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Contribuições do pensamento de Paulo Freire para o fortalecimento das democracias

21 de dezembro de 2021
Carlos Crespo Burgos

Carlos Crespo Burgos

A Campanha Latino-americana pelo Direito à Educação (CLADE) assumiu o pensamento e a pedagogia freireanos como um de seus principais alicerces para a luta pelo direito humano à educação na América Latina e no Caribe. Ao longo do ano de 2021, em que se festeja o centenário de Paulo Freire, a CLADE tem promovido e participado em várias atividades que comemoram o legado do educador brasileiro, e para o mês de setembro articulou particularmente o projeto “O Legado de Freire e a construção democrática na América Latina e no Caribe: experiências, reflexões, alternativas”.

Este artigo busca, como atividade de encerramento do projeto, evidenciar a conexão do pensamento freiriano com a promoção das democracias, em contraposição às tendências autoritárias que avançam em nosso continente, especificamente no campo educacional, cerceando a liberdade acadêmica e reduzindo a própria finalidade da educação. A violação dos Direitos Humanos se expressa na criminalização dos movimentos estudantis e docentes,

nas mais recentes repressões na Colômbia e no Chile, bem como nas medidas oficiais tomadas no Brasil, reforçadas com a chamada “ideologia de gênero” e o movimento “Escola sem Partido” e “Não se meta com meus filhos”.

Essas manifestações, agravadas no período da pandemia, são sinais que nos instam a aprofundar com urgência todos os esforços em defesa da democracia, o fortalecimento dos movimentos sociais em defesa dos direitos e das liberdades, o direito humano à educação e acompanhamento de propostas transformadoras.

São múltiplas as perspectivas a partir das quais é possível destacar o legado de Freire no contexto de crise global que vivemos, em que sua vigência é evidente e também urgente. Talvez sua maior lição de vida para o presente seja que “a luta não acaba, ela se reinventa” (Freire, 2003), verdade que se expressou com grande força em 2021 com múltiplos diálogos, escritos, depoimentos, experiências, mobilizações, arte e encontros no mundo, por ocasião das comemorações dos seus 100 anos.

Sua vida e obra estão intimamente ligadas à história social da América Latina, hoje ameaçada pela aliança da agenda neoliberal com forças conservadoras. De maneira especial, suas contribuições estão vinculadas à história da educação latino-americana e às múltiplas práticas intimamente ligadas ao despertar dos povos, à recriação de suas culturas, à sua formação política e organizacional. Paulo Freire transcende o seu tempo, com um legado que não para e que, ao contrário, se recria. “Paulo Freire, más que nunca” (Kohan, 2020).

O legado

Paulo Freire (Recife, 1921 – São Paulo, 1997), conhecido mundialmente como o “pedagogo do século XX” (Araújo, 2011), contribuiu para delinear a agenda da “outra” educação latino-americana do século XXI (Torres, 2001). Desde muito jovem conheceu a pobreza do Nordeste brasileiro, realidade que se tornaria um nutriente fundamental para a sua reflexão, alimentada em diálogo permanente com várias correntes do pensamento contemporâneo. Freire “subsome, recria e supera a influência do Marxismo, do Existencialismo e da Fenomenologia” (Araújo, 2011: 822), delineando uma concepção filosófica e metodológica que combina as dimensões ética, política, pedagógica e estética.

Paulo Freire enfatizou as ideias de que todo processo educativo é um processo político e que o diálogo é a essência desse processo e o sentido que a ação educativa deve ter também para o educador e o educando

Sua proposta educacional se materializou em uma pedagogia política voltada para a transformação social a partir da libertação dos oprimidos. Sua obra fundamental Pedagogia do Oprimido, escrita no Chile entre 1967 e 1968, começa com a seguinte dedicatória: “Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam” (Freire, 1973). Considerada a proposta pedagógica mais radical pensada a partir do Terceiro Mundo, Freire enfatizou neste trabalho as ideias de que todo processo educativo é um processo político e que o diálogo é a essência desse processo e o sentido que a ação educativa deve ter também para o educador e o educando (Vale, 2005).

Depois de quinze anos acumulando experiências no campo da Educação de Adultos, Freire promoveu, a partir do Movimento de Cultura Popular do Recife, os “Círculos de Cultura”, tornando públicas, há mais de meio século, as teses centrais de sua obra principal, Pedagogia do Oprimido (Freire, 1973: 98), as mesmas que hoje ressoam carregadas de sentido e inspiração para o futuro:

  • “En lugar de las aulas exclusivamente expositivas, el diálogo. 
  • En lugar del profesor orador, el coordinador de debates y animador cultural.
  • En lugar de alumno con tradiciones pasivas, el participante de grupo.
  • En lugar de los contenidos idealizadores de la realidad, los temas generadores, la discusión crítica-creativa de la realidad.
  • En lugar de entrenar personas para que simplemente se adapten, formar agentes sociales del cambio”
  • “Em vez de salas de aula exclusivamente expositivas, diálogo.
  • Em vez do palestrante, o coordenador do debate e facilitador cultural.
  • Em vez de um aluno com tradições passivas, o participante do grupo.
  • Em vez dos conteúdos idealizadores da realidade, os temas geradores, da discussão crítico-criativa da realidade.
  • Em vez de treinar pessoas para simplesmente se adaptarem, treine agentes sociais da mudança”

Do ponto de vista existencial, alguns contemporâneos próximos da sua vida e da sua obra educativa, explicam a dinâmica de vida em que se teceu o seu pensamento sempre atual, em estreita ligação com a vivência da práxis e com o seu compromisso com a vida:  

“Paulo Freire é um pensador comprometido com a vida; ele não pensa ideias, ele pensa a existência. É também educador: o seu pensamento nasce numa pedagogia em que o esforço totalizante da “práxis” humana procura, na interioridade dela, retotalizar-se como “prática da liberdade” (Fiori, 1973, p.3.)

“Às vezes é muito difícil falar sobre ideias que deram origem ao Método Paulo Freire, porque elas são muito simples e algumas pessoas precisam complicá-las. Na verdade Paulo Freire não tem sequer uma teoria pedagógica definitiva. Ele tem um afeto e a sua prática. Por isso fica difícil teorizar a seu respeito, sem viver a prática que é o sentido desse afeto. Por isso é fácil compreender o que ele tem falado e escrito, quando se parte da vivência da prática do compromisso que tem sido, mais do que sua teoria, a sua crença” (Brandão, 1986, p. 102).

“A universalidade da obra de Paulo Freire decorre dessa aliança teoria-prática. Daí ser um pensamento vigoroso (…), pensa a realidade e a ação sobre ela. Trabalha teoricamente a partir dela. É metodologicamente um pensamento sempre atual” (Gadotti, 1996:77). 

Reconhece-se que com sua proposta, continuamente reconstruída diante de novas realidades, Freire foi além da ‘pedagogia crítica’, na medida em que a retoma e a recria em um diálogo a partir da leitura da especificidade dos múltiplos contextos sociais onde ocorre atividade educacional (Mejía, 2012). Por isso, vários biógrafos e pensadores da sua obra testemunham que pela originalidade da sua pedagogia, “encontram, às vezes, dificuldades para classifica-lo” (Gadotti, 1996: 78), ou que “os seus conceitos não cabem em slogans” (Puigrós, 2021). O que aconteceu – esclarece este pensador e político argentino – é que do desenvolvimentismo, mas também do progressismo e da esquerda latino-americana, houve uma reificação e um reducionismo das ideias de Freire; por exemplo, o primeiro o tomou como mais um método, retirando dele o elemento político transformador.

A contribuição de Freire tem sido produzir um novo imaginário da educação, começar a pensá-la de outra forma, com ideias relacionadas ao vínculo pedagógico, à educação não bancária, à abertura do diálogo, ao reconhecimento do saber do outro e as ligações transformadoras para o futuro (Puigrós, 2021). Para o diretor do Instituto Paulo Freire, nas décadas de 1980 a 1990, a contribuição de Freire tem sido, “um divisor de águas em relação à prática político-pedagógica tradicional. A partir daí, e em conjunção com outras teorias críticas, numerosas perspectivas teóricas e práticas foram se desenhando em distintas partes do mundo, impactando muitas áreas do conhecimento” (Gadotti, 1996: 76). Seu pensamento adquiriu uma dimensão internacional e transdisciplinar, e do ponto de vista de um educador ele contribuiu com sua visão humanista-internacionalista.

Natureza política e utópica da Educação 

A compreensão do caráter político-pedagógico intrínseco à educação constituiu para Freire um eixo transversal de seu pensamento nas diferentes etapas. Nessa perspectiva, ele pensava a educação ao mesmo tempo como ato político, como ato de conhecimento e como ato criativo.

Jamais tomamos a alfabetização de adultos em si mesma, reduzindo-a a um puro aprendizado mecânico da leitura e da escrita, mas como um ato político, diretamente associado à produção, à saúde, ao sistema regular de ensino, ao projeto global de sociedade a ser concretizado

Nas suas Cartas à Guiné-Bissau (1979) com os relatos da experiência de acompanhamento do processo de reorganização da educação, após as lutas de libertação colonial, Freire reconheceu que o seu esforço tinha sido dirigido a “um entendimento cada vez mais crítico do caráter político e ideológico da alfabetização de adultos em particular e da educação em geral” (p.17). Se referia à necessidade de desvelar e compreender as múltiplas relações entre a alfabetização de adultos e a pós-alfabetização (…) com a produção, com os objetivos contidos no projeto global de sociedade, e as relações entre alfabetização e o sistema educacional do país.

O analfabetismo era uma questão política e não um problema estritamente linguístico ou exclusivamente pedagógico ou metodológico (Freire, 1990). Os métodos e técnicas estão a serviço (e em coerência com) uma determinada teoria do conhecimento posta em prática, que, por sua vez, deve ser fiel a uma determinada opção política” (Freire, 1979, p.18). Por isso, esclarecia em suas cartas: “(…) jamais tomamos a alfabetização de adultos em si mesma, reduzindo-a a um puro aprendizado mecânico da leitura e da escrita, mas como um ato político, diretamente associado à produção, à saúde, ao sistema regular de ensino, ao projeto global de sociedade a ser concretizado” (Freire, 1979, p.21).

De volta ao Brasil, em sua experiência na gestão pública, à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, entre 1989 – 1991, manteve como princípio central a luta pela escola pública de qualidade para todos (“escola pública popular”), inspirado “em uma certa utopia que envolve uma certa causa que tem que ver com a criação de uma sociedade menos perversa, menos discriminatória, menos racista, menos machista que esta. Uma sociedade mais aberta, que sirva aos interesses das sempre desprotegidas e minimizadas classes populares” (Gadotti, 1996: 103)

Nesse entendimento, a prática educativa e sua teoria não podem ser neutras, pois sempre estão em jogo projetos de sociedade e de educação com interesses e propósitos: “uma coisa é a relação entre teoria e prática em uma educação voltada para a libertação, e outra bem diferente em uma educação cujo objetivo é a domesticação” (Freire, 1990: 38). A intencionalidade da prática educativa, que a faz sempre se transcender e perseguir um determinado sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade” (Freire, 1993, p. 87).

A libertação como objetivo da educação fundamenta-se em uma visão utópica da sociedade e do papel da educação, a mesma que deve permitir uma leitura crítica do mundo. Para Puigrós (2021), os conceitos de “imaginário” e de “inédito viável” têm uma enorme carga política, uma enorme carga de desafio para os educadores, para que vejam que há muitos caminhos que podem ser abertos, muitas formas de abordagem da educação, que são inéditos e viáveis, mas você tem que imaginar. Freire disse que é possível ir além da utopia.

Pedagogia dialógica e participativa para uma democracia radical

A partir de uma nova compreensão da relação pedagógica, Freire se propôs a superar a transmissão autoritária de conteúdos por meio do diálogo crítico onde o educador e o aluno aprendem em uma relação horizontal, resgatando o saber de todos e contribuindo para se educarem juntos em um processo de formação mútua e permanente, para a transformação do mundo.

“Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe”

Nusbaum (2010: 76) denunciou que “este ideal socrático está em sérias dificuldades em um mundo determinado a maximizar o crescimento econômico”. Essa é a sua importância fundamental para o fortalecimento das democracias ativas e participativas e para a defesa e exercício do direito humano à educação.

Freire deu um passo além ao propor integrar os educandos como sujeitos críticos do processo de aprendizagem e não como objetos, o que lhe permitiu descobrir que a forma e o processo do ato de aprender eram decisivos em relação ao próprio conteúdo da aprendizagem. Não era possível aprender a ser democrata com métodos autoritários (Gadotti, 1996).

“Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe” (Freire, 1984: 32).

A participação do sujeito da aprendizagem no processo de construção do conhecimento não só foi mais democrática, mas também se mostrou mais efetiva (Gadotti, 1996). Nesse entendimento, tanto o aluno quanto o professor tornam-se pesquisadores críticos e, para isso, podem reapropriar-se de ferramentas como a pesquisa-ação, a pesquisa participante e a sistematização de experiências, que promovem a geração de conhecimento a partir da própria ação social e política de populações oprimidas. A Educação Popular em sua longa história na América Latina, tem promovido essas práticas, a partir das contribuições de Freire e Fals Borda, desde a década de 1960, permitindo uma síntese e influência mútua para aumentar tanto o nível de eficácia da ação transformadora quanto a compreensão da realidade (Fals Borda, 1978). O conhecimento comum produzido no cotidiano e os diferentes tipos de conhecimento local produzidos a partir das culturas são resgatados. Essa proposta metodológica está inserida no marco da construção do poder social com formas e procedimentos que permitem construir empoderamento por meio do fato educativo, e gerar um novo sentido do público democrático (Mejía, 2012: 92).

Repensar a noção de construção do conhecimento significou, por sua vez, repensar a noção de poder e, portanto, a noção de democracia e cidadania (Torres, 2001), com o objetivo central de construir um projeto de sociedade justa e solidária.

Ação educativa para a democracia

A cidadania tem sido entendida como a apropriação da realidade para nela atuar, participando conscientemente em favor da libertação, na solidariedade, pois “os homens se libertam na comunhão” (Freire, 1973). Todo ser humano pode e precisa estar consciente de sua situação e de seus direitos e deveres como pessoa.

Freire também ampliou o sentido da educação, uma vez que a escola não é apenas o lugar para estudar, mas para encontrar, conversar, confrontar, discutir, se engajar na política (Gadotti, 2008), enfim, formar a cidadania para as sociedades democráticas.

Coerente com esse desafio para toda a sociedade, Paulo Freire afirmou que não é só na escola que as pessoas aprendem, ampliando assim o alcance e as formas de exercício da educação para a transformação. Desde seus primeiros escritos, considerou a escola muito mais do que as quatro paredes da sala de aula, abordagem que está presente na sociedade do conhecimento (Gadotti, 2008), uma vez que o “espaço escolar” foi ampliado por meios virtuais, com protagonismo das tecnologias. Os novos espaços de formação (internet, TV, redes sociais, organizações sociais, igrejas, empresas, espaço familiar) ampliaram a noção de escola e sala de aula. Porém, no contexto da pandemia global, o “capitalismo de plataformas” prevaleceu, diz Puigrós (2021), introduzindo o acento em uma relação educacional “bancária”, que substitui a interação e o vínculo pelos conteúdos enlatados e dispositivos padronizados. O problema, acrescenta, é quem são os proprietários, quem hegemoniza o campo da produção, distribuição, comercialização e uso das tecnologias.

Freire também ampliou o sentido da educação, uma vez que a escola não é apenas o lugar para estudar, mas para encontrar, conversar, confrontar, discutir, se engajar na política (Gadotti, 2008), enfim, formar a cidadania para as sociedades democráticas. Por isso, recomendou a importância de “desenvolver nos educandos a consciência dos seus direitos, bem como uma presença crítica no mundo real” (Freire, 1990: 36).

Para fortalecer o trabalho educativo para a democracia, Freire condicionou a realizá-lo “com” os educandos, estimulando uma leitura crítica da realidade. Soma-se a isso o desenvolvimento da autonomia do sujeito, a solidariedade (colaboração), a decisão, a participação, a responsabilidade social e política e a afirmação das diferenças em condições simétricas (Araújo, 2011).

José de Souza (2010) destacou a esse respeito que a ‘pedagogia crítica’ de Freire tem contribuído para a formação de cidadãs e cidadãos conscientes de que o poder transformador está na pergunta que liberta e não na resposta que aprisiona horizontes e caminhos existentes inegociáveis​​. A pergunta nos liberta para horizontes negociáveis ​​e para a construção de nossos próprios caminhos para alcançá-los. Com essa pedagogia, também se pratica a desconstrução e descolonização de respostas cuja origem histórica, intenção política e consequências epistemológicas revelam sua irrelevância para o mundo rural.

Por que a direita escolheu Freire como inimigo?

No contexto das tendências autoritárias que estão sendo vividas no continente, as ideias e propostas educacionais de Paulo Freire, têm sido objeto de proibição e perseguição no Brasil, por forças conservadoras, do Governo e da sociedade, e professores e escolas que promovem seu pensamento e práticas têm sido perseguidos. Essas expressões autoritárias e antidemocráticas não são neutras, nem apolíticas, mas, pelo contrário, como o próprio Freire advertiu (1973), seus promotores “sabem muito bem o que estão fazendo e para onde querem ir”. Em seu estudo A Radiografia do Golpe, Jessé de Souza (2016: 49) destacou que “o obscurecimento da gênese dos processos sociais atende ao interesse político de fazer as causas da desigualdade e injustiça social visíveis ” (…), de impedir-nos de olhar para as raízes, perguntando-nos com autonomia (…) ”

o próprio Freire explicava na época (1973: 37) que o “medo da liberdade” não está apenas presente nos oprimidos, mas também se instaura nos opressores, de outra forma. “Nos oprimidos, o medo da liberdade é o medo de assumi-la. Nos opressores, é o medo de perder a liberdade de oprimir ”

Reconhecido em 2012 como “Patrono da educação brasileira”, Freire tem sido valorizado como exemplo de pensadores que inspiraram “indignação ética e desobediência epistemológica” (José de Souza, 2010), em nome dos oprimidos contra o sistema de opressão, exploração e violência. Seu ideário pedagógico constitui um modelo diametralmente oposto à agenda neoliberal imposta à educação latino-americana nas últimas décadas, em contradição com o espírito do direito universal à educação e o reconhecimento da educação pública obrigatória e gratuita (Torres, 2001).

Daniel Cara, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e líder da Campanha Nacional pelo Direito à Educação no Brasil, explica que Freire não é aceito pela extrema direita justamente porque sua filosofia não admite doutrinação; o sectarismo do autoritarismo impede o reconhecimento de uma pedagogia da autonomia, da esperança, verdadeiramente libertadora (DW / Brasil).

Mas, o próprio Freire explicava na época (1973: 37) que o “medo da liberdade” não está apenas presente nos oprimidos, mas também se instaura nos opressores, de outra forma. “Nos oprimidos, o medo da liberdade é o medo de assumi-la. Nos opressores, é o medo de perder a liberdade de oprimir ”. Há também o medo das humanidades, por parte dos especialistas em educação para o crescimento econômico, destaca Nusbaum (2010: 46), já que “o cultivo e o desenvolvimento da compreensão são especialmente perigosos diante da moralidade obtusa, que por sua vez é necessária para colocar em prática planos de crescimento econômico que ignorem a desigualdade”. Por fim, Puigrós (2021) apontou a deslegitimação da educação pública e dos professores, como um dos mais fortes instrumentos das empresas interessadas no mercado da educação. Uma tentativa de desacreditar o professor, mostrá-lo como inútil, como um fardo para o Estado, impedindo o professor de continuar a se transformar em alguém que produz novos saberes no diálogo com os alunos.

Para finalizar, uma mensagem que seu amigo e companheiro de viagem Moacir Gadotti escreveu na época:

“Como plantador do futuro, ele será sempre lembrado
porque nos deixou raízes, asas e sonhos, como herança.
Como criador de espíritos, a melhor maneira de homenageá-lo é reinventá-lo. “

 

Bibliografia

Araújo, Sonia (2011). Paulo Freire. En: Dussel, E.; Mendieta, E. y Bohórquez, C. (ed.) El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” [1300 – 2000]. Historia / corrientes/ temas / filósofos. México: siglo XXI editores.

Brandão, C. R. (1986). O que é Método Paulo Freire (11ª ed.). São Paulo: Brasiliense.

De Souza Silva, José. La pedagogía de la pregunta y el ‘día después del desarrollo’. Hacia la educación contextualizada para construir el buen vivir en el mundo rural latinoamericano. (Documento en progreso). Campina Grande, Paraíba; Nordeste de Brasil. Julio de 2010.

DW/Brasil. Noticias y análisis de Brasil y el mundo. “Por que a extrema direita elegeu Paulo Freire seu inimigo”. Edison Vega. 17.09.2021. 

Fals Borda, O. (1978). Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla   Bogotá, Colombia. Federación para el análisis de la realidad colombiana (FUNDABCO).

Fiori, E. Aprender a decir su palabra. El método de alfabetización del profesor Paulo Freire. En: Freire, P. (1973) Pedagogía del Oprimido. (8ª ed.). México; siglo XXI editores 

Freire Paulo. (1973). Pedagogía del Oprimido. (8ª. Ed). México: siglo XXI editores – Paz y Tierra.

Freire, Paulo (1979). Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. (2ª ed. En español). México: Siglo XXI editores.

Freire, Paulo (1984). A importância do ato de ler. Em três artigos que se completam. Sao Paulo: Cortez editora.

Freire, Paulo (1990) La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Introducción de Henry Giroux.  Barcelona: Paidos – Ministerio de Educación y Ciencia 

Freire, Paulo. (1993). Política y Educación. Editor digital original Titivillus e Pub base rl-2. Traducción: Jorge Mellado. Libros en espapdf.com.

Freire, Paulo. (2003). El Grito Manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina S.A.

Freire, Paulo (2011). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Sao Paulo: Paz e Terra.

Gadotti, Moacir. (1996). “Paulo Freire. Uma biobibliografia. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, UNESCO, Brasil.

Gadotti, Moacir. (2008). “Escola”. En: Streck, D.; Redín, E; Zitkoski, J. (Orgs.). (2008). Diccionario. Paulo Freire. 2ª ed. en portugués, revisada y ampliada. Belo Horizonte: Auténtica Editora.

Mejía, Marco. (2012). Educaciones y Pedagogías críticas desde el Sur. Cartografías de la Educación Popular. La Paz: Estado Plurinacional de Bolivia. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial. 

Nusbaum, Martha. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz editores.

Puigrós, Adriana (2021). “Los conceptos de Freire no caben en slogans”. Entrevista realizada por Diego Rosemberg. En: revista Crisis, 22 de septiembre de 2021. Buenos Aires: UNIPE.

Torres, Carlos. (org.). (2001). Paulo Freire e a agenda da educação latino-americana no século XXI. Buenos Aires: CLACSO.

Kohan, Walter. (2020). Paulo Freire más que nunca: una biografía filosófica. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO.

Souza, Jessé. (2016) A Radiografia do Golpe. Entenda como e por que você foi enganado. Rio de Janeiro: LeYa. 

Streck, Danilo R.; Rendín, Euclides; Zitkoski, Jaime. (Orgs.). (2008). Diccionario. Paulo Freire. 2da edición en portugués, revisada y ampliada. Belo Horizonte: Auténtica Editora.

Vale, María y otros. (2005). Paulo Freire, educar para transformar: almanaque histórico. (Proyecto Memoria). São Paulo: Mercado Cultural. 


Foto: Beatriz Ferraz

STF reconhece inconstitucionalidade de proibição de gênero em escolas

29 de abril de 2020

O Supremo Tribunal Federal (STF) concluiu nesta sexta-feira, dia 24, o julgamento da ADPF – Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental 457, que questiona a constitucionalidade da Lei n. 1516, aprovada pela Câmara Municipal de Novo Gama em 2015.  A corte reconheceu a inconstitucionalidade formal e material da proibição de materiais que tratam sobre questões de gênero e sexualidade em escolas municipais. A ação foi proposta pela Procuradoria Geral da República (PGR) em 2017. (mais…)


Foto: USDA

COVID-19 e seus efeitos na vida das meninas e mulheres

17 de abril de 2020

Qual é o impacto do isolamento social no atual momento de pandemia do COVID-19, para meninas, jovens e mulheres?

Leia a seguir os nossos diálogos com duas ativistas feministas sobre essa questão:

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Foto del rostro de una adolescente peruana, mirando a un lado, con un gran sombrero tradicional
Foto: Marcia Kentalis

COVID-19: “Em vários países, as situações de violência contra as mulheres aumentaram”

En el contexto de la pandemia COVID-19, la CLADE entrevistó a Mónica Novillo, coordinadora de la Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM), para conversar sobre cómo los impactos del aislamiento y de la crisis de salud y económica pueden afectar la educación y la población más vulnerable, como las niñas y las adolescentes.  (mais…)


Niña frente a una pizarra
GPE/Paul Martinez

“Em diversos contextos, os espaços educativos são o único lugar seguro para as crianças”

15 de abril de 2020
Guadalupe Ramos Ponce, no centro da foto, durante marcha feminista. Segundo ela, fechamento massivo de escolas afeta principalmente as mulheres que têm a responsabilidade de cuidar de crianças.“Foto: Eva Da Porta

“A preocupação com a pandemia do COVID-19 e os desafios na saúde vêm acompanhados de outros tipos de desafios que impactam de maneira direta a vida das mulheres”, afirma Guadalupe Ramos Ponce, advogada, feminista e coordenadora do Comitê da América Latina e do Caribe para a Defesa dos Direitos das Mulheres (CLADEM) em Jalisco (México). Segundo a entrevistada, a violência e o desemprego são algumas das consequências da crise para as mulheres.

Neste diálogo, também se discutiu a importância de garantir o direito à educação, sem o qual os impactos negativos para as meninas, jovens e mulheres poderão ser mais fortes. “A saída temporária do sistema educativo para as meninas e jovens pode significar o abandono definitivo [dos estudos], e eventualmente resultar no aumento do casamento infantil forçado e no aumento da gravidez em meninas e jovens, afetando profundamente a continuidade de seu projeto de vida”.

Leia a entrevista na íntegra:

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Foto: Archivo

“É preciso visibilizar as pessoas trans na criação de projetos e políticas educativas”

1 de abril de 2020

“Somos muito poucas as pessoas trans que realmente temos acesso aos trabalhos formais e, ainda assim, conseguimos com muita dificuldade. No meu país, o acesso ao trabalho e a permanência na educação continuam sendo um problema”, afirma Alejandra Collette Spinetti Nuñez, professora de Literatura no ensino médio no Uruguai na educação pública e diretora nacional do Coletivo Trans do Uruguai (CTU).

Foto e declaração de Alejandra Collette para campanha educativa no Uruguai. Foto: Arquivo

Em entrevista à CLADE, a ativista e professora abordou os desafios e barreiras que enfrentam as pessoas trans no acesso à educação, no contexto do Dia Internacional da Visibilidade Trans, celebrado ontem (31 de março).

Segundo Alejandra, além da inclusão, a permanência e a conclusão do ciclo educativo são desafios. “Há uma realidade que leva a que as pessoas trans vivam em situação de pobreza, e não possam aceder às suas casas, nem pagar pelos serviços básicos. Leva também a que tenham uma expectativa de vida de 35 a 40 anos, na América Latina”, afirmou.

Leia a entrevista na íntegra: 

Como é ser uma mulher trans no sistema educacional, seja uma estudante ou uma profissional da educação?

Alejandra Collette Spinetti Nuñez – Ser uma mulher trans que trabalha no ensino, e também na defesa dos direitos na educação, não é fácil. Em nossos países latino-americanos, em uma sociedade machista e patriarcal, em uma educação pensada e organizada, estruturada desde uma abordagem cisgênero e heterossexual, a partir de um olhar binário, ser uma mulher trans professora significa lutar contra uma quantidade de preconceitos e imaginários populares contra os quais é preciso que lutar, procurando desarmar, romper. Por isso, não é fácil.

“Ser uma mulher trans professora significa lutar contra uma quantidade de preconceitos e imaginários populares contra os quais uma tem que lutar, buscando desarmar, romper”

A gente sofre muito, muita coisa acontece. A gente tem que provar em dobro não só que é boa profissional, como também que é boa pessoa, moralmente e eticamente inquestionável, o tempo todo e com uma constante demonstração disso. É uma luta que te leva uma vida.


Quais são as principais problemáticas que as pessoas trans enfrentam na América Latina e no Caribe, e especialmente em seu país?

Alejandra Collette Spinetti Nuñez – Primeiramente é a visão de aquilo que as famílias esperam, na educação e no trabalho, ou seja, o binarismo. Se te atribuem o género masculino, [esperam que] você se construa neste gênero. Se te atribuem o gênero feminino, [esperam] que você se construa no feminino.

Por isso, quando as pessoas trans construímos nossa identidade, nosso corpo, nossa expressão de gênero, o inesperado, enfrentamos a discriminação, a violência, o assédio. Isso leva ao bullying na educação, ao não ingresso no mercado de trabalho, a não ser levadas em conta dentro do sistema de saúde para uma saúde integral trans. Consequentemente, deixa como único destino às mulheres trans o trabalho sexual, e aos homens trans, o desemprego ou o trabalho braçal.

“Para além da inclusão – podemos incluir, eu vou e me inscrevo em uma universidade e estou incluída – o problema é a permanência e finalizar o ciclo educativo”

Somos muito poucas as pessoas trans que realmente temos acesso aos trabalhos formais e, ainda assim, conseguimos com muita dificuldade. No meu país, o acesso ao trabalho e a permanência na educação continuam sendo um problema. 

Eu sempre falo que para além da inclusão – podemos incluir, eu vou e me inscrevo em uma universidade e estou incluída – o problema é a permanência e terminar o ciclo educativo. Portanto, há uma realidade que leva a que as pessoas trans vivam em situação de pobreza, não possam ter acesso às suas casas, nem pagar pelos serviços básicos. Leva também a que tenham uma expectativa de vida de 35 a 40 anos, na América Latina.


Alejandra Collette (esquerda) com outros integrantes do Coletivo Trans do Uruguai. Foto: Arquivo

Qual é a importância do universo trans para a educação? E qual é a importância da educação para as pessoas trans?

Alejandra Collette Spinetti Nuñez – A importância do universo transgênero para a educação é a mudança cultural. Que tanto professores quanto estudantes possam ter uma pessoa transgénero em seu centro educativo, em seu grupo de aula, leva a essa luta que impulsionamos hoje, que é a mudança cultural. A mudança cultural em primeiro lugar, porque é isso que nos levará à inclusão e permanência.

Para as pessoas trans, a educação é a coisa mais importante porque permite alcançar a mudança social, a mudança cultural e o acesso a locais de trabalho, aos quais sem educação não é possível alcançar.


Quais políticas públicas são necessárias na educação para a igualdade de género e o respeito à diversidade sexual?

Alejandra Collette Spinetti Nuñez – As políticas públicas têm a ver com acompanhar o universo transgênero na educação, com a contenção de vínculo, o acompanhamento, intervir em situações de bullying e discriminação, com oferecer ferramentas às pessoas trans e pessoas da diversidade sexual para a permanência, para a conclusão de seus estudos. Também têm a ver com dar ferramentas à equipe de professores e à equipe diretiva para não discriminar, para não exercer bullying, para incluir e ajudar estas pessoas.


De que modo os diferentes espaços educativos (escolas, estabelecimentos de ensino, universidades, órgãos governamentais, etc.) tratam esta questão e como deveriam abordá-la?

Alejandra Collette Spinetti Nuñez –  Hoje, na América Latina e no Caribe, a educação não está tratando a questão da diversidade sexual, de gênero, de expressão do gênero.

Muitas vezes, os professores tratam da questão, mas só fazem isso por compromisso social, mas a educação como tal, como sistema, não aborda esta questão e deveria abordá-la a partir da perspectiva não cisgênera, não binária, a partir de um olhar transversal e interseccional.

Para isso, são necessárias outras pessoas atuando na educação. Em geral, a educação de nossos países latino-americanos é dirigida por homens ou mulheres cisgênero, heterossexuais, que só conhecem o tema da diversidade sexual pelos meios de comunicação. Não lhes interessa sensibilizar e trabalhar no assunto.

“A forma é dar visibilidade às pessoas trans e incluí-las na geração de projetos educacionais e políticas educativas, bem como no monitoramento dessas políticas”

É do interesse dos sistemas educativos de alguns países “educar os mais pobres”, no caso dos governos mais progressistas. Outros nem sequer têm interesse nisso, e menos ainda vão ter interesse na diversidade sexual e na identidade e expressão de género. Acho que para isso precisam incluir nos seus cargos diretivos assessores, consultores que sejam pessoas da diversidade de gênero.

Não diria da diversidade sexual, porque esse é um tema “mais aceito”. Se diz, por exemplo: “é gay, mas por mais que seja gay, é masculino”. E assim é muito mais aceito. A mulher lésbica, se é feminina, não tem problema. O problema surge com as pessoas trans.

Eu acho que a maneira [de mudar este cenário] é dar visibilidade às pessoas trans e incluí-las na criação de projetos educativos e políticas educativas, bem como no monitoramento dessas políticas.


Foto: Archivo Facebook

Susy Shock: “Temos que pensar em uma instituição educativa que não seja heterossexual”

31 de março de 2020

“E nisso caminhamos agora que largamos a sentença pensando tudo, dando a volta em tudo, talvez até nos desentendendo de tudo. Não queremos ser mais esta humanidade”, disse a artista e ativista Susy Shock ao início da declamação de seu poema (em espanhol), no Facebook, a propósito do Dia Internacional da Visibilidade Trans, celebrado em 31 de março.  (mais…)


Cúpula da ONU: Destaque para o papel da educação e das meninas no desenvolvimento sustentável

26 de setembro de 2019

Os desafios do campo educacional e da igualdade de gênero em um contexto político e econômico predatório e patriarcal foram alguns dos pontos enfatizados nos diálogos e apresentações que ocorreram no evento “Meninas em ação climática: soluções sustentáveis para enfrentar as mudanças climáticas”. O encontro foi realizado pela Plan Internacional em 24 de setembro, paralelamente à 74ª sessão da Assembléia Geral da ONU, que ocorre em Nova Iorque.
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Foto: Arquivo SES

Gênero e educação na Argentina: “Não falar em sexualidade também é uma maneira de educar, educar no tabu, no preconceito”

30 de agosto de 2019

“45 universidades terão protocolos contra a violência de gênero”. Essa foi uma das notícias que circularam pelos jornais argentinos nas últimas semanas. Os protocolos são uma das estratégias mais importantes para prevenir e punir a violência de gênero na educação. No mesmo período, o país passou pelas eleições primárias, que tiveram como resultado a vitória do candidato peronista à presidência, Alberto Fernández, com uma vantagem de 15% sobre Mauricio Macri, atual presidente.

Nesse contexto, a Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE) entrevistou Daniela Devoto, da Fundação SES, membro da Campanha Argentina pelo Direito à Educação (CADE). No diálogo, a ativista analisou as políticas de educação no país, bem como ações do Estado, de estudantes e organizações da sociedade civil, em relação às temáticas sexualidade, identidade de gênero e educação. (mais…)


Foto: Iván Matos

Igualdade de gênero na República Dominicana: Ministério da Educação divide opiniões, ao promover o debate sobre esse tema nas escolas

21 de agosto de 2019

Recentemente, o Ministério da Educação da República Dominicana (MINERD) emitiu a ordem departamental 33-2019, que estabelece a implementação de uma política de gênero nas escolas. Segundo Marina Hilario, diretora de Equidade de Gênero e Desenvolvimento do Ministério da Educação, em entrevista ao Diario Libre, a ordem busca alcançar a verdadeira igualdade na educação de homens e mulheres, a fim de erradicar a cultura de que os homens são os fortes e líderes, enquanto as mulheres devem acatar o que eles dizem. (mais…)