“Los objetivos de la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 nos inspiran a seguir los marcos de derechos humanos como horizontes. Tenemos una perspectiva de todas las etapas educativas en la Agenda: hablamos de primera infancia, damos visibilidad a la secundaria con participación de estudiantes, a la enseñanza superior, y al financiamiento y a la gratuidad educativa. Se logró establecer al menos 12 años de educación gratuita y obligatoria. Los marcos de derechos humanos hablan de progresividad a todas las etapas educativas, pero que se plasme este horizonte de 12 años es un acierto fundamental”, afirmó Camilla Croso, coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) durante el seminario virtual “El planeamiento de las Políticas Educativas en el marco de la Agenda 2030”, realizado el 9 de mayo.
Organizado por la oficina de Buenos Aires del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE UNESCO), en el marco del lanzamiento de sus programas regulares de formación, el seminario impulsó reflexiones sobre la relevancia política e institucional de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y en particular del ODS 4 – referido a la educación – en la región; el diálogo de la Agenda de Educación 2030 con los avances que se han dado en América Latina y el Caribe para la consolidación de la educación como un derecho; y los principales desafíos u obstáculos a la hora de implementar la Agenda de Educación 2030, entre otros temas.
Además de Camilla Croso, el evento contó con la participación de: Pablo Cevallos Estarellas, director Regional de IIPE UNESCO Buenos Aires; Gladys Kochen, coordinadora de Formación de IIPE UNESCO Buenos Aires; Néstor López, coordinador de Investigación y Desarrollo de IIPE UNESCO Buenos Aires; y Cecilia Barbieri, de la Oficina Regional de UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO).
Retos para el cumplimiento de la Agenda: evaluación, participación y financiamiento
Durante el seminario, se destacó como desafío el hecho de que todavía existen disputas respecto a la interpretación de la calidad educativa que se quiere alcanzar con la Agenda 2030. “En el proceso de negociación y diseño de la Agenda, la sociedad civil de América Latina y el Caribe incidió para que se incluyera la perspectiva de la inclusión en la educación, pero todavía hay disputas de interpretación sobre qué significa la calidad educativa, entre la mirada que defendemos, que apunta hacia la educación para lo colectivo y como bien común, y un discurso que va muy acotado a resultados de aprendizaje y se ve en muchas de las políticas educativas de la región actualmente, lo que es un riesgo. No queremos que la Agenda se convierta en perspectivas reduccionistas de currículos y políticas”, explicó Camilla Croso.
En ese sentido, hizo también un análisis crítico de las evaluaciones educativas estandarizadas – las cuales, desde su punto de vista, “estandarizan y homogeneizan el aprendizaje”. “El problema es que existan monitoreos que se centren en resultados de estudiantes en apenas algunas disciplinas, como es el caso del PISA [Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes de la OCDE – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico]. Las culturas y los contextos son diversos. Puede ser que las evaluaciones estandarizadas sean parte de un paquete de análisis, pero no deben tomarse como único instrumento de evaluación, pues así se estandariza la formación docente y otros aspectos de la educación. Defendemos una perspectiva más amplia, de evaluar escuelas, insumos, procesos, políticas, los sistemas educativos y los salarios docentes, entre otros elementos, no apenas los resultados de estudiantes y docentes en pruebas estandarizadas”, explicó.
A su vez, Cecilia Barbieri señaló como reto la dificultad de crear un consenso sobre qué significan docentes con calificación, evaluación y remuneración que posibiliten la calidad educativa que se quiere. “Eso determina los sentidos de la educación y pone en discusión el rol de las y los docentes en el cumplimiento de la Agenda”, afirmó.
Añadió sobre el riesgo de poner en las y los docentes la única responsabilidad por la calidad educativa, cuando los Estados, como garantes de derechos, deben rendir cuentas sobre los resultados de la educación. “Aún no existe un acuerdo en los conceptos de calidad educativa en términos de acceso y participación de la comunidad educativa, por ejemplo, lo que va más allá de la eficacia. Hay que avanzar en este pensamiento, pues tiene que ver con integrar estos elementos en una evaluación que cuestione la pertinencia de la educación y la inclusión”, dijo Cecilia Barbieri.
En relación al financiamiento educativo, Camilla Croso llamó la atención hacia el riesgo de la desfinanciación de la educación pública. “A pesar de que tuvimos un incremento en los últimos años en el financiamiento para la educación, tenemos que analizar las últimas tendencias de recortes de recursos para este campo. Cuando se desfinancia lo público, la cuestión de la igualdad y de la garantía de la educación como derecho para todas y todos se pone en riesgo”.
Añadió que es necesario trabajar con los gobiernos para la creación o consolidación de mecanismos y procedimientos que de hecho garanticen la participación de los sujetos de las comunidades educativas en el diseño de políticas públicas transformadoras, y que otro desafío es la superación de la discriminación y la desigualdad en la educación. “La creciente discriminación contra niñas, mujeres y personas LGBTI en los espacios educativos de la región debe superarse, lo que va más allá del ODS 4, tiene que ver con el derecho a la igualdad de género, que hoy está en disputa entre grupos que defienden la perspectiva de derechos y grupos ultraconservadores, como ‘Con mis hijos no te metas’”, señaló.
Adicionalmente, Cecilia Barbieri recordó que garantizar la educación como derecho a lo largo y ancho de la vida, como establece la Agenda 2030, exige incluir a las educadoras y los educadores que están fuera del sistema educativo formal. “La educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), por ejemplo, necesita atención y financiamiento. Estas diferentes modalidades educativas y los distintos contextos requieren una educadora o educador con formación más amplia, que tenga competencia para enseñar e incluir a los diferentes grupos sociales que están en estas modalidades, inclusive las y los jóvenes que no han logrado terminar la secundaria en el tiempo previsto y van a la EPJA”, subrayó.
