las maestras y maestros. Además, y tal vez lo más importante, el cobro de tarifas para la educación básica viola el derecho de las niñas y niños a la educación básica gratuita, consagrado en numerosos acuerdos internacionales. Si bien en la práctica los cobros en la educación pública son frecuentes, estos vienen siendo desafiados y eliminados. La privatización debería ayudar a satisfacer la creciente brecha educativa, resultante de años de ataque contra el sector público, pero lo único que hace es sustituir un intento de desarrollar una buena política pública por los caprichos de la caridad o por el foco concentrado en el lucro. Muy a menudo, todo se reduce a la línea de fondo contra los intereses de los niños/as.
Por más de tres décadas, el Banco Mundial ha sido el marquetero mundial más influyente en el impulso a la privatización de la educación, basándose en ideología y no en evidencias, como algunos colegas y yo detallamos en un libro reciente. No se va a superar la brecha entre la retórica dolorosa de la EPT, los ODM y sus próximas versiones y la realidad demasiado sombría de nuestros esfuerzos en educación a través de la privatización. El presidente Kim debería avergonzarse y retractarse de su reciente declaración, y el Banco Mundial debería repudiar su tratamiento ideológico de la venta de la privatización.
