En esta semana de lanzamiento del Informe GEM 2020 (sigla en inglés para Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo), que enfoca la inclusión en la educación, llamando la atención para las personas excluidas de los sistemas educativos, la CLADE retoma los análisis de especialistas presentados durante el Diálogo Virtual  “El derecho a la educación de las personas con discapacidad. ¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe?”.

Durante el encuentro, Catalina Devandas, relatora especial sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU; Celeste Fernandez, de la Red Regional por la Educación Inclusiva; Cynthia Brizuela, especialista regional de Educación Inclusiva de UNICEF; José Alfredo Espinosa Rabanal, de la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE); y Carlos Vargas, de la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de UNESCO compartieron reflexiones e informaciones sobre la garantía del derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe. Comentaron también las principales barreras que niños, niñas, adolescentes, jóvenes y personas adultas con discapacidad enfrentan para acceder a la educación en la región. 

El diálogo tuvo la mediación de Vernor Muñoz, de la Campaña Mundial por la Educación (CME), y en la ocasión Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE, dio a conocer los principales hallazgos y recomendaciones que constan en el informe regional “El derecho a la educación de las personas con discapacidad. ¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe?”, lanzado durante el encuentro. 

Lee a continuación los principales análisis y reflexiones de las y los especialistas

¿Qué es educación inclusiva, qué diagnóstico tiene el niño, qué no puede hacer?

Para Carlos Vargas, cuando hablamos de educación inclusiva, no estamos hablando solamente de educación para personas con necesidades especiales, sino de educación para todas y todos. “Eso debe ser el norte, el horizonte para el cambio educativo. Transformar primero la escuela de una institución que homogeneiza, a una institución que da la bienvenida y abraza a la diversidad y transforma sus prácticas para hacerlo”, explicó. 

Para el representante de la UNESCO, la transformación no se limita solamente a la escuela, sino también a todos los espacios educativos. “Es decir, los espacios públicos que también son entornos de aprendizaje y con otras personas más allá de las niñas y los niños”.

Según Celeste Fernandez, debemos pasar de una pedagogía normalizadora a una pedagogía inclusiva. “Tenemos que pasar de una pedagogía centrada en el supuesto déficit, que se pregunta qué diagnóstico tiene el niño que no puede hacer, hacia una que se pregunta cuáles son las condiciones que deben generar las instituciones educativas para garantizar aprendizajes a todos y todas”, subrayó.

Eso se trata de deconstruir esta escuela homogeneizante “que todavía hemos naturalizado tanto y que si bien sirvió para incluir a muchas personas, excluyó a otras. Y con eso no me refiero solamente a las personas con discapacidad sino a otros colectivos”, añadió.

Cambio cultural

Para Catalina Devandas, la segregación sigue siendo el desafío fundamental de la educación inclusiva. “Siempre va a haber una justificación que limite la participación de las personas con discapacidad en los espacios en igualdad de condiciones”, dice. Para la relatora, las percepciones equivocadas sobre cómo avanzar en materia de educación inclusiva siguen existiendo. “Las soluciones siguen en mucha medida siendo pequeños parches en donde finalmente no logramos avanzar hacia ese cambio cultural sostenible mucho más amplio”, afirmó.

De acuerdo a Cynthia Brizuela, las mayores barreras para el desarrollo y  la expansión de sistemas educativos inclusivos y para un cambio social que abarque todo y que haga un lugar en la sociedad para todas y todos son los “prejuicios poco sólidos y las creencias vinculadas al estigma, construidas 

a partir de la ignorancia o de la poca o ninguna conexión que tenemos con las personas, especialmente con los niños y las niñas con discapacidad”. 

“Cuando hablamos de educación, estamos hablando no sólo de un cambio en una escuela o en un edificio para hacerlo accesible. No estamos hablando ni siquiera de ajustes en el sistema educativo, estamos hablando de una revisión global y completa”, añadió. 

Para Catalina Devandas, ese cambio no se debe limitar al sistema educativo, sino que es necesario mirar a todas las necesidades de las y los estudiantes con discapacidad para que se pueda avanzar en su proceso educativo y  social. “Los sistemas más exitosos de educación inclusiva requieren necesariamente una integración de los sistemas de servicios”, explicó.

Formación

Para Celeste Fernandez, el éxito de ese proceso depende también de una predisposición. “Las y los docentes tienen que entender que son mejores docentes cuando pueden educar en contextos heterogéneos, cuando pueden dar una respuesta satisfactoria a estudiantes con y sin discapacidades entendiendo que cada uno es un sujeto único y que ninguna persona aprende igual a la otra”, dice. 

Siguiendo esa línea de raciocinio, Carlos Vargas afirmó que, en muchas ocasiones, las y los docentes se centran en las discapacidades de las y los estudiantes, invisibilizando la ausencia de estrategias de enseñanza y las posibilidades de poder formarse en ellas para adaptar la educación a los ritmos y estilos de aprendizaje de los distintos colectivos.

“Más allá de la discriminación, encontramos que muchos docentes desarrollan actitudes negativas hacia las personas con discapacidad justamente por la frustración de no saber cómo trabajar y educar en la diversidad, y particularmente en la diversidad de capacidades”, subrayó. 

Para Vargas, es fundamental la existencia de una mejor formación docente que combine conocimientos especializados para potenciar el proceso educativo y el logro de la autonomía progresiva de estudiantes con discapacidad.

Participación

Otro desafío significativo que se señaló es asegurar una participación genuina de las personas con discapacidad. “Lo que vemos en nuestros países es que en general las instancias de participación que se generan son más simbólicas que reales. Y en ese sentido, el Estado tiene la obligación de asegurar que las personas realmente sean escuchadas y que, si las políticas se aparten de lo que quieren, eso esté debidamente justificado”, afirma Celeste Fernandez.

Ella explica que la visión adultocéntrica, presente en la educación de manera general, se suma al prejuicio en relación a las discapacidades. “Los y las docentes tienen que entender que las personas con discapacidad tienen algo que decir respecto a sus procesos educativos, que tienen que ser escuchados, y deben preguntarles si sienten que están aprendiendo, cómo sienten las intervenciones docentes en relación a ellos, cómo sienten el vínculo con sus compañeras y compañeros. Eso va a permitir enriquecer mucho los procesos de enseñanza y aprendizaje”. 

Según Cynthia Brizuela, la articulación de todos los sectores sociales es fundamental para la creación de un amplio y coordinado espacio de participación para que todas y todos puedan comunicarse, hablar, hacerse escuchar, transmitir un mensaje y recibir comprensión, respeto y respuestas. “La segregación ha mantenido nuestras mentes cerradas a las vastas habilidades y recursos inexplorables que los niños y niñas con discapacidades pueden contribuir en el beneficio a la comunidad y la humanidad”, explica.

Falta de datos y recursos

Otro obstáculo encontrado para garantizar una educación inclusiva es la falta de datos. “Algo que se dice permanentemente es que no hay datos sobre la educación inclusiva y difícilmente los gobiernos pueden procurar apoyo y diseñar políticas sin ellos”, explicó José Alfredo Espinosa Rabanal.   

A su vez, Celeste Fernandez señaló que, si queremos priorizar este tema, tenemos que producir información y buenos indicadores que permitan conocer cuál es la magnitud de la barrera que estamos enfrentando, cómo esas barreras se profundizan cuando se cruzan con otras interseccionalidades, qué resultados educativos están teniendo las personas con discapacidades, cómo son sus trayectorias educativas, etc.

Para Camilla Croso, la falta de información genera una falta de entendimiento 

sobre la demanda de recursos suficientes para garantizar una educación inclusiva. “No hay solamente la ausencia de datos, todavía hay una ausencia de financiamiento de manera general en los presupuestos educativos y, como no hay datos desagregados sobre el financiamiento de la educación, no se puede profundizar la política pública al respecto”, enfatizó. 

Añadió que es “absolutamente necesario ampliar no sólo la disponibilidad de recursos públicos para que sea posible la educación inclusiva y la transferencia de recursos presupuestarios de los entornos segregados a los inclusivos, sino también la disponibilidad de información en materia de financiamiento educativo, siempre con datos desagregados, permitiendo un atento escrutinio por parte de la sociedad civil”.

Diálogo Virtual “El derecho a la educación de las personas con discapacidad. ¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe?”.

Versión original:

Versión traducida en lengua de señas boliviana:

Consulta

Durante el encuentro, Camilla Croso presentó la consulta regional “El derecho a la educación de las personas con discapacidad. ¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe?.

La publicación resulta de una consulta virtual que buscó colaborar con el seguimiento e implementación, en América Latina y el Caribe, del artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. La iniciativa tomó como base la Observación General número 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, adoptada en el 2016, e involucró a organizaciones de la sociedad civil, representantes de la academia, estudiantes, docentes, gestoras y gestores, así como familiares de las personas con discapacidad.

“De manera muy general, lo que podemos decirles es que sigue pendiente un amplio recorrido por la construcción de una cultura escolar verdaderamente inclusiva y por instalar un profundo debate sobre los sentidos y significados de la idea de educación inclusiva”, afirmó Camilla Croso.

La consulta está disponible para descargar de manera gratuita en este enlace y a través de esta página web con recursos de accesibilidad. También se pone a la disposición un sumario ejecutivo del estudio en los idiomas español e inglés.

Entrevista con Celeste Fernandez

Durante el el diálogo virtual, no se pudo contestar algunas preguntas enviadas por el público. A continuación, están algunas de estas preguntas, así como las respuestas que fueron elaboradas por Celeste Fernandez, de la Red Regional por la Educación Inclusiva.

¿Qué hacemos mientras no tenemos los datos sobre personas con discapacidad que demandan acceso a la educación o están en el sistema educativo?

Celeste Fernandez – Efectivamente, mientras no haya datos debemos continuar con nuestras acciones de incidencia. Hay otras formas en las que podemos obtener información: el contacto diario con las personas con discapacidad y sus familias, por ejemplo, nos dice mucho acerca de la situación actual, de las barreras que enfrentan, de los recursos que están disponibles y aquellos que les faltan a los Estados, a las escuelas, a los y las estudiantes y a las familias. 

“Hay otras formas en las que podemos obtener información: el contacto diario con las personas con discapacidad y sus familias, por ejemplo”

Sin embargo, hay la necesidad de producir datos porque los Estados tienen el deber de hacerlo para monitorear la implementación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (art. 31, CDPD) y porque estos tienen mucho más recursos y herramientas para obtener información completa, de alcance nacional, con distintos tipos de desagregaciones, y tienen más capacidad para sistematizar esa información. Cuanto más completa sea la información que recolectan los Estados, más elementos habrá para diseñar políticas públicas efectivas.

¿Qué vamos a hacer con los niños y niñas con mayores niveles de discapacidad, a quienes no recibe ni la escuela oficial ni la escuela privada?

Celeste Fernandez – Ningún niño o niña puede estar fuera de la escuela. Sea cual sea su discapacidad, todos/as deben tener una vacante en la escuela que elijan. Lamentablemente, muchas escuelas continúan negando matrículas. Debemos tener en claro que estos son actos de discriminación por motivos de discapacidad, sea que ocurran en una escuela pública o privada (estas últimas suelen invocar su derecho de admisión, pero ese argumento no puede prosperar, porque hay una violación de derechos humanos, el hecho de ser de gestión privada no las autoriza a discriminar). 

“Es importante que las familias sepan que tienen derecho a exigir que los rechazos se comuniquen y se fundamenten por escrito. Las escuelas no pueden negarse a dar constancias escritas”

Cuando esto sucede, hay diferentes cursos de acción que pueden tomarse. En primer lugar, es conveniente intentar hablar con las autoridades de la escuela, haciéndoles saber que es su obligación inscribir al niño o niña independientemente de su discapacidad. Muchas veces las escuelas no conocen la normativa vigente y antes de iniciar reclamos es conveniente intentar por la vía del diálogo. 

Es importante que las familias sepan que tienen derecho a exigir que los rechazos se comuniquen y se fundamenten por escrito. Las escuelas no pueden negarse a dar constancias escritas. Esto es esencial, porque es lo que permitirá probar la conducta discriminatoria en el caso de que se inicie un reclamo. 

La otra alternativa es interponer un reclamo contra la escuela ante el Ministerio de Educación, contando lo sucedido y exigiendo que en su carácter de órgano encargado de garantizar el derecho a la educación, exhorte a la institución educativa a inscribir al niño o niña de inmediato. Esto también es posible si la escuela es privada, porque el Estado tiene la obligación de controlar a las entidades privadas que brindan servicios públicos como la educación. También puede recurrirse a organismos específicos que trabajen en derechos humanos, como institutos contra la discriminación o defensorías. 

En tercer lugar, se puede iniciar una acción judicial contra la escuela, o -si el Estado no cumplió con su obligación de controlar- también contra el Estado, pero esta alternativa debe ser la última que se intente y evaluar cuidadosamente los costos y beneficios, porque los procesos judiciales suelen demandar tiempo, dinero y energía. Si se puede, siempre es mejor resolver estas cuestiones extrajudicialmente, pero en ocasiones la judicialización demuestra ser la única alternativa efectiva.

¿Qué pasa con las personas que no están para integrar en las escuela comunes?

Celeste Fernandez – No hay personas que no se puedan incluir en escuelas comunes. Hay algunas que necesitan más apoyo que otras, pero si el sistema educativo implementa las modificaciones estructurales a las que está obligado se puede llevar adelante el proceso de inclusión para todas. A ese efecto, es necesario transferir recursos humanos y presupuestarios de los entornos segregados a los inclusivos. Los profesionales de la educación especial tienen que poner su conocimiento y experiencia al servicio de los procesos de inclusión en la escuela regular, y las estrategias que hayan demostrado ser efectivas para el aprendizaje en escuelas especiales podrán trasladarse a la escuela común si son compatibles con la inclusión. 

“Es muy peligroso distinguir según el tipo de discapacidad, decir que algunas personas pueden ser incluidas y otras no, porque el derecho a la educación inclusiva es un derecho de todas las personas”

Es muy peligroso distinguir según el tipo de discapacidad, decir que algunas personas pueden ser incluidas y otras no, porque el derecho a la educación inclusiva es un derecho de todas las personas. Los tratados internacionales de derechos humanos no establecen excepción alguna. Las características homogeneizantes de la escuela tradicional pueden llevar a pensar que hay personas que no pueden asistir a ella, pero la educación inclusiva se trata justamente de desarmar esas estructuras concebidas para uniformizar. Implica transformar las prácticas escolares, tomando lo que haya demostrado ser efectivo para la inclusión y desechando lo que genere o profundice las desigualdades.

¿Por qué en Argentina no podemos pasar a una real transformación de los sistemas educativos y seguimos hablando de lo mismo durante tanto tiempo?

Celeste Fernandez – Hay diversos tipos de barreras que están obstaculizando la construcción de un sistema educativo inclusivo en Argentina. Si tuviéramos que identificar algunas de las más importantes, en mi opinión, serían las siguientes:

1. Falta de formación docente: no tenemos modelos de formación docente inicial y continua que capaciten en derechos de las personas con discapacidad y en pedagogías y didácticas inclusivas. Y tenemos otros problemas estructurales que no incentivan a los y las docentes a formarse por sí mismos (bajos salarios, trabajos en condiciones de precariedad, etc). Es cierto que hay muchos docentes interesados/as en formarse, pero deberían generarse las condiciones para que profundizaran sus saberes y se sintieran estimuladas/os a hacerlo. Debemos tener presente, de todos modos, que el “no me formaron para esto” no puede funcionar como un argumento válido para rechazar estudiantes. Hay muchísimas situaciones para las cuales una persona no está preparada. Sin ir más lejos, el COVID-19 detuvo la escuela y los y las docentes se tuvieron que adaptar a eso, a nadie se le ocurrió decir “ahora dejo de educar porque no sé educar virtualmente”. Sin embargo, esto es muy frecuente cuando se trata de personas con discapacidad. Hay que recordar que a incluir, se aprende incluyendo.

2. Inexistencia de un plan de transformación de las escuelas especiales: el Estado argentino nunca se ha planteado un plan de transición serio, con objetivos claros, medidas, plazos, indicadores para cerrar progresivamente las escuelas especiales. Sin una planificación clara que reconfigure el sistema y dé a cada uno de sus agentes claridad sobre cuál va a ser su rol en este nuevo modelo, seguirán coexistiendo dos sistemas paralelos, y eso nunca será inclusivo, porque siempre habrá niños y niñas segregados/as.

“Es cierto que hay muchos docentes interesados/as en formarse, pero deberían generarse las condiciones para que profundizaran sus saberes y se sintieran estimuladas/os a hacerlo. Debemos tener presente, de todos modos, que el “no me formaron para esto” no puede funcionar como un argumento válido para rechazar estudiantes”

3. Falta de control estatal y de mecanismos de reclamo rápidos, eficientes y accesibles: prácticamente no hay mecanismos de reclamo efectivos para los y las estudiantes con discapacidad y sus familias. Cuando estos/as enfrentan una situación de discriminación en escuelas y universidades, muchas veces no saben a dónde pueden ir y cuando conocen los organismos que deberían revertir esos conflictos estos no suelen actuar adecuadamente, muchas veces por falta de formación del personal que trabaja en estos lugares o por formas restrictivas de concebir sus facultades. Más allá de los casos concretos, el Estado no controla de modo efectivo cómo se están comportando los centros educativos (si están negando apoyos, si derivan estudiantes a escuelas especiales o a otro tipo de instituciones, si se niegan a que titulen, etc.).

4. Falta de producción de información sobre la situación educativa de las personas con discapacidad: Argentina no produce datos suficientes y de calidad para analizar la calidad de las trayectorias educativas de las personas con discapacidad. No tenemos indicadores que nos permitan evaluar si están aprendiendo o no, qué tipos de apoyos hay disponibles, cuáles faltan, qué porcentaje de demanda insatisfecha de apoyos hay, etc.

5. Prevalencia de normas concebidas a la luz del modelo médico de la discapacidad: en Argentina, la Ley de Educación Nacional consagra la inclusión como principio, pero simultáneamente legitima la modalidad especial como la destinada a brindar educación a las personas cuyas necesidades no puedan ser abordadas por la escuela regular. Y lo mismo sucede con las leyes provinciales y las resoluciones de los diferentes Ministerios de Educación. Los operadores del sistema educativo muchas veces se amparan en estas normas para justificar conductas discriminatorias.

6. Prevalencia de prejuicios en relación al potencial de las personas con discapacidad: es común que los y las docentes, directivos/as, funcionarias/os públicas/os con competencia en educación, las familias y la comunidad en general piensen que los niños y niñas con discapacidad no pueden aprender, que deben ser educados/as por profesionales de la salud, y que residir en los mismos espacios que los/as demás puede perjudicarlos/as. Estas son barreras actitudinales que debemos derribar para garantizar una educación de calidad para todos y todas.