El Salvador: Campaña demanda el incremento del 6% al PIB en educación
7 de octubre de 2015La Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE), miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación en El Salvador, reitera que sólo con más recursos públicos en educación se podrá garantizar la educación de calidad y basada en derechos
Fuente: La Prensa Gráfica
La Red Salvadoreña por el Derecho a la Educación (RESALDE) presentó la estrategia “6% , sí por la educación”, la cual pretende que se inicie en El Salvador un aumento progresivo en educación para llegar hasta el 6% del Producto Interno Bruto (PIB).
El objetivo es aumentar la inversión en educación, ciencia y tecnología, atendiendo así los principales problemas del sector educativo del país. Esta iría acompañada de una mejora en la eficiencia de recursos y regulación en la asignación presupuestaria en educación pública. Por hoy, la inversión en educación en el país representa el 3.5% del PIB (según datos del Ministerio de Educación de este año), una de las más bajas en América Latina.
Según estudios, la inversión en educación ha estado más concentrada en el nivel de educación básica, el cual presenta los niveles más altos de cobertura educativa (93.75%, según el Censo Escolar 2011). Los recursos destinados a otros niveles educativos, particularmente a la primera infancia y la adolescencia, han sido mucho más reducidos. Así, los sectores de población con menor acceso a la educación son las niñas y niños de cero a tres años, con menos de un 3% de cobertura de atención; los de cuatro a seis años, con una cobertura neta del 54.2%; y los adolescentes de 16 a 17 años, con una cobertura neta de apenas el 35.4% (Censo Escolar).
“Creemos que hay desafíos completos que nuestro país y sistema educativo tienen, por los cuales hay que incrementar la inversión de tal manera que podamos segurar una educación de calidad y basada en derechos”, dijo Margarita Franco, directora de Diseño de Programa para Save the Children.
Contar con un 6% del PIB en educación significaría acceso a toda la población en diferentes modalidades y niveles. Además, permitiría desarrollar programas de calidad en educación pública, respeto a derechos humanos en el ambiente educativo relacionados con la universalización de la educación inicial, parvularia, básica y media. Otro de los beneficios sería que los estudiantes podrían tener jornadas completas, se mantengan en la escuela y finalicen sus estudios; de esta forma, también se aseguraría la incorporación de niñas, niños y adolescentes que han sido excluidos del sistema educativo por violencia, discriminación, discapacidad física, género, entre otros.
Brasil: Internacional de la Educación realiza el Seminario Internacional sobre Privatización de la Educación
Fuente: Internacional de la Educación (América Latina)
Hugo Yasky, Presidente del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina inició con un claro panorama político-económico la mesa de apertura del Seminario Internacional “Los diferentes modos de privatización de la educación en el mundo y las estrategias globales y locales de combatirlos”. El seminario se realizó del 21 al 24 de agosto en São Paulo, Brasil, y contó con la participación de especialistas brasileños y de otras partes del mundo.
El encuentro fue organizado por la Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE), Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Federação de Sindicatos de Professores e Professoras de Instituições Federais de Ensino Superior e de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (PROIFES) y la Internacional de la Educación para América Latina.
¿Cuáles son las consecuencias de privatizar un sistema educacional? ¿Qué contribuciones hacen los diferentes estados so gobiernos para el avance y consolidación de la privatización de la educación como política pública global? ¿Cuáles son las estratégias políticas para enfrentar la privatización? Esas y otras preguntas similares se abordaron en el Seminario Internacional “Los diferentes modos de privatización de la educación en el mundo y las estrategias globales y locales de combatirlos”.
Hugo Yasky recordó que “estamos a 10 años de un momento que marcó una división de las aguas para nuestro continente, el no al Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA), en todos los países de América Latina en que el gobierno de Los Estados Unidos lo intentaba implementar.
Yasky agregó que después de esto el continente atravesó cambios significativos que derivaron en la elección de gobiernos progresistas, lo que colocó dos fuerzas claramente en conflicto en la región: el neoliberalismo, que defiende las privatizaciones y mantiene una élite en el poder y el progresismo, con políticas populares de distribución de la riqueza que ha sufrido los ataques de los medios capitalistas, en especial en Brasil, Venezuela, Bolivia y Argentina.
Para Eduardo Rolim, Presidente de Proifes-Federação, es necesario señalar las contradicciones del gobierno actual y que este realice cambios más profundos. Rolim destacó además las diversas formas de utilización de fondos públicos para iniciativas privadas de educación y la necesidad de control sobre estos movimientos financieros.
Roberto Leão presidente de la CNTE y Vicepresidente Mundial de la Internacional de la Educación, reforzó las intervenciones de anteriores y avaló la importancia de la educación pública especialmente en las zonas donde la privatización avanza de forma avasalladora. “Vivimos un momento difícil en la realidad brasileña. Tenemos todas las dificultades económicas y políticas, solo organizados seremos capaces de ofrecer algún tipo de resistencia a esta situación” señaló Leão.
Madalena Guasco, Cooordinadora General de CONTEE consideró fundamental la creación de estrategias conjuntas de lucha contra la mercantilización de la educación, por lo cual resulta de muchísima importancia la decisión del congreso mundial de la Internacional de la Educación de levantar esa bandera, tanto para la defensa de una regulación y reglamentación del sector privado para la defensa de la educación pública.
Entre los invitados internacionales se encuentran especialistas de Australia, Reino Unido, Canadá y Nueva Zelandia, quienes abordarán temas como la mercantilización de la educación a nivel global y la articulación de una estrategia mundial de respuesta a la influencia de las corporaciones, empresarios y organizaciones filantrópicas en la agenda política educativa. También analizarán las pruebas PISA, la estandarización de las pruebas, la gobernanza educativa a nivel mundial y el avance de los grupos privados en América Latina, entre otros.
Descargue las presentaciones a continuación:
- Antonio Olmedo, Universidad de Roehampton: NEOLIBERAL EDUCATION POLICY: The privatisation of education and educators
- Susan Robertson, Universidad de Bristol: THE ROLE OF THE WORLD BANK GROUP IN THE PROMOTION OF PRIVATISATION IN/OF EDUCATION
- Sam Sellar, Universidad de Queensland: PISA, Pearson and the datafication of schooling
Entrevista: “La eficiencia económica es una forma más de referirse al empeoramiento de las condiciones laborales del profesorado”
23 de septiembre de 2015
Los llamados Colegios en Concesión (CEC) son un tipo de Alianza Público Privada en educación que ha sido implementado en Colombia al final de los años 1990, bajo la idea de promover la eficiencia en la gestión escolar y mejorar la calidad educativa. Sin embargo, una investigación reciente realizada por el Grupo de investigación Globalización, Educación y Políticas Sociales (GEPS) de la Universitat Autónoma de Barcelona y la organización colombiana Fundación Escuela para el Desarrollo, revela que dichos colegios han generado segregación socioeducativa y empeoramiento de las condiciones laborales de las y los docentes; mirando en perspectiva a dichos establecimientos, el equipo de investigación evalúa que tampoco la promesa de calidad se ha cumplido. #Contracorriente entrevistó a Andreu Termes y Lizeth López, integrantes del equipo que realizó el estudio, para compartir algunos de sus hallazgos.
Esta entrevista es parte del Especial: "La educación privatizada" Para la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), conocer y contrarrestar las distintas formas de privatización en la educación en América Latina y el Caribe, y en particular sus riesgos e impactos para la realización del derecho humano a la educación, es una tarea urgente. En esa serie de entrevistas, #Contracorriente presenta las conclusiones y puntos de vista de investigadoras/es sobre el tema, cuyos estudios lanzados en el 2015 permiten conocer mejor los contornos de este fenómeno en nuestra región. Las entrevistadas y entrevistados comentan puntos como los impactos de las Alianzas Público-Privadas en la educación, las consecuencias de la comercialización de servicios educativos en el mercado de acciones, y también el hecho de que las tendencias hacia la privatización se encuentran profundamente respaldadas por los medios de comunicación hegemónicos. Dichas investigaciones han sido realizadas con el apoyo de la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización en la Educación (PERI, por su acrónimo en inglés), de Open Society Foundations, mediante una convocatoria que contó con los aportes de la CLADE. ¡Acompáñenos!
Lea la entrevista, a continuación.
¿Qué son los Colegios en Concesión? ¿Cómo se caracterizan en materia de estructura, alcance y objetivos político-pedagógicos?
Andreu Termes [AT]: La idea básica de los Colegios en Concesión es lo que se ha llamado Alianza Público Privada, es decir, son los colegios de titulación pública y financiación pública que están gestionados por entidades privadas. Ese modelo, que es relativamente habitual en muchos países, se empieza a implementar en la ciudad de Bogotá, en Colombia, en 1999 gracias a la participación y al énfasis político que harán dos personas con un peso político muy especial, que es, en primer lugar, el alcalde de Bogotá en la época, Enrique Peñalosa, y, después, Cecilia Vélez, que está primero en la Secretaría de Educación y después en el Ministerio de la Educación colombiano. Los Colegios en Concesión que, como le digo, se basan en esa colaboración público-privada, están situados en zonas deprimidas y vulnerables de la ciudad de Bogotá.
Lizeth López [LL]: Los objetivos de esos colegios, que precisamente explicaba la que fue Ministra de la Educación, Cecilia Vélez, eran primordialmente dos: [1] ampliar la oferta educativa a grupos vulnerables en áreas marginales de las ciudades; y [2] lograr una mejora, un aumento en la calidad, básicamente con dos cosas: mayor atención y mejor aprendizaje y había una preocupación con que se pudiera medir sus resultados. Había otros objetivos, como conservar las condiciones de materiales, también elevar algunos índices, como los de acceso y de atención a los niveles académicos. Una característica de esos centros educativos es que tienen el ciclo completo, desde el grado cero hasta el último de la educación secundaria, y otra característica es la infraestructura o la dotación que se dió, es decir, son colegios construidos por el Distrito con algunas ventajas materiales.
AT: Ese aspecto es fundamental en un contexto, digamos, empobrecido y dónde la sola presencia de colegios de nueva planta con infraestructura moderna, materiales pedagógicos y nuevas tecnologías inmediatamente genera un impacto y una especie de ‘distinción’ en relación con otros colegios públicos de la zona, también de titularidad pública pero que son muy distintos a este nivel de infraestructura y materiales.
LL: Otra característica que me parece muy importante es que las organizaciones a las cuáles se concesionó esos planteles debían ser entidades sin ánimo de lucro. A pesar de que tuvieran sus actividades económicas en otras áreas, al obtener la concesión de estos colegios había una prohibición de sacar algún provecho económico que significara lucro. También había algunos requerimientos de ofrecer servicios, como la jornada completa, que entonces estaba solamente en algunos colegios. Otra característica son los resultados académicos, desde que se firmaron los contratos de las concesiones los colegios debían demostrar que lograban ciertos resultados académicos en términos de indicadores y también desde una prueba estandarizada que se hace aquí en Colombia, que es aplicada directamente por el Estado a través del Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES) y que ahora se conoce también como Prueba Saber.
AT: La idea fundamental que está por detrás de la aplicación de este programa es la autonomía escolar en un doble sentido, por un lado pedagógico, por otro lado gerencial, con la confianza de Cecilia Vélez en la superioridad del sector privado sobre el sector público. Esta autonomía pedagógica-gerencial debía permitir, supuestamente, que los Colegios en Concesión fueran más innovadores pedagógicamente y con un manejo económico más eficiente de los recursos económicos, y aquí se incluye también el manejo de los recursos humanos, de la planta docente, de la situación laboral del profesorado etc.
Hoy en día hay más evidencia sobre los riesgos de la llamada endo-privatización. Este término, de Stephen Ball, indica la adopción de lógicas privadas en lo público, lo que también se entiende como un tipo de privatización encubierta. ¿Cómo los Colegios en Concesión ilustran ese fenómeno y qué tipo de cuestionamiento suscitan al respecto?
AT: Yo creo que esto está en el núcleo del programa. Uno de los objetivos principales de los Colegios en Concesión es incorporar el quehacer de la gestión privada en lo público. Desde la óptica de quiénes implementan esa reforma, que se basa en una crítica muy fuerte al sector público colombiano, al profesorado colombiano y, en particular, a los sindicatos de profesoras/es colombianas/os, ese ataque se traduce o se sustenta en la idea que la gestión de los colegios públicos es burocrática, ineficiente, que hay una especie de acomodamiento del funcionariado y del profesorado. Entonces, la idea es darle autonomía a los Colegios en Concesión para implementar la endo-privatización. Lo que nosotros demostramos con una importante base empírica es una historia que está muy silenciada en la literatura del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo (BID): en el fondo, la endo-privatización de los CEC es se traduce fundamentalmente en un empeoramiento brutal de las condiciones laborales del profesorado; muchas más horas, mucho menos estabilidad laboral, contractos de 11 meses, peores salarios y, por lo tanto, una relación pesos/hora muchísimo menor y, en último término, lo que es políticamente muy relevante, es la oposición de las directoras/es de esos colegios a cualquier intento de sindicalización del profesorado. Nuestros datos apuntan que si ¾ partes del profesorado del sector público, a grosso modo, está sindicalizado, este porcentaje es tan solo como el 7% en los Colegios en Concesión. Lamentablemente la eficiencia económica es una forma más de referirse eufemísticamente al empeoramiento de las condiciones laborales del profesorado.
LL: Entre las implicaciones que tiene la inclusión del sector privado en la educación, yo añadiría otras dos cosas: la primera es que, si bien la no generación de lucro es una de las condiciones para otorgar estas concesiones, si no se puede demostrar completamente que haya lucro, tampoco se puede demostrar lo contrario. Esta es una percepción que tenemos cuando nos acercamos de esas comunidades, y además por la trayectoria que tienen las organizaciones concesionarias. Un ejemplo que, para mi es más claro, es el de las cajas de compensación familiar, que aquí en Colombia tienen una función en el sistema de seguridad social con el objetivo de ofrecer servicios a las trabajadoras y trabajadores, como subsidios, por ejemplo una de esas cajas de compensación familiar es Colsubsidio, que tiene un portafolio bastante amplio, con supermercados, droguerías, negocios en turismo y una línea de créditos en el área de educación y salud, entre otros. Dentro de los servicios que ellos ofrecen en educación, incluyen a los Colegios en Concesión que administran, ya que Colsubsidio es uno de los concesionarios participantes del proyecto. Sería interesante hacer un rastreo de hasta dónde ciertas organizaciones podrían estar ofreciéndose o comprándose a sí mismas servicios educativos y de administración con los recursos públicos de los Colegios en Concesión.
En segundo lugar, la incursión de estas prácticas y de toda la lógica privada en la educación supone también un cambio en la percepción de qué es la educación, de qué deben hacer las profesoras/es, de qué debe hacer el Estado, y en la percepción que tienen incluso las familias, las y los estudiantes, de la educación. Entonces, esto implica también un cambio y una reforma en los currículos. Los Colegios en Concesión tienen autonomía pedagógica para crear sus propios proyectos pedagógicos. Evidenciamos que en algunos casos – incluso de manera muy fuerte y preocupante –, hubo una adaptación de esos currículos, que se volvieron demasiado empresariales, sirviendo como dispositivo para anclar las lógicas del privado, las lógicas empresariales en detrimento de lo público, de lo colectivo.
¿Cómo evaluar el impacto de los Colegios en Concesión?
AT: Si uno piensa en términos de un país como Colombia, su impacto no es tanto cuantitativo, porque son muy pocos – solo 25 colegios en Bogotá y 70 en el país. Pero ellos tienen impacto en la medida que son un laboratorio a través del cual se puede experimentar reformas que tienen una potencialidad de ser aplicadas a gran escala en otros niveles. No sólo en esos 25 colegios empeoran las condiciones del profesorado, sino que pueden ser utilizados como punta de lanza para fomentar aún más la gestión privada de la educación pública, lo que implicaría un cambio del rol del Estado, que dejaría de ser el proveedor de la educación y pasaría a ser simplemente un financiador de la educación. Hay también un tipo de impacto mundial, pues los Colegios en Concesión han tenido una gran visibilidad en la literatura académica internacional, en informes del Banco Mundial, del BID, UNESCO, etc.
¿Hay proyectos de ley y programas que apunten a una tendencia a extender el sistema de concesión?
LL: Si bien en el nivel legislativo, no hay ninguna iniciativa en Colombia que pretenda extender el modelo de concesión educativa a una gran escala en el país, me parece importante decir que en realidad aún en la educación pública, las lógicas de esa administración privada se están implementando desde la gestión y, en general, en todo el sector público, lo cual significa que también hay que cuestionar que en el mismo sector público, a veces, se está metiendo a los colegios en las lógicas de la educación privada.
AT: Los Colegios en Concesión y otras Alianzas Público Privadas son una cosa que el Banco Mundial y otras entidades están promoviendo [por ejemplo, aquí y aquí]. Lo que tenemos que entender en términos de economía política para ver como funciona ese emprendimiento es que esas reformas tienen un carácter muy parcial y fragmentario, lo cual las hace más difíciles de combatir, es decir, son habituales reformas de carácter local, un colegio aquí, un colegio allá. Pero las escuelas charter ,en particular, y las alianzas público privadas están en la orden y están siendo promovidos por importantes agentes internacionales.
Uno de los argumentos de aquellas personas que defienden la privatización y las Alianzas Público Privadas es que supuestamente la calidad sería superior en los colegios privados o público-privados. ¿Esto procede en el caso de los Colegios en Concesión?
AT: Uno de los puntos más chocantes y al mismo tiempo más interesantes de nuestra investigación es que esta aparente superioridad académica no está comprobada, si uno tiene en cuenta otras variables igualmente importantes. Esto es: los Colegios en Concesión parten de una ventaja comparativa brutal en relación a los colegios públicos: tienen una mejor infraestructura, una menor ratio estudiante-docente y, lo que es más importante, tienen una jornada completa, mientras que los otros colegios públicos no. Por lo tanto, si uno analiza la cuestión desde una óptica más general, se da cuenta que lo que pasa es que tienen una situación de ventaja comparativa. No quiero entrar en muchos detalles, pero realizamos un análisis estadístico en una técnica que se llama análisis de regresión múltiple para ver el peso de cada variable independiente a la hora de explicar el resultado de esas pruebas estandarizadas (ICFES/Saber). Lo más importante es el status socioeconómico de las personas y la jornada de las escuelas (si es jornada única o tiene más de una jornada ) – y eso era mucho más importante de que el tema de si era un colegio privado o gestionado públicamente. Por lo tanto, es pertinente responder a la pregunta teniendo en cuenta esa situación de ventaja comparativa. Cuando se quita esa ventaja comparativa, la calidad es la misma, a pesar que los defensores del modelo digan el contrario.
LL: Cuándo preguntamos sobre la calidad en el colegio, madres y padres, estudiantes y docentes se referían a cosas que tenían que ver con, por ejemplo, la identidad, con el ethos de los Colegios en Concesión, si tienen una disciplina, si están más apegados a la fe o no tanto, de cómo las niñas y niños se comportaban. Es una cuestión que no está relacionada con los resultados en términos cuantitativos, y mucho con el compromiso de las y los docentes, porque cuándo nosotros les pedíamos a ellas/os, a las y los mismas/os docentes de los Colegios en Concesión, a las madres y padres de familia, a las rectoras/es y también a las y los estudiantes que definieran cuáles podrían ser las diferencias más importantes que ellos reconocían que había entre los Colegios en Concesión y los colegios del Distrito, casi siempre mencionaban la labor que hacían las y los docentes: decían que en los Colegios en Concesión las profesoras y profesores eran mucho más comprometidas/os, tenían más vocación, hacían más acompañamiento a las familias.
El tema de las relaciones público-privado en educación es delicado en la medida en que toca en puntos muy sensibles, como la segregación socioeducativa y la cuestión misma de los sentidos de la educación como un derecho humano. ¿Qué tipo de evaluación de puede hacer de los Colegios en Concesión al respecto?
AT: Una consecuencia no deseada, pero sí esperable, es que la implementación de los Colegios en Concesión ha aumentado muchísimo la segregación escolar en las zonas. Si en el contexto de una situación socioeconómica más o menos homogénea, se introducen colegios con financiación pública, pero que tienen unas características muy distintas, se está generando una brecha profunda, desigual y discriminatoria. Y de hecho, cuando se iniciaron los Colegios en Concesión, que eran los colegios nuevos, con mejor dotación, con mejores materiales, que ofrecían la jornada completa, esa superioridad se justificaba políticamente a través del principio de la discriminación positiva, es decir, originalmente estos colegios deberían ser para las y los estudiantes más pobres y de mayor vulnerabilidad. Sin embargo, esto no ha sido así, porque los Colegios en Concesión sistemáticamente se han dedicado a seleccionar el alumnado. Esa situación diferenciada, junto con la selección del alumnado por parte de los Colegios en Concesión, ha generado una gran segregación en sectores del sistema educativo bogotano.
LL: Debemos recordar las características de las organizaciones a las cuales se les entregó esas concesiones, por ejemplo, las organizaciones religiosas que obviamente utilizan esas concesiones, esos colegios y las comunidades de esos colegios para llevar a cabo su proyecto religioso. Y las organizaciones que no eran religiosas tenían un interés corporativo, de ajustar la educación a los valores, a los intereses, a las tendencias que hoy en día aparecen como una educación para el trabajo, una educación por competencias, una educación que educa a las niñas, niños y jóvenes únicamente para que puedan tener acceso a una vida laboral y que les está inculcando desde la edad más temprana con la idea de que la educación sirve en la medida en que tenga una orientación empresarial o que sirva para la inserción laboral.
AT: El punto que merece atención es que, con los Colegios en Concesión, se pasa de un paradigma de educación como un derecho humano a otro paradigma, en que se valora la educación como generadora de capital económico. Y eso se vincula con todas las teorías del capital humano, con lo que a nivel académico, por ejemplo, son las tasas de retorno económico de la educación. Y en ese tránsito hay de fondo un debate sobre lo que es la educación, si un derecho o un solo medio o herramienta para alcanzar una mejor exigencia económica tanto individual como colectiva.
Teniendo en cuenta el paradigma de la educación como un derecho humano, ¿qué es más importante: fortalecer la educación pública o invertir en Alianzas Público Privadas, como los Colegios en Concesión?
LL: Esa implementación que se hizo de los Colegios en Concesión fue una manera de aplicar el modelo neoliberal en la educación colombiana. Hoy en día, después de 15 años de implementación de ese modelo, la actual administración pretende hacer que estos colegios retornen a la administración pública – de hecho no se renovaron las concesiones a varios colegios –, como forma para poder aumentar la calidad y el acceso a la educación pública como un derecho. Por otro lado, es cierto que la educación pública necesita una reforma, pero no por la vía de la concesión, ni por la vía de la entrega a la iniciativa privada.
AT: A mi me parece que la iniciativa de los Colegios en Concesión es equivocada. Esto no quiere decir que los Colegios en Concesión sean terribles, ni que debamos demonizarlos, porque hay gente trabajando muy buena y muy honesta que cree en lo que hace y quiere ayudar. Sin embargo, cuando uno está en la administración pública, tiene un deber con el interés general y colectivo. Desde mi perspectiva, la educación pública colombiana tiene muchísimos problemas más urgentes que dedicarse a un proceso de sofisticada ingeniería social que tiene lógicas perversas de segregación escolar, que tiene lógicas perversas de empeoramiento de las condiciones del profesorado. En ese sentido, concentrarse en el tema de aumentar las plazas escolares en la educación pública, disminuir la ratio estudiante-profesor y, por lo tanto, contratar más profesorado, abrir más escuelas públicas, evidentemente, tendría unas consecuencias mucho más tangibles para la población vulnerable de Bogotá.
Organizaciones envían cartas al periódico "The Economist" y cuestionan su apoyo de la educación privada
La edición del 1° de agosto de 2015 del semanario británico The Economist publicó dos artículos sobre el aumento de la educación privada en los países en desarrollo: “El aprendizaje desatado” y “La escuela de $1 a la semana“. Los artículos alegan supuestos beneficios del modelo de escuela privada de bajo costo. Ambos artículos se manifiestan firmemente a favor de la educación privada, pidiendo a los gobiernos para que ayuden a cualquiera de las escuelas privadas o “se aparten de su camino.” Los artículos generaron una serie de respuestas de organizaciones e individuos de todo el mundo. Una selección de estas fue publicada en la sección Cartas de la edición del 22 de agosto, tanto en forma impresa y en línea, pero no todas las respuestas fueron incluidas. A continuación una recopilación de las respuestas breves enviadas a The Economist, entre ellas varias que no se publicaron.
Fuente: Material copilado por el Education Support Program, Open Society | Traducción: María Mercedes Salgado | Read this text in English
Lee también: Docentes instan al periódico inglés The Economist a evidenciar sus intereses en la defensa de las escuelas privadas de bajo costo
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David Archer, Coordinador del Programa de Desarrollo, ActionAid
Reino Unido
Contacto david.archer@actionaid.org
Me decepcionó leer sus artículos del 1° de agosto sobre las escuelas privadas de bajo costo. Su titular principal “Escuelas de $1 a la semana” es erróneo pues en la práctica estas escuelas cobran invariablemente el doble o el triple. Esto puede parecer barato para nosotros/as, pero para una familia con 3 o 4 niños/as que vive con un dólar al día eso representa su ingreso total (antes de consumir cualquier alimento).
Estas escuelas no ayudan a ampliar el acceso de las y los 58 millones de niñas/os que siguen sin escolarizarse. Más bien atraen a las y los niñas/os (especialmente a los varones), con el apoyo de los padres que pueden pagar, sacándolos de las escuelas del gobierno (donde podrían aprender lo mismo). Cuando las investigaciones controlan propiamente el nivel socioeconómico de las madres y padres, estas escuelas no marcan casi ninguna diferencia en el aprendizaje de las niñas y niños (véase por ejemplo la Rigurosa Revisión de la Investigación sobre el Papel y el Impacto de las Escuelas Privadas, DFID et al 2014). Es un viejo truco pero inteligente – para atraer a las y los estudiantes que van mejor y que luego declaren que su escuela ha marcado la diferencia. En la práctica es a menudo una estafa, engañando relativamente a madres y padres vulnerables socioeconómicamente que tanto necesitan esos ingresos.
Hay grandes retos para mejorar la calidad de las escuelas públicas de todo el mundo, pero no hay grandes misterios sobre cómo hacerlo. Necesitamos docentes bien capacitadas/os que trabajen con clases de tamaños manejables en escuelas responsables. En el futuro espero que The Economist dé igual cobertura a la importante labor que en este sentido realizan en todo el mundo ActionAid y muchos otros – en lugar de defender un medio de distracción impulsado más por la ideología que por las evidencias.
[publicada parcialmente en The Economist en línea]
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Steven Klees, Harold R. W. Benjamin Profesor de Educación Internacional & Comparada, Universidad de Maryland
Estados Unidos
Contacto: sklees@umd.edu
Como economista que trabaja en educación, me sentí consternado por sus dos artículos sobre las escuelas con fines de lucro para las personas más vulnerables económicamente en países en desarrollo (1º de agosto). Su interpretación extremadamente unilateral ignora muchas cuestiones. Estas escuelas no son baratas para las personas pobres que a menudo se enfrentan a la disyuntiva de elegir entre la educación privada y los gastos necesarios para la alimentación y la salud, sobre todo cuando tienen varios/as hijos/as. La investigación ha demostrado que la mayoría de estas escuelas privadas son de muy baja calidad. La razón por la que muchas madres y padres pobres “votan con los pies” escogiendo una escuela privada se debe a que hace más de 30 años The Economist – como el fundamentalismo de mercado – han diezmado a los gobiernos y, en consecuencia, las escuelas públicas a veces son peores. El editorial de The Economist en realidad recomienda “idealmente” tomar aún más recursos de los gobiernos para subvencionar estas escuelas privadas – ¡tanto para la libre empresa! La respuesta es no privatizar un bien público, que promueve la estratificación la educación y aumenta las desigualdades, sino financiar plenamente las escuelas públicas y estas escuelas privadas irán a la quiebra como corresponde. Puede ser racional, desde el punto de vista de cada uno/a, enviar a su hija o hijo a una escuela privada, pero apoyar esto de cualquier manera es una mala política pública, y constituye una burla al amplio acuerdo internacional sobre el derecho de los niños a la educación gratuita.
[publicada parcialmente en The Economist en línea]
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Sylvain Aubry, investigador y asesor de incidencia política, Iniciativa Global para los Derechos Económicos, Sociales y Culturales
Francia
Contacto: sylvain@globalinitiative-escr.org
El tema del papel que se le da a las escuelas privadas en los sistemas educativos, en particular en los países en desarrollo, es un debate complejo que necesariamente requiere una reflexión matizada.
Sin embargo, sus artículos del 1º de agosto sobre las escuelas privadas de bajo costo y la educación con fines de lucro carecen exactamente del matiz que los haría útiles y confiables. Los artículos – con razón – describen algunos de los desafíos que enfrentan las escuelas públicas, pero ignoran la evidencia de que las escuelas privadas muestran también mala calidad o poca innovación – como por ejemplo el último y bien resumido Informe de Seguimiento Global de la Educación Para Todos (p 216). Están llenos de auto-contradicciones: a modo de ejemplo, por un lado, “los gobiernos que son demasiado desorganizados o corruptos” y “deberían apartarse del camino”, mientras que ustedes le recomiendan a estos mismos gobiernos incapaces a “subsidiar las escuelas privadas”, “regular las escuelas para garantizar la calidad” y “ejecutar exámenes públicos” – ignorando aparentemente los propios escándalos de las empresas de educación. Y así sucesivamente – hay muchos otros descuidos que revelan el profundo sesgo conceptual del artículo en apoyo de las escuelas privadas.
En este contexto, tal vez lo más lamentable es la afirmación sobre aquellos cuyo desacuerdo es “ideológico” – Cito: “Las ONG tienen la tendencia a oponerse ideológicamente al sector privado”. Esta es una expresión poco apropiada porque al lado de docenas de asociados de la sociedad civil apoyados en la comunidad nacional e internacional – incluyendo a los sindicatos de docentes – hemos estado trabajando duro en los últimos 12 meses en la recopilación de pruebas sobre el terreno, participando en diálogos con todas las partes, e investigando cuál es la base legal que requieren los derechos humanos en la cual las escuelas privadas pueden y deberían estar autorizadas a operar. Lejos de oponernos a las escuelas privadas, lejos de ignorar la realidad compleja – que vivimos todos los días – de la escolarización en los países en desarrollo, estamos buscando soluciones prácticas que respeten los principios de los derechos humanos. No soluciones desinformadas como la sugerencia simplista de proporcionar vales que ” los padres recargan” cuando se ha demostrado en Chile que crea grandes e insoportables desigualdades, sino soluciones que garanticen la dignidad humana conforme la protección jurídica del derecho internacional, que garanticen que la educación debe estar principalmente centrada en el mejor interés del niño/a.
¿Son las resoluciones del Consejo de Derechos Humanos, las opiniones de los cuerpos de expertos de la ONU y del derecho internacional “ideológicos”? No nos vamos a ilusionar. Su falta de rigor en el tratamiento de un tema tan serio no sólo es muy decepcionante, sino también nos llama a reflexionar sobre en qué lado subyace la ideología – y sobre la verdadera influencia de la advertencia que ustedes se hacen a sí mismos, “Pearson, que posee el 50% de The Economist, tiene participaciones en ambos, Bridge y Omega”.
[no publicada por The Economist]
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Mark Goldring, Director Ejecutivo, Oxfam GB
Reino Unido
Contacto: +441865 472498 (Sede de Oxfam GB)
Su artículo sobre la educación en países en desarrollo (“Escuelas de $1 por semana”) argumenta que las escuelas privadas son la mejor opción para las niñas y los niños de familias de bajos ingresos. En efecto, incluso los gastos de escolaridad considerados “bajos” se ha demostrado que son un impedimento común a la asistencia escolar, las familias pobres simplemente no pueden permitirse el lujo de pagarlos. En Ghana, por ejemplo, el envío de un niño o de una niña a la cadena Omega de escuelas de bajo costo demandaría el 40% de los ingresos de los hogares más pobres. Las niñas sufren más cuando se cobran honorarios porque las madres y padres tienen que priorizar y por lo general envían a sus hijos, y no a sus hijas.
Es cierto que muchos gobiernos se están quedando atrás en sus responsabilidades de proporcionar educación pública decente: esto es inaceptable. En lugar de la educación subcontratada de las escuelas privadas de dudosa calidad, los gobiernos que son serios en la lucha contra la pobreza y la desigualdad, para hacer crecer sus economías necesitan hacer inversiones sostenidas en la construcción de sistemas de educación pública de calidad para que todos los niños y todas las niñas puedan aprovechar los beneficios que les puedan cambiar la vida.
Esto significa conquistar derechos básicos como el de asegurarse que haya suficientes maestras y maestros calificadas/os, materiales didácticos pertinentes y escuelas que sean seguras y accesibles. Para poder responsabilizar a los gobiernos, se necesitan presupuestos transparentes, supervisión adecuada y la participación activa de la comunidad en la gestión escolar. Un mayor apoyo de los donantes, el gasto interno priorizado y la reforma fiscal progresiva pueden ayudar en la financiación.
A menos que los servicios básicos como la educación y la salud sean gratuitos, millones de personas comunes pierden, agravando el deterioro de la desigualdad económica que impide que nuestras comunidades más pobres salgan por sí mismas de la pobreza.
[no publicada por The Economist]
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Dr. Prachi Srivastava, Profesor Asociado, Universidad de Ottawa
Canadá
Contacto: prachi.srivastava@uOttawa.ca
Como alguien que ha sido entrevistado durante casi dos horas para los artículos sobre la educación privada de bajo costo, estoy consternado y sorprendido por la falta de matices.
Mi respuesta se basa en una revisión global de las evidencias como uno de los primeros investigadores que trabaja en este sector, y que también acuñó el término ”escolaridad privada de bajo costo”.
En cuanto a la asequibilidad, debemos preguntarnos ¿”asequible para quién”? Las evidencias en el Asia meridional y África subsahariana son claras. Cuando los hogares de los quintiles inferiores tienen que pagar costos de desembolso directo, el acceso continuado es afectado, sobre todo para las niñas y los niños desfavorecidos. Esto tiene implicaciones graves en la equidad.
En cuanto a los logros, las evidencias son mixtas. Ningún estudio muestra consistentemente las ventajas de escuelas privadas para todos los grupos de estudiantes de las escuelas privadas, en todos los contextos, en todas las asignaturas. Las diferencias en los logros se reducen, y a veces desaparecen, cuando las características de fondo se controlan (educación de las madres y padres, ingresos, clases particulares, etc.). Usted cita como referencia un estudio de la India (presumiblemente un informe ASER) sobre el bajo rendimiento del aprendizaje. Sin embargo, usted no puede explicar que los mismos estudios ASER muestran que los niveles de aprendizaje reales en las escuelas públicas y privadas son pobres en general. De hecho, el estudio ASER de 2009 muestra que en ciertos estados (Andhra Pradesh, Madhya Pradesh, Tamil Nadu) diferencias controladas exhiben una asociación negativa entre la asistencia a la escuela privada y el aprendizaje de idiomas locales.
En relación al costo-eficacia, las evidencias son débiles. Los subsidios del gobierno a las escuelas privadas en el pago de impuestos, concesiones de tierras, becas o ayuda con libros de texto (donde existen) no se contabilizan. El costo de la infraestructura del sector público (por ejemplo, acceso a carreteras, electricidad, agua) no se toma en cuenta. Investigaciones muestran que la mayoría de las escuelas privadas que permanecen abiertas a través del tiempo están ubicadas en lugares relativamente con mejores servicios. Por último, todos los estudios muestran que las escuelas ‘de bajo costo’ mantienen esos bajos costos mediante la contratación de profesoras y profesores menos calificadas/os, peor remuneradas/os (sin duda por debajo de la escala de sueldos aprobados por el gobierno y, a veces por debajo del sueldo mínimo), y de mujeres más jóvenes “ya que son la fuente más barata de trabajo” (Andrabi et al., 2008, p. 331).
Por último, mi investigación sobre los proveedores de servicios secundarios se enmarca dentro la sugerencia de apoyar la expansión de la prestación privada (Informe, párrafo final). En efecto, para mí está claro que las evidencias en este dominio están en pañales y es prematuro sacar tales conclusiones.
[no publicada por The Economist]
Otras respuestas del Dr. Srivastava se pueden encontrar en los siguientes sitios:
From Poverty to Power Blog (Oxfam): http://oxfamblogs.org/fp2p/its-complicated-or-low-fee-private-schooling-what-do-we-really-know/
The Guardian: http://www.theguardian.com/global-development-professionals-network/2015/aug/12/low-fee-private-schools-poverty-development-economist?CMP=share_btn_tw
Diane Ravitch’s Blog: http://dianeravitch.net/2015/08/18/prachi-srivastava-what-do-we-really-know-about-low-fee-private-schooling-a-response-to-the-economist/
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Angelo Gavrielatos, Director de Proyectos, Educación Internacional
Bélgica
Contacto: angelo.gavrielatos@ei-ie.org
Como docentes, sabemos que la realización de la educación pública de calidad para todos los niños y todas las niñas sigue siendo una tarea en desarrollo.
Nuestro compromiso a largo plazo para lograrlo se basa en el hecho de que una escuela pública en cada comunidad es una condición previa para el cumplimiento de nuestra responsabilidad, como miembros de la comunidad internacional, para garantizar que cada niño y cada niña tenga acceso a la educación. También sabemos que si nos tomamos en serio el logro de la excelencia y equidad para todos, las escuelas públicas deben establecer el estándar para la educación de alta calidad así como la equidad en la prestación de la educación que sólo puede realizarse si las escuelas públicas, libre y universalmente accesibles, establecen esta norma.
No sólo es decepcionante, sino también preocupante que el ideal de la educación pública de calidad para todos se encuentre más amenazado que nunca.
Esta amenaza se exhibe públicamente en recientes artículos, o en algunos casos en publirreportajes de autores anónimos, en publicaciones como la de The Economist, que apoyan y promueven la aparición y expansión de las escuelas privadas de bajo costo con fines de lucro en los países en desarrollo, como medio de facilitar el acceso a la escolarización de los hijos de los más pobres de los pobres a quienes se refiere como “clientes”. Así pueden hacer referencia a los niños como unidades económicas.
Tan parcial y sin fundamento es ese “periodismo” que provocó una respuesta inmediata de organizaciones internacionales altamente reconocidas y respetadas como Oxfam y Action Aid, para nombrar dos, que junto con otras, escribieron cartas al editor. Del mismo modo, destacadas/os académicas/os también respondieron condenando el sesgo.
El Dr. Prachi Srivastava, profesor titular asociado de la Escuela de Desarrollo Internacional y Estudios Globales, especializada en el área de la educación y el desarrollo internacional en la Universidad de Ottawa, quedó tan “consternado y sorprendido” porque utilizaron su nombre para legitimar y refrendar las escuelas privadas de bajo costo con fines de lucro que, además de su carta al editor, escribió un artículo con su opinión en The Guardian en base a su investigación académica detallada desbaratando las afirmaciones hechas en uno de los artículos.
Aunque no del todo sorprendido por estos publirreportajes en The Economist – después de todo, en el momento de su publicación, The Economist era dueño todavía del 50 por ciento de la corporación educativa más grande del mundo, Pearson, que tiene intereses en las cadenas de escuelas privadas de bajo costo con fines de lucro tales como las academias Bridge internacional y Omega en Kenia, Ghana y una cantidad de otros países – como maestro estoy profundamente ofendido por el ataque gratuito injustificado a las profesoras y profesores y a nuestros sindicatos en campaña para conseguir mejores oportunidades para cada niña y cada niño en cada clase.
Como docentes nos tomamos muy en serio nuestra responsabilidad para con nuestras/os estudiantes. Todo lo que pedimos, de hecho, exigimos, es que los gobiernos cumplan su obligación con sus ciudadanos más vulnerables, es decir, los niños y niñas.
Más allá de una garantía legislativa para cumplir con su obligación primordial de financiar de manera adecuada y con recursos las escuelas públicas, los gobiernos deben legislar contra actores no estatales que operan las escuelas con fines de lucro, sobre todo cuando reciben, directa o indirectamente, en el país o fuera del territorio, los dólares de las y los contribuyentes destinados al bienestar educativo de las y los estudiantes. (Seguramente los dólares de las y los contribuyentes destinados al bienestar educativo de las y los estudiantes no deben ser desviados para llenar los bolsillos de los multimillonarios y corporaciones globales.)
Además, los gobiernos deben introducir, cuando no existan, y hacer cumplir marcos regulatorios aprobados por la legislación para asegurar altos estándares en la formación de maestros/as, programas de estudios y ambientes de enseñanza. Un contrato social, si se quiere, que ofrezca garantías a los y las estudiantes.
Al atacar la regulación de las instalaciones y la calificación de los maestros, The Economist se declara escandalosamnte en contra de resmas de papel de investigación y pruebas, al decir que “las investigaciones han demostrado en varios países que la calidad de las instalaciones, o las calificaciones de las maestras y maestros y el pago no tiene incidencia en la eficacia de la escuela”.
Este sorprendente ataque a las calificaciones de las maestras y maestros es ponerle el cascabel al gato para los profetas del lucro. El empleo de “maestras/os” no calificadas/os es impulsado por su plan de negocios para maximizar los beneficios. No es de extrañar que en un reciente artículo en The Independent, en que Pearson apoyó las cadenas de bajo costo con fines de lucro, las academias Bridge Internacional que funcionan en Kenia y en otros lugares, protestó contra una posible exigencia del gobierno de que la mitad, no todos, “la mitad de todas las maestras y todos los maestros en cualquier escuela debe tener un título en educación reconocido y se les debe pagar de acuerdo con ello.”
En toda mi vida profesional, todavía necesito conocer a una madre o padre que prefiera que a su hija/o le enseñe una maestras o maestro no calificada/o. Dudo mucho de que el autor/a anónimo/a del publirreportaje o las figuras superiores de Pearson ofrecerían voluntariamente a sus propios/as hijos/as para que un maestro o maestra no calificado/a les enseñe la lectura de un guión.
Si defender el derecho de todo niño y toda niña a tener acceso a un riguroso y rico plan de estudios, impartido por profesores/as calificados/as en entornos seguros, orientados/as hacia una buena enseñanza y aprendizaje es un crimen, entonces somos culpables de las acusaciones.
[no publicada por The Economist]
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Hugh McLean, Director del Programa Apoyo a la Educación, Fundaciones Open Society
Reino Unido
Contacto: hugh.mclean@opensocietyfoundations.org
Su sesión de información sobre la educación con fines de lucro en los países pobres presenta una visión bastante teñida de rosa sobre los beneficios de la enseñanza privada. Hay ambas, buenas escuelas públicas y malas escuelas privadas en esos países. Cualquier enfoque que pretenda poner a los niños y niñas en primer lugar tiene que dar una buena mirada a cómo todo el sistema cumple con el reto de garantizar la igualdad de acceso a una educación inclusiva de calidad para todas y todos. Considere el impacto de la privatización de las escuelas en las niñas. Ya más niños que niñas están matriculados en las escuelas a nivel mundial – aún considerando los honorarios más bajos en los costos de envío de una niña a la escuela significa más niñas que se quedan en casa, y escasos ingresos de las familias gastados en la educación de los hijos/as.
Las y los participantes del sector privado tienen la misma obligación que el Estado en la defensa del derecho a la educación, sobre todo cuando reciben dinero público. Los mismos estudios de donde usted seleccionó sus ejemplos muestran que aun cuando las escuelas privadas de bajo costo funcionen como una escuela estatal local, la calidad de la educación que ofrecen es apenas un poco mejor. Esta no es una solución política para las niñas y niños vulnerables económicamente.
[versión completa publicada en The Economist en línea e impresa]
Análisis. Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia: asequibilidad y compensaciones
Estudio realizado por Brent Edwards Jr. (Drexell University), Steven Klees (University of Maryland) y Janet Wildish (Trocaire) demuestra que los intentos de regulación de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia no han sido suficientes para contrarrestar su impacto negativo. En el análisis que publicó en el blog Education in Crisis, y que reproducimos a continuación, Brent Edwards apunta al hecho de que no sólo las LFPS no tienen un efecto positivo comprovado en términos de calidad, sino que tienen un impacto negativo en la equidad, someten a las profesoras/es a malas condiciones de trabajo, demuestran antipatía hacia los sindicatos de profesoras/es, tienden a drenar recursos de las escuelas públicas y legitiman los cobros, lo que contradice la idea de la educación como un derecho humano. Léalo, a continuación.
Fuente: Education in Crisis | Traducción: #Contracorriente
Descargue aquí el estudio “Dinámicas de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia: Legitimación del Gobierno, Dependencia de la Comunidad Escolar e Incertidumbre de Recursos” (en inglés).
A medida que la comunidad internacional sigue adelante con la definición de los objetivos de desarrollo pós-2015, las Escuelas Privadas de Bajo Costo (LFPs, por su acrónimo en inglés) son vistas cada vez más como una opción política atractiva para ampliar el acceso a la educación de niñas y niños en las comunidades marginadas en el contexto de provisión gubernamental insuficiente de educación pública y gratuita de calidad. Sin embargo, a dos temas no se les da la debida atención. Estas cuestiones son, por una parte, la asequibilidad de las familias y las ventajas y desventajas de las LFPs en la práctica, incluso cuando reciben el apoyo gubernamental. El trabajo de investigación relacionado con este análisis para el blog Education in Crisis arroja luz sobre estos temas con un enfoque específico en las LFPs de Mathare Village, una colmena (asentamiento informal) densamente habitada en Nairobi, Kenia con una población estimada de 900 mil incluyendo 300 mil niños/as en edad escolar.
Asequibilidad
James Tooley y sus colegas – conocidos proponentes de LFPS – argumentan que las tarifas de las LFPS son asequibles. En uno de sus estudios, informan que los costos de un niño o una niña que asiste a una LFPS en un asentamiento informal de Nairobi representan algo entre un 4,7 por ciento (para la educación parvularia) y el 8,1 por ciento (en las clases superiores de la primaria) de los ingresos mensuales de una familia. Sin embargo, este hallazgo sobre la asequibilidad carece de sentido, pues ignora el hecho de que el ingreso familiar en los asentamientos informales (donde las madres y padres trabajan en la economía informal de venta de verduras o ropa de segunda mano, por ejemplo) es insuficiente para cubrir todas las necesidades básicas del hogar. Como resultado, la mayoría de las familias operan con un presupuesto negativo (es decir, viven en deuda o se atrasan frecuentemente en pagos como el del alquiler). En Mathare Village, donde el ingreso mensual promedio es de unos 3000 o 4000 chelines (40,50 o 54,05 dólares), la renta mensual se estima en 1000 chelines (13,50 dólares) y el costo mensual de los alimentos básicos en 3000 chelines (40,50 dólares), de modo que no queda claro cómo las familias logran pagar de 200 a 500 chelines (de 2,70 a 6,76 dólares) en cuotas escolares mensuales a las LFPS por niño/a, especialmente cuando se toma en cuenta que las familias suelen tener más de un hijo o una hija. Esto sugiere que las familias a menudo deben decidir gastar dinero en la educación en lugar de gastarlo en elementos de primera necesidad. Las familias necesitan agua, combustible para la iluminación, transporte, atención médica, ropa, etc., pero estas necesidades no son satisfechas.
Compensaciones mediante el apoyo gubernamental
Desde 2005, las LFPS que operan en el nivel de educación primaria en Kenia han sido elegibles para recibir pequeñas donaciones (9 dólares por estudiante y por año) para la compra de libros de texto con la condición de que se acrediten ante el gobierno, de que se sometan a la supervisión estatal (en forma de evaluación y monitoreo mediante visitas periódicas), y que incluyan a las madres y padres locales en el Comité de Gestión Escolar (SMC, por su acrónimo en inglés), donde ellas/os puedan participar en las decisiones escolares y supervisar el proceso de adquisición de los libros de texto. En la práctica, a través de esta política, surge una serie de hallazgos importantes:
- Legitimidad: al acreditarse y en razón de la supervisión, las LFPS han alcanzado un nuevo nivel de legitimidad a los ojos de los miembros de la comunidad. Subsecuentemente, esta legitimidad renovada conllevó al alza de la matrícula, lo que a su vez resultó en la reducción de la calidad (con el aumento del número de estudiantes por maestra/o), de manera que, irónicamente, hay más estudiantes que libros de texto (o pupitres).
- La difusión de los resultados de los exámenes: las LFPS saben que las madres y padres valoran la publicación de los resultados de los exámenes y por lo tanto anuncian las altas puntuaciones de las y los pocas/os estudiantes individuales que se desempeñan bien en el [examen de obtención del] Certificado de Educación Primaria de Kenia, considerado una garantía para la entrada a una escuela secundaria pública. Esto alimenta y promueve esperanzas poco realistas relacionadas al futuro de sus hijas o hijos, llegando al punto de que las madres y padres vean sus niñas/os repitiendo el último año de la escuela primaria varias veces ante la posibilidad de alcanzaren una puntuación suficiente para entrar a una escuela secundaria pública.
- Cupos para concesionarios/as: el SMC presiona a profesoras/es y directoras/es de las escuelas para retener a las y los estudiantes que, o bien no pueden permitirse el lujo de pagar o que no pueden pagar el monto total de las cuotas de la escuela. Esta forma de presión de las madres y padres – y no tanto de la benevolencia de las LFPS – parece ser el fuente de los cupos para concesionarios/as, que las y los defensoras/es de LFPS dicen que existen como práctica estándar, ofrecida habitualmente en esos colegios. Una implicación de este hallazgo es que las LFPS no suelen ser accesibles a las personas más pobres entre las pobres.
- La inequidad en la selección: las LFPS aceleran la inequidad al seleccionar candidatas/os a través de entrevistas, creando así una oportunidad para negar la admisión a las y los estudiantes con mayores dificultades, a aquellas/os particularmente pobres, y a aquellas/os que han estado fuera de la escuela por un período de tiempo.
- Cuotas fijas: las donaciones de libros de texto por parte del gobierno no han reducido las tarifas (como se esperaba). En cambio, las LFPS ahora utilizan esta ayuda para los libros a la vez que embolsan las donaciones de las madres y padres.
- Eficiencia: cada LFPS está preocupada con su supervivencia y lucros, no con la eficiencia. A nivel sistémico, la eficiencia sólo puede ser afirmada (de forma inapropiada) en la medida que el gobierno ofrezca menos recursos, que las LFPS tiendan a superar su capacidad de matrícula y que a las profesoras/es se les pague menos (y a veces no se les pague, si la recaudación de tarifas es insuficiente). En este contexto uno se pregunta qué significa la eficiencia. Proponentes de las LFPS enfocan los costos al esgrimir argumentos sobre eficiencia, pero incluso los “bajos costos” tienen altos precios para las madres y padres pobres que pagan sus honorarios y a las profesoras/es que trabajan provisionalmente (sin protección sindical). De otra parte, desde una perspectiva social, y desde la perspectiva de la educación como un bien público, es posible decir que los costos a largo plazo asociados con este tipo de grave desigualdad y la escolaridad de baja calidad no deben ser considerados eficientes, es decir, no hacen el mejor uso de los escasos recursos para obtener resultados óptimos, que respeten los intereses de todas las partes involucradas.
Conclusión
Las LFPS incluyen compensaciones, tensiones y dinámicas inesperadas, inherentes a su funcionamiento, con graves consecuencias para la calidad y la equidad, a pesar del apoyo de una política formal del gobierno diseñada para resolver estos aspectos. Por lo tanto, estos aspectos y consecuencias deben ser comprendidos e incorporados a los debates en torno a las políticas relativas a las LFPS, particularmente porque diversas organizaciones filantrópicas, corporativas y bi/multilaterales han aumentado su apoyo a este tipo de escuelas, con el aporte de 260.6 millones de dólares en financiamiento a este último grupo para ampliar este tipo de iniciativa en todo el mundo, durante el período 2007-2011.
Sin embargo, la cuestión del apoyo gubernamental a las LFPS e incluso su existencia misma son temas polémicos. Hay cierto consenso entre críticas y críticos de que las escuelas con ánimo de lucro y la comercialización de la educación son problemáticas. Mientras las escuelas estudiadas aquí son privadas y reciben honorarios, el gobierno trató de mejorar su calidad mediante su acreditación oficial, al requerir la participación de las y los madres y padres en sus Comités y por medio de las donaciones de libros de texto. Sin embargo, de manera general, como señalan las críticas/os, las LFPS no tienen un efecto comprobado de calidad y sí tienen un impacto negativo en la equidad, propician las malas condiciones de trabajo de las profesoras/es, demuestran antipatía hacia los sindicatos de profesoras/es, tienden a drenar recursos de las escuelas públicas y legitiman los cobros, lo que contradice la idea de la educación como un derecho humano.
La existencia de las LFPS es un hecho y la mayoría está de acuerdo en que deben ser reguladas. Pero si deben o no recibir el apoyo del gobierno es una cuestión abierta. Los autores y la autora del presente estudio sostienen que los recursos del gobierno deben ir a las escuelas públicas, no privadas. Si las escuelas públicas se mejoran en alcance y calidad, y se vuelven efectivamente gratuitas, entonces las LFPS desaparecerán. Este punto es particularmente importante en un momento de transición, cuando los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU están casi remplazando los objetivos anteriores de Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. El esfuerzo para cumplir los muy ambiciosos Objetivos de Desarrollo Sostenible aumentará la presión para que los gobiernos de Kenia y de otros lugares legitimen y subvencionen empresas del sector privado en la educación. A medida en que avancemos hacia y más allá de la consolidación de los objetivos post-2015, es esencial que se tenga en cuenta el elevado precio de los LFPS para las familias pobres, así como los efectos secundarios inesperados de las LFPS en la práctica, a menudo perjudiciales, aun cuando oficialmente reguladas y apoyadas por la política gubernamental.
Docentes instan al periódico inglés The Economist a evidenciar sus intereses en la defensa de las escuelas privadas de bajo costo
La Federación Americana de Docentes (AFT, por su acrónimo en inglés) preparó una petición en línea, instando al periódico The Economist a revelar la parcialidad de un reportaje que publicó recientemente, en defensa del modelo de escuelas privadas de bajo costo. Pearson, como afirma la petición, ha sido una de las mayores accionistas de The Economist hasta poco después de la publicación del reportaje. Así, se pide una retratación pública del periódico, que tendrá infringido la ética periodística al encubrir los intereses de su principal financiador en dichas escuelas.
A continuación, traducimos el texto de la petición. Para firmarla, haz clic aquí.
“El periódico The Economist acaba de publicar un reportaje unilateral, promoviendo las llamadas escuelas privadas de bajo costo, a las que las familias tienen que pagar por día o por semana para poder enviar sus hijas e hijos. Esas tarifas pueden corresponder a la mitad o más de la renta de una familia. Lo que es peor es que el periódico produjo el reportaje sin revelar que Pearson – que invierte masivamente en estos colegios – posee el 50% de The Economist.
En las dos semanas que sucedieron a la publicación del artículo, Pearson vendió sus acciones de The Economist, pero esto no cambia el hecho de que la revista tendría la obligación de revelar el conflicto de interés.
Pearson es la mayor empresa de educación con ánimo de lucro en el mundo. En los Estados Unidos, impulsa la obsesión por los test estandarizados, pero en África impulsa abiertamente la privatización. Estamos luchando por un sistema gratuito, accesible para todas las niñas y niños, de modo que las familias no tengan que se preocupar sus condiciones de pagar para enviar cuál hija o hijo a una escuela que tiene Pearson por detrás. Esto es lo que pasa con demasiada frecuencia con esas escuelas privadas de “bajo costo”: una familia sólo puede pagar para enviar un hijo o una hija. Ninguna madre o padre debería tener que elegir qué hija/o puede ir a la escuela.
La integridad periodística de The Economist debe requerir que el periódico revele que este artículo se escribió y publicó antes que Pearson vendiera su cuota de 50% en la empresa.
Súmate a nosotras/os para decir a The Economist que asuma su responsabilidad, corrigiendo la noticia y dándole a sus lectoras/es un abordaje completo de qué esas escuelas de hecho hacen a las niñas/os y sus familias.”
Lee también: Organizaciones envían cartas al periódico “The Economist” y cuestionan su apoyo de la educación privada
Brasil: "En las últimas décadas, se han venido deshaciendo las fronteras entre lo público y lo privado"
16 de septiembre de 2015En julio de 2015, se difundió la noticia de que el gobierno del Estado de Pará, Brasil, con el apoyo del Banco Mundial, decidió implementar el modelo de escuelas charter, es decir, colegios públicos, con financiación pública, pero gestionados por el sector privado. En esa etapa de implementación, se van a construir 50 escuelas secundarias charter en el Estado.
El gobierno sostiene que las escuelas charter son una solución para mejorar la calidad de la educación en el Estado de Pará. Si bien este argumento ha sido ampliamente difundido por las y los defensoras/es de ese modelo y por el Banco Mundial, los estudios realizados en países que adoptaron las escuelas charter no son concluyentes cuanto a su impacto en la mejoría de la calidad de la enseñanza – lo que de hecho, no se comprueba. De otra parte, estudios también muestran que dichos colegios pueden contribuir al aumento de las desigualdades y la segregación socioeducativa – como en el caso de los colegios en concesión, de Colombia.
#Contracorriente consultó a Luiz Araújo, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Brasília, Brasil, para saber su opinión sobre el proyecto del Estado de Pará. Léala, a continuación:
“La propuesta de creación de escuelas charter por el gobierno del Estado de Pará es un capítulo más en el avance que el sector privado ha tenido en Brasil. En las últimas décadas, se han venido deshaciendo las fronteras entre lo público y lo privado, que ya no estaban bien definidas por la Lei de Diretrizes e Bases [Ley General de Educación].
En el momento en que se inicia la vigencia de un Plan Nacional de Educación, que posee metas audaciosas de aumento de la inclusión en la escuela, el gobierno da señales de su intención de flexibilizar (eufemismo!) la provisión de los servicios educativos, manteniendo la financiación pública, pero transfiriendo al sector privado su gestión. Son varios formatos los que están siendo implementados y que arriesgan tomar escala en el próximo período”.
Y más: Visita el blog de Luiz Araújo aquí.
En Chile se cobran los aranceles universitarios más caros del mundo
Patricio Basso, ex-Secretario Ejecutivo de la Comisión Nacional de Acreditación de Chile, comenta el impacto de los altos aranceles de la enseñanza superior en el endeudamiento de las familias en su país
Fuente: El Mostrador | Por Patricio Basso
Extrañamente, uno de los factores de mayor incidencia en el endeudamiento y gasto familiar en educación superior ha estado fuera del debate o ha sido tocado solo tangencialmente: el valor de los aranceles que cobran las instituciones de educación superior.
Es posible que muchos de los que opinan sobre educación superior, y no pocos “especialistas”, no sepan que el arancel de referencia, que se utiliza para establecer la ayuda que el Estado presta a los estudiantes –desde 2001 para las instituciones públicas y desde el 2005 para todo el sistema– tiene poco o nada que ver con el costo real de las carreras, es decir, con los recursos que cada institución gasta en cada estudiante.
En efecto, en el documento publicado por el Ministerio de Educación en diciembre de 2014, “METODOLOGÍA DE DETERMINACIÓN DE ARANCEL DE REFERENCIA 2015 PARA UNIVERSIDADES ACREDITADAS”, se hace uso de los siguientes indicadores: i) N° de Jornadas completas equivalentes (JCE) (horas asignadas/44) con magíster y doctorado (magíster=1/3 doctor)/alumnos de pregrado. ii) Nº de proyectos (FONDECYT y FONDEF)/JCE con magíster y doctorado. iii) Nº de publicaciones ISI y Scielo (Scielo=1/3 ISI)/ JCE con magíster y doctorado. iv) Tasa de titulación oportuna. v) Tasa de retención en primer año.
Como se puede observar, ninguno de estos indicadores guarda relación alguna con el costo de la docencia. En efecto, mientras los tres primeros dicen relación con la calificación de los docentes de la universidad, la exposición de los estudiantes a docentes altamente calificados y la productividad científica de los académicos, respectivamente, el cuarto y quinto son indicadores de eficiencia docente.
Hasta donde tengo conocimiento, no existe ningún estudio o informe que mida, o al menos estime, el costo real de las carreras. Se aduce para ello –especialmente por los directivos de las instituciones- que no es posible determinar dicho costo. Discrepo totalmente de dicho argumento.
Cualquier persona que tenga un mínimo conocimiento de administración financiera sabe que siempre es posible crear en los sistemas contables “centros de costos”, de modo que cada egreso directamente asociado a cada carrera sea clasificado en un centro de costo en función del objetivo del gasto. Para situaciones más complejas como son, por ejemplo, los gastos generales de administración, se utiliza una distribución del gasto entre los diferentes centros de costos mediante algunos criterios razonables como, por ejemplo, la proporción de alumnos de la institución en cada carrera.
Hemos puesto en evidencia que una causa esencial del excesivo nivel de gasto o endeudamiento de las familias es el cobro de aranceles abusivos, cobro que cuenta con el beneplácito del Estado, que es el que fija los aranceles de referencia sobre la base de indicadores que no tiene ninguna relación con el costo real de las carreras. Si los aranceles se ajustaran a los costos reales, se podría financiar una parte importante de la gratuidad para los sectores de más bajos ingresos, pudiendo, ciertamente, ir mucho más allá del 50% de los estudiantes que se está proponiendo para el 2016.
No obstante que no existe información respecto de los reales costos de las carreras –omisión imperdonable del Ministerio de Educación de todos los gobiernos– es posible demostrar, indirectamente, por diferentes medios, que los aranceles de referencia son muy superiores a los costos reales de las carreras y que, en consecuencia, las familias chilenas y el propio Estado, están pagando mucho más caro por los servicios docentes que lo que estos realmente cuestan, lo que por cierto es injustificable desde cualquier punto de vista, incluido el de quienes sostienen que el mercado debería regular los precios.
Me correspondió desempeñarme como Director de Planificación de La Universidad de Chile entre 1990 y 1993 y como Vicerrector de Economía y Administración entre 1994 y 1998. En aquellos años –y no creo que las cosas hayan cambiado mucho– en carreras como Derecho, Ingeniería Comercial, Psicología o Periodismo, se cobraban aranceles superiores a sus costos, utilizándose los excedentes para financiar la investigación, ya que, desde esos años, el Estado no ha cumplido con su responsabilidad de financiarla.
Otro modo de poner en evidencia que los aranceles son muy elevados, es mirar el Patrimonio de las universidades. Para ello se determinó cuál debería haber sido la tasa de interés anual a la que habría que haber puesto el Capital con que se constituyó una universidad –aporte de los socios o controladores– desde el año de su constitución hasta el 2013, para que al cierre del ejercicio 2013 se hubiese tenido un monto igual al patrimonio.
El Aporte de los Socios –Capital Pagado, Capital Aportado, Fondo Social o cualquier otra denominación utilizada para identificarlo– expresado en moneda de diciembre de 2013 y el Patrimonio a igual fecha, se obtuvieron de los respectivos Estados Financieros publicados por el Mineduc –los del 2014 no están disponibles a la fecha– y los años de antigüedad de cada una de ellas de los respectivos sitios web. Se asumió que el aporte de los socios se hizo íntegramente al momento de la constitución de la universidad.
Por ejemplo, la Universidad San Sebastián (USS) se constituyó con un Capital de $ 14,4 millones en 1990 –expresado en pesos de diciembre de 2013– y su Patrimonio, al cierre del ejercicio 2013, era igual a $ 37.457 millones, es decir, su patrimonio era 2.609 veces el capital inicial, en moneda de igual valor. Esto es equivalente a haber colocado el Capital a un interés de 39% anual, en unidades de fomento, durante 24 años. Personalmente no conozco ningún “negocio” honorable que tenga una rentabilidad anual, durante 24 años, de UF+39% como tiene la Universidad San Sebastián.
En términos simplificados, el Patrimonio no es más que la suma del aporte de los socios y las Utilidades anuales obtenidas durante un cierto periodo, en el caso de la USS, entre los años 1990 y 2013. A su vez, la Utilidad Anual es la diferencia entre los ingresos y la suma de gastos y costos en cada año. Las enormes utilidades acumuladas demuestran que los gastos y costos de la USS superan con mucho los ingresos que son, en su caso, mayoritariamente ingresos por matrículas y aranceles, es decir, que está cobrando aranceles muy superiores a los costos reales de impartir la docencia.
Pero la Universidad San Sebastián no es un caso aislado. La rentabilidad anual, en UF, de otras universidades han sido la siguientes: Universidad Santo Tomás, 38%; Universidad del Desarrollo, 34%; Universidad de Los Andes, 29%; Universidad Adolfo Ibáñez, 27%; Universidad Mayor, 23%; y Universidad Diego Portales, 22%.
Los altos aranceles que cobran las universidades privadas no solo han estado en el origen de los altos niveles de gasto y endeudamiento que han debido enfrentar las familias, sino que, además, han significado un enorme derroche de recursos fiscales, ya que el Estado ha financiado becas y avalado créditos a los estudiantes conforme al arancel de referencia y no de acuerdo a los costos reales de las universidades.
En muchos casos los socios controladores de las universidades han obtenido, por medio de transacciones relacionadas, grandes utilidades a expensas de la universidad y, por ende, de las familias y del propio Estado. Cabe mencionar que dichas utilidades se han disfrazado, usualmente, como gasto, por lo que han rebajado las utilidades de las universidades. Adicionalmente, haciendo uso de estos elevados Patrimonios, han avalado sus propios negocios particulares.
En el caso de las universidades estatales, cuyos aranceles no difieren sustancialmente de los de las universidades privadas, los excesos cobrados por sobre los costos de la docencia han ido a financiar la investigación y la extensión –en aquellas que efectivamente las realizan– de modo que las familias chilenas están financiando funciones que debieran corresponder enteramente al Estado, situación que, en mi opinión, no tiene ninguna justificación. Sería necesario que aquellas universidades estatales que no realizan investigación significativa, expliquen en qué han gastado los ingresos que perciben por matrícula y aranceles.
Una tercera manera de visualizar qué tan elevados son los aranceles universitarios en Chile, es compararlos con el de los países de la OCDE. Los 15 más altos aranceles promedio cobrados por instituciones públicas de educación tipo A (Universidades en el caso de Chile) convertidos a dólares de los Estados Unidos ajustados por Paridad de Poder Adquisitivo son los siguientes, según el informe “Education at a Glance 2014”, publicado por la OCDE: Chile, US$ 5.885; USA, US$ 5.402; Corea, US$ 5.395; Japón, US$ 5.019; Reino Unido, US$ 4.980; Canadá, US$ 4.288; Australia, US$ 3.924; Nueva Zelandia, US$ 3.645; Holanda, US$ 1.966; Italia, US$ 1.407; España, US$ 1.129; Suiza, US$ 863; Austria, US$ 860; Bélgica, US$ 653 y Francia, entre US$ 200 y 1.402.
La conclusión es impactante: en Chile, a igual poder adquisitivo, las universidades públicas cobran el arancel promedio más caro de todos los países de la OCDE.
En resumen, hemos puesto en evidencia que una causa esencial del excesivo nivel de gasto o endeudamiento de las familias es el cobro de aranceles abusivos, cobro que cuenta con el beneplácito del Estado, que es el que fija los aranceles de referencia sobre la base de indicadores que no tiene ninguna relación con el costo real de las carreras. Si los aranceles se ajustaran a los costos reales, se podría financiar una parte importante de la gratuidad para los sectores de más bajos ingresos, pudiendo, ciertamente, ir mucho más allá del 50% de los estudiantes que se está proponiendo para el 2016.
Dinámicas de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia: Legitimación del Gobierno, Dependencia de la Comunidad Escolar e Incertidumbre de Recursos
10 de septiembre de 2015Este estudio realizado por Brent Edwards Jr. (Drexell University), Steven Klees (University of Maryland) y Janet Wildish (Trocaire) demuestra que los intentos de regulación de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia no han sido suficientes para contrarrestar su impacto negativo. El informe apunta al hecho de que no sólo dichas escuelas no tienen un efecto positivo comprovado en términos de calidad, sino que tienen un impacto negativo en la equidad, someten a las profesoras/es a malas condiciones de trabajo, demuestran antipatía hacia los sindicatos de profesoras/es, tienden a drenar recursos de las escuelas públicas y legitiman los cobros, lo que contradice la idea de la educación como un derecho humano. Léalo, a continuación.
Descárgalo: Dinámicas de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia: Legitimación del Gobierno, Dependencia de la Comunidad Escolar e Incertidumbre de Recursos (en inglés). Brent Edwards Jr., Steven Klees y Janet Wildish (Trocaire), 2015.
Uruguay se retira de negociaciones sobre el TISA
9 de septiembre de 2015
El TISA solo tiene como objetivo doblegar a sus países miembros a las voluntades de las grandes potencias que son parte de este alianza, según un informe presentado por Wikileaks el año pasado.
Fuente: teleSUR
El Gobierno de Uruguay anunció este lunes su retirada de las negociaciones del Tratado Internacional de Comercio de Servicios, mejor conocido como TISA, tras la negativa del Plenario Nacional del Frente Amplio (FA) expresada el pasado sábado.
Así lo dio a conocer la ministra de Turismo, Liliam Kechichián, durante una rueda de prensa en la cual detalló que esa medida se tomó tras un pedido del presidente Tabaré Vázquez, quien había solicitado la opinión del gobernante FA sobre el tema.
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Luego de que esa fuerza se pronunciara el sábado en contra de mantener las negociaciones sobre el polémico acuerdo, el mandatario uruguayo “asume la decisión y la pide al canciller Rodolfo Nin Novoa que la haga concreta”.
Cabe resaltar que durante el Plenario Nacional del FA la votación resultó en 117 votos a favor de la salida del TISA con 22 en contra.
La declaración del partido gobernante cree que la decisión tiene como principal objetivo el desarrollo integral de la nación uruguaya.
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En contexto:
- El TISA es un acuerdo entre 24 países, que incluye a la Unión Europea y a Estados Unidos.
- Con el TISA se promueve la liberalización a escala global del comercio de los servicios como el caso de la banca, transporte y telecomunicaciones.
- En 2014, se dieron a conocer una serie de documentos a través de Wikileaks, donde se da a conocer ciertas acciones que violentan la soberanía de los Estados que forman parte del acuerdo a través de la restricción de sus capacidades como el caso de imponer sus propias limitantes en lo que a inversión extranjera se refiere.
