December 21, 2021
Contributions de la pensée de Paulo Freire au renforcements des démocraties
Introduction
La Campagne latino-américaine pour le droit à l’éducation (CLADE) a adopté la pensée et la pédagogie freiriennes comme l’un des principaux fondements de la lutte pour le droit humain à l’éducation en Amérique latine et dans les Caraïbes. Tout au long de l’année 2021, au cours de laquelle on célèbre le centenaire de Paulo Freire, CLADE a promu et participé à diverses activités qui rappellent l’héritage de l’éducateur brésilien, et pour le mois de septembre elle a, en particulier, articulé le projet « L’héritage de Freire et la construction de la démocratie en Amérique latine et dans les Caraïbes : expériences, réflexions, alternatives ».
Cet article cherche, comme activité de clôture du projet, à mettre en évidence le lien de la pensée freirienne avec la promotion des démocraties, en opposition aux tendances autoritaires qui progressent sur notre continent, spécifiquement dans le domaine de l’éducation, réduisant la liberté académique et réduisant le but même de l’éducation. La violation des droits de l’homme s’exprime dans la criminalisation des mouvements d’étudiants et d’enseignants, dans les répressions les plus récentes en Colombie et au Chili, ainsi que dans les mesures officielles prises au Brésil, renforcées par la soi-disant « idéologie du genre » et les mouvements « École sans parti » et « Ne touchez pas à mes enfants ».
Ces manifestations, aggravées dans la période de la pandémie, sont des signes qui nous invitent à approfondir d’urgence tous les efforts pour défendre la démocratie, à renforcer les mouvements sociaux en défense des droits et libertés et du droit humain à l’éducation et à accompagner les propositions transformatrices.
Il existe de multiples perspectives à partir desquelles il est possible de souligner l’héritage de Freire dans le contexte de la crise mondiale que nous traversons, dans lequel sa pertinence est évidente et également urgente. Sa plus grande leçon de vie pour le présent est peut-être que « la lutte ne se termine pas, elle se réinvente » (Freire, 2003), une vérité qui a été exprimée avec une grande force en 2021 par le biais de divers dialogues, écrits, témoignages, expériences, mobilisations, art et rencontres dans le monde entier, à l’occasion des célébrations de son 100e anniversaire.
Sa vie et son œuvre sont intimement liées à l’histoire sociale de l’Amérique latine, aujourd’hui menacée par l’alliance de l’agenda néolibéral avec les forces conservatrices. De manière particulière, ses contributions sont liées à l’histoire de l’éducation latino-américaine et aux multiples pratiques étroitement liées à l’éveil des peuples, à la recréation de leurs cultures, à leur formation politique et organisationnelle. Paulo Freire transcende son époque, avec un héritage qui ne s’arrête pas et qui, au contraire, se recrée. « Paulo Freire, plus que jamais » (Kohan, 2020).
L’héritage
Paulo Freire (Recife, 1921 – Sao Paulo, 1997), connu dans le monde entier comme le « pédagogue du XXe siècle » (Araújo, 2011), a contribué à définir l’agenda de « l’autre » éducation latino-américaine du XXIe siècle (Torres, 2001). Très tôt, il s’est familiarisé avec la pauvreté du Nordeste brésilien, une réalité qui deviendra un aliment fondamental pour sa réflexion, nourrie en dialogue permanent avec divers courants de la pensée contemporaine. Freire « subsume, recrée et dépasse l’influence du marxisme, de l’existentialisme et de la phénoménologie » (Araújo, 2011:822), en esquissant une conception philosophique et méthodologique qui combine des dimensions éthiques, politiques, pédagogiques et esthétiques.
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Sa proposition éducative a pris la forme d’une pédagogie politique visant la transformation sociale pour la libération des opprimés. Son œuvre fondamentale Pédagogie des opprimés, écrite au Chili entre 1967 et 1968, commence par la dédicace suivante : « Aux déracinés du monde et à ceux qui, se découvrant en eux, souffrent avec eux et luttent avec eux » (Freire, 1973). Considérée comme la proposition pédagogique la plus radicale issue du tiers-monde, Freire a souligné dans cette œuvre les idées que tout processus éducatif est un processus politique et que le dialogue est l’essence de ce processus et le sens que l’action éducative doit avoir tant pour l’éducateur que pour l’apprenant (Vale, 2005).
Après avoir accumulé pendant quinze ans des expériences dans le domaine de l’éducation des adultes, Freire a promu, à partir du Mouvement de la culture populaire de Recife, les « Cercles de culture », en rendant publiques, il y a plus d’un demi-siècle, les thèses centrales de son œuvre majeure, la Pédagogie des opprimés (Freire, 1973:98), ces mêmes thèses qui résonnent aujourd’hui, pleines de sens et d’inspiration pour l’avenir :
– « À la place de la classe exclusivement expositive, le dialogue.
– À la place du professeur orateur, le coordinateur de débat et l’animateur culturel.
– Au lieu de l’élève aux traditions passives, le participant membre d’un groupe.
– Au lieu du contenu idéalisant de la réalité, les thèmes génératifs, la discussion critique-créative de la réalité.
– Au lieu de former les gens à s’adapter tout simplement, former des agents sociaux du changement. »
Dans une perspective existentielle, certains contemporains proches de sa vie et de son œuvre éducative expliquent la dynamique de vie dans laquelle se tissait sa pensée toujours actuelle, en lien étroit avec l’expérience de la praxis et son engagement dans la vie:
« Paulo Freire est un penseur engagé dans la vie ; il ne pense pas les idées, il pense l’existence. Il est aussi un éducateur : sa pensée naît dans une pédagogie où l’effort totalisant de la « praxis » humaine cherche, dans son intériorité, à se retotaliser comme « pratique de la liberté » (Fiori, 1973, p.3).
« (…) il est très difficile de parler des idées qui ont donné naissance à la méthode Paulo Freire, car elles sont très simples (et certaines personnes ont besoin de les compliquer). En vérité, Paulo Freire n’a même pas de théorie pédagogique définitive. Il a une affection et une pratique. C’est pourquoi il est difficile de théoriser à ce sujet, sans vivre la pratique qui est le sens de cette affection. C’est pourquoi il est facile de comprendre ce qu’il a dit et écrit, quand on part de l’expérience de la pratique de l’engagement qui a été, plus que sa théorie, sa conviction » (Brandao, 1986, p. 102).
« L’universalité de l’œuvre de Paulo Freire vient de cette alliance entre théorie et pratique. Il s’agit donc d’une pensée vigoureuse (…), il pense la réalité et l’action sur elle, il travaille théoriquement à partir d’elle. Sur le plan méthodologique, c’est une pensée toujours d’actualité. » (Gadotti, 1996:77)
Il a été reconnu qu’avec sa proposition, continuellement reconstruite face aux nouvelles réalités, Freire est allé au-delà de la « pédagogie critique », dans la mesure où il la reprend et la recrée dans un dialogue basé sur une lecture de la spécificité des multiples contextes sociaux dans lesquels se déroule l’activité éducative (Mejía, 2012). Pour cette raison, plusieurs biographes et penseurs de son œuvre témoignent qu’en raison de l’originalité de sa pédagogie, « il reste inclassable » (Gadotti, 1996:78), ou que « ses concepts ne rentrent pas dans des slogans » (Puiggrós, 2021). Ce qui s’est passé -précise cette penseuse et politicienne argentine- c’est que le développementalisme, mais aussi le progressisme latino-américain et la gauche, ont réifié et réduit les idées de Freire ; par exemple, le premier l’a pris comme s’il s’agissait d’une méthode comme une autre, en enlevant l’élément politique transformateur.
La contribution de Freire a été la production d’un nouvel imaginaire de l’éducation, de commencer à la concevoir d’une manière différente, avec des idées liées au lien pédagogique, à l’éducation non-bancaire, à l’ouverture au dialogue, à la reconnaissance des connaissances des autres et aux liens transformateurs vers le futur (Puiggrós, 2021). Pour le directeur de l’Institut Paulo Freire, dans les années 1980 et 1990, la contribution de Freire a constitué « un tournant par rapport à la pratique politico-pédagogique traditionnelle ». À partir de là, et en collaboration avec d’autres théories critiques, de nombreuses perspectives théoriques et pratiques ont été conçues dans différentes parties du monde, influençant de nombreux domaines de la connaissance » (Gadotti, 1996:76). Sa pensée a acquis une dimension internationale et transdisciplinaire, et du point de vue d’un éducateur, il a apporté sa vision humaniste-internationaliste.
Nature politique et utopique de l’éducation
La compréhension par Freire de la nature intrinsèquement politico-pédagogique de l’éducation a été un thème transversal de sa pensée à travers les différentes étapes de sa vie. Dans cette perspective, il a pensé l’éducation comme un acte politique, comme un acte de connaissance et comme un acte créatif.
Dans ses Lettres à la Guinée-Bissau (1979), qui relatent l’expérience d’accompagnement du processus de réorganisation de l’éducation après les luttes de libération coloniale, Freire reconnaît que ses efforts ont visé à « une compréhension de plus en plus critique du caractère politique et idéologique de l’alphabétisation des adultes en particulier, et de l’éducation en général » (p.17). Il y faisait référence à la nécessité de découvrir et de comprendre les multiples relations de l’alphabétisation et de la post-alphabétisation des adultes (…) avec la production, avec les objectifs contenus dans le projet global de la société, et des relations entre l’alphabétisation et le système éducatif du pays.
L’illettrisme était une question politique et non un problème strictement linguistique ou exclusivement pédagogique ou méthodologique (Freire, 1990). « Les méthodes et les techniques sont au service de (et en cohérence avec) une théorie donnée de la connaissance mise en pratique, qui, à son tour, doit être fidèle à une option politique donnée » (Freire, 1979, p.18). C’est pourquoi il précise dans ses lettres : « (…) nous n’avons jamais considéré l’alphabétisation des adultes en soi, la réduisant à un apprentissage purement mécanique de la lecture et de l’écriture, mais comme un acte politique, directement associé à la production, à la santé, au système éducatif régulier, au projet global de société que nous essayions de réaliser » (Freire, 1979, p.21).
De retour au Brésil, dans son expérience de gestion publique, à la tête du Secrétariat municipal de l’éducation de Sao Paulo, entre 1989 et 1991, il a maintenu comme principe central la lutte pour une école publique de qualité pour tous (« école publique populaire »), inspirée « d’une certaine utopie qui implique une certaine cause pour la création d’une société moins discriminatoire, moins raciste, moins sexiste ; une société plus ouverte qui sert les intérêts des classes populaires, toujours non protégées et minimisées » (Gadotti, 1996:103).
Selon cette conception, la pratique éducative et sa théorie ne peuvent être neutres, car il y a toujours en jeu des projets de société et d’éducation avec des intérêts et des finalités : « la relation entre la théorie et la pratique est une chose dans une éducation orientée vers la ≪libération≫, et tout autre chose dans une éducation dont l’objectif est la ≪domestication≫ » (Freire, 1990:38). L’intentionnalité de la pratique éducative, qui fait qu’elle se transcende toujours et poursuit un certain rêve, une utopie, ne permet pas la neutralité » (Freire, 1993, p. 87).
La libération comme objectif de l’éducation se fonde sur une vision utopique de la société et du rôle de l’éducation, qui doit permettre une lecture critique du monde. Pour Puiggrós (2021), les concepts d’« imaginaire » et de « viable inédit » ont une énorme charge politique, un énorme défi pour les éducateurs, afin qu’ils voient qu’il existe de nombreuses voies qui peuvent être ouvertes, de nombreuses façons d’aborder l’éducation, qui sont inédites et viables, mais qu’il faut les imaginer. Selon Freire, il est possible de dépasser l’utopie.
Pédagogie dialogique et participative pour une démocratie radicale
À partir d’une nouvelle compréhension de la relation pédagogique, Freire a proposé de dépasser la transmission autoritaire des contenus par un dialogue critique dans lequel l’éducateur et l’élève apprennent dans une relation horizontale, récupérant les connaissances de tous et contribuant à éduquer ensemble dans un processus de formation mutuelle et permanente pour la transformation du monde.
Nusbaum (2010:76) a dénoncé que « cet idéal socratique est en sérieuses difficultés dans un monde déterminé à maximiser la croissance économique ». D’où son importance fondamentale pour le renforcement des démocraties actives et participatives et pour la défense et l’exercice du droit humain à l’éducation.
Freire est allé un peu plus loin lorsqu’il a proposé d’intégrer les apprenants en alphabétisation en tant que sujets critiques du processus d’apprentissage et non en tant qu’objets, ce qui a permis de découvrir que la forme et le processus de l’acte d’apprentissage étaient déterminants par rapport au contenu de l’apprentissage lui-même. Il n’était pas possible d’apprendre à être un démocrate avec des méthodes autoritaires (Gadotti, 1996).
« Seuls les éducateurs autoritaires nient la solidarité entre l’acte d’éduquer et l’acte d’être éduqué par les apprenants. Ils sont les seuls à séparer l’acte d’enseigner de l’acte d’apprendre, de telle sorte que ceux qui sont supposés savoir enseignent et que ceux qui sont supposés ne rien savoir apprennent » (Freire, 1984:32).
La participation de l’apprenant au processus de construction des connaissances était non seulement plus démocratique, mais s’est également avérée plus efficace (Gadotti, 1996). Dans cette optique, tant les apprenants que les enseignants se transforment en chercheurs critiques et, à cette fin, ils peuvent se réapproprier des outils tels que la recherche-action, la recherche participative et la systématisation des expériences, qui favorisent la production de connaissances à partir de l’action sociale et politique des populations opprimées. L’éducation populaire, dans sa longue histoire en Amérique latine, a promu ces pratiques, basées sur les apports de Freire et de Fals Borda, depuis les années 1960, permettant une synthèse et une influence mutuelle pour augmenter à la fois le niveau d’efficacité de l’action transformatrice et la compréhension de la réalité (Fals Borda, 1978). Les connaissances communes produites par la vie quotidienne et les différents types de connaissances locales produites par les cultures sont récupérées. Cette proposition méthodologique est insérée dans le cadre de la construction du pouvoir social avec des formes et des procédures qui lui permettent de construire l’autonomisation par l’éducation et de générer un nouveau sens de la vie publique démocratique (Mejía, 2012:92).
Repenser la notion de construction de la connaissance signifiait, à son tour, de repenser la notion de pouvoir et, par conséquent, la notion de démocratie et de citoyenneté (Torres, 2001), avec l’objectif central de construire un projet de société juste et solidaire.
Action éducative pour la démocratie
La citoyenneté a été comprise comme l’appropriation de la réalité pour y agir, en participant consciemment en faveur de la libération, de façon solidaire, puisque « les hommes se libèrent dans la communion » (Freire, 1973). Tout être humain peut et doit être conscient de sa situation et de ses droits et devoirs en tant que personne.
Conformément à ce défi lancé à la société dans son ensemble, Paulo Freire a affirmé que les gens n’apprennent pas seulement à l’école, élargissant ainsi le champ et les formes par lesquels s’exerce l’éducation à la transformation. Dès ses premiers écrits, il considérait que l’école était bien plus que les quatre murs de la salle de classe, une approche qui est d’actualité dans la société de la connaissance (Gadotti, 2008), puisque l’« espace scolaire » s’est étendu à travers des canaux virtuels, la technologie jouant un rôle de premier plan. Les nouveaux espaces d’apprentissage (internet, télévision, réseaux sociaux, organisations sociales, églises, entreprises, espace familial) ont étendu la notion d’école et de salle de classe. Cependant, dans le contexte de la pandémie mondiale, le « capitalisme de plateforme » s’est imposé, affirme Puiggrós (2021), en mettant l’accent sur une relation éducative « bancaire », qui remplace l’interaction et le lien par des contenus en boîte et des dispositifs standardisés. Le problème, ajoute-t-elle, est de savoir qui sont les propriétaires, qui hégémonisent le domaine de la production, de la distribution, de la vente et de l’utilisation des technologies.
Freire a également élargi le sens de l’éducation, puisque l’école n’est pas seulement un lieu pour étudier, mais aussi pour se rencontrer, échanger, se confronter aux autres, discuter, faire de la politique (Gadotti, 2008), bref, pour former à la citoyenneté pour les sociétés démocratiques. Pour cette raison, il a recommandé l’importance de « développer chez les apprenants une conscience de leurs droits, ainsi qu’une présence critique dans le monde réel » (Freire, 1990:36).
Afin de renforcer le travail éducatif pour la démocratie, Freire a posé comme condition de le réaliser « avec » les apprenants, en stimulant une lecture critique de la réalité. Il ajoute à cela, le développement de l’autonomie du sujet, la solidarité (collaboration), la prise de décision, la participation, la responsabilité sociale et politique et l’affirmation des différences dans des conditions symétriques (Araújo, 2011).
José de Souza (2010) a souligné à cet égard que la « pédagogie critique » de Freire a contribué à la formation de citoyens et de citoyennes conscients que le pouvoir de transformation réside dans la question qui libère, et non dans la réponse qui les enferme dans des horizons et des voies déjà existantes non négociables. La question libère vers des horizons négociables et vers la construction de ses propres chemins pour les atteindre. Cette pédagogie pratique également la déconstruction et la décolonisation de réponses dont l’origine historique, l’intention politique et les conséquences épistémologiques révèlent leur non-pertinence pour le monde rural.
Pourquoi la droite a-t-elle choisi Freire comme ennemi?
Dans le contexte des tendances autoritaires que connaît le continent, les idées et les propositions éducatives de Paulo Freire ont été interdites et persécutées au Brésil par les forces conservatrices, du gouvernement et de la société, et les enseignants et les écoles qui promeuvent sa pensée et ses pratiques ont été persécutés. Ces expressions autoritaires et antidémocratiques ne sont pas neutres ou apolitiques, mais au contraire, comme Freire lui-même l’a averti (1973), leurs promoteurs « savent très bien ce qu’ils font et où ils veulent aller ». Dans son étude « A Radiografia do Golpe », Jessé de Souza (2016:49) a souligné que « l’occultation de la genèse des processus sociaux sert l’intérêt politique de rendre invisibles les causes de l’inégalité et de l’injustice sociale » (…), d’empêcher de regarder les racines, de se questionner avec autonomie (…) ».
Reconnu en 2012 comme « Patron de l’éducation brésilienne », Freire a été valorisé comme un exemple de penseurs qui ont inspiré « l’indignation éthique et la désobéissance épistémologique » (José de Souza, 2010), au nom des opprimés face au système d’oppression, d’exploitation et de violence. Son idéologie pédagogique constitue un modèle diamétralement opposé à l’agenda néolibéral imposé à l’éducation latino-américaine au cours des dernières décennies, en contradiction avec l’esprit du droit universel à l’éducation et la reconnaissance de l’enseignement public obligatoire et gratuit (Torres, 2001).
Daniel Cara, professeur à la faculté d’éducation de l’université de São Paulo et dirigeant de la campagne nationale pour le droit à l’éducation au Brésil, explique que Freire n’est pas accepté par l’extrême droite précisément parce que sa philosophie n’admet pas l’endoctrinement ; le sectarisme de l’autoritarisme empêche la reconnaissance d’une pédagogie véritablement libératrice, faite d’autonomie et d’espoir (DW/Brasil).
Mais Freire lui-même expliquait à l’époque (1973:37) que la « peur de la liberté » n’est pas seulement présente chez les opprimés, mais aussi chez les oppresseurs, d’une manière différente ». Chez l’opprimé, la peur de la liberté est la peur de l’assumer. Chez les oppresseurs, c’est la peur de perdre la liberté d’opprimer ». Il y a aussi une peur des humanités, par les spécialistes de l’éducation pour la croissance économique, note Nusbaum (2010:46), car « la culture et le développement de la compréhension sont particulièrement dangereux face à une moralité obtuse, qui à son tour est nécessaire pour mettre en œuvre des plans de croissance économique qui ignorent l’inégalité ». Enfin, Puiggrós (2021) a souligné que la délégitimation de l’enseignement public et des enseignants est l’un des instruments les plus puissants des entreprises intéressées par le marché de l’éducation. Une tentative de discréditer les enseignants, de les montrer comme inutiles, comme une charge pour l’État, empêchant les enseignants de continuer à se transformer en quelqu’un qui produit de nouvelles connaissances en dialogue avec les étudiants.
Pour conclure, un message écrit à l’époque par son ami et compagnon de route Moacir Gadotti:
« On se souviendra toujours de lui comme d’un planteur de l’avenir
parce qu’il nous a laissé des racines, des ailes et des rêves, en héritage.
En tant que créateur d’esprits, la meilleure façon de lui rendre hommage est de le réinventer. »
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