Desirée López de Maturana: “Ninguna respuesta educativa se hace sola, sino que requiere de un sistema”
11 de noviembre de 2021En el marco de la campaña “Junio por la Educación y el Cuidado en la primera infancia”, se realizó el 29 de junio una live en Instagram, donde se lanzó la publicación “Sistematización de Experiencias de Atención y Educación en la Primera Infancia en América Latina y el Caribe en el Marco de la Emergencia Causada por la Pandemia del COVID-19”. La entrevistada fue una de las coordinadoras del estudio, Desirée López de Maturana, coordinadora regional de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) Latinoamérica.
A continuación compartimos algunas de las ideas que se destacaron en este diálogo.
La publicación aborda experiencias de Bolivia y Uruguay: ¿por qué estos países y experiencias?
La idea era analizar dos países de una misma región que son muy distintos, verificando sus respuestas ante una situación común: la pandemia COVID-19. La pandemia desnudó, para ambos los contextos, precariedades que ya venían desde antes, frente a las cuales hubo reacciones diferentes en cada país, de acuerdo a andamiajes preexistentes.
Bolivia y Uruguay son países con realidades políticas, de población y gobernanza distintas. Bolivia tiene un Estado plurinacional, con pluralismo político, jurídico, cultural, lingüístico, con un alto porcentaje de población indígena, lo que lo hace muy particular. Este país tiene una forma más comunitaria de abordar la crisis, lo que hizo posible generar propuestas comunitarias alternativas de trabajo educativo, como un soporte fundamental.
Uruguay, a su vez, desde el 2007, contaba con una red de conectividad, a través del plan Ceibal. Por este plan, casi el 100% de las escuelas del país tiene conexión a Internet, así como algunas plazas y sectores y espacios públicos. El sistema, entonces, facilitaba las respuestas, así como una herencia progresista del país, en términos de gobernanza sistémica, articulada, donde la sociedad se suma y participa. Sin embargo, con el cambio de gobierno en el país, ya hubo retrocesos y empezaron a reducir ciertos presupuestos.
Aprendizajes comunes que se pueden sacar de las experiencias
Es posible reconocer que ninguna respuesta educativa se hace sola, sino que requiere de un sistema, de articulación, de cómo se aborda el sistema del Estado. Fue fundamental el soporte afectivo, el sostener una relación socioafectiva, a partir del vínculo de las escuelas con las familias, usando soportes de conectividad, en el caso de Uruguay por ejemplo. Se valoran la creatividad y todo lo que surgió desde el personal educativo, que buscó distintas maneras de seguir educando, pese a la pandemia: a través de cápsulas, boletines, revistas, videos, etc.
Se resalta, así mismo, la necesaria articulación entre la educación y otros campos de las políticas públicas: la salud, la alimentación, la protección social. Las familias no pueden estar disponibles si no tienen otros temas sociales resueltos: formalidad de empleo, bonos para mantenerse en casa, etc.
En el caso de Bolivia, se resaltó como un valor la cosmovisión al servicio de los niños y niñas desde un rasgo cultural identitario muy potente, que ponía al ser, al saber hacer y al saber decidir como dimensiones de la formación de una ciudadanía crítica desde la primera infancia. En este país, también fue central la alianza con la Universidad de El Alto, por la cual estudiantes de la carrera de educación parvularia asistían a las casas y buscaban soluciones para seguir educando, en diálogo con las familias de contextos rurales y sin Internet, desarrollando actividades en lugares abiertos, en contacto con la naturaleza. La posibilidad de estar al aire libre tenía sentido desde una cultura que valora la relación con la naturaleza.
Se necesitan Estados fuertes, políticas intersectoriales y financiamiento
Las experiencias demostraron que es fundamental el apoyo del Estado a las familias y a educadores y educadoras para que puedan desarrollar y fortalecer buenas prácticas. En Bolivia, por ejemplo, se introdujo un bono a las familias, para mantenerlas en sus hogares de manera que pudieran participar en ese proceso educativo de sus hijas e hijos. Como resultado, hoy las familias están más atentas, con más información, más participación en los procesos educativos. Las radios fueron muy usadas en este país para mantener el vínculo con las familias y mandarles mensajes constantemente.
La fortaleza del contexto de Uruguay son sus políticas intersectoriales, es el abordar la cuestión educativa en un contexto de protección social, salud y otros derechos que estén a altura. No podemos resolver el tema educativo sin vinculación con otros organismos y campos. Las comunidades educativas de Bolivia hicieron mucho esfuerzo porque trabajan en comunidad, pero eso no debe precarizarse y los programas alternativos deben ser más sólidos, tener financiamiento para que alcancen más gente. Se requieren políticas públicas intersectoriales que involucren diferentes actores y no dejen la responsabilidad solo en las manos de las familias.
Hay temas y derechos que se cruzan con la educación: conectividad, precaridad laboral, protección social, salud. Este es un desafío de los Estados y que la crisis dejó en evidencia: abordar los derechos de manera fragmentada no sirve, pues así no se conoce el panorama completo y no están los recursos para abordar los temas de manera sistémica. El sistema permite que las prácticas lleguen a más personas, valorizando las diversidades, pero garantizando igualdad de derechos.
La creatividad del personal educativo y las TIC al servicio de la buena educación
Se valoraron la creatividad y las posibilidades que encontraron educadoras y educadores para mantener el vínculo afectivo, la perspectiva lúdica de la educación y la participación de las niñas y niños en su proceso educativo, pese a la pandemia. En las experiencias abordadas en el estudio, se utilizaron las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) al servicio del proceso educativo, no lo contrario. Ahora es un desafío regular el tema y hacer que la conectividad a Internet se reconozca como un derecho humano.
Estrechar el vínculo con las familias y las comunidades, a través de las TIC y más allá, fue un acierto, que permitió desarrollar mejor los procesos alternativos de educación en la pandemia. Son un aprendizaje y una práctica que deben fortalecerse en la postpandemia.
Mira a la entrevista aquí:
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“Hay que visibilizar a las personas trans en la generación de proyectos y políticas educativas”
1 de abril de 2020Somos muy pocas las personas trans que accedemos realmente a los trabajos formales y con gran dificultad. En mi país, el acceso al trabajo y la permanencia en la educación siguen siendo un problema”, afirma Alejandra Collette Spinetti Nuñez, profesora de Literatura de Educación Secundaria Pública en Uruguay y directora nacional del Colectivo Trans del Uruguay (CTU).
En entrevista a la CLADE, la activista y profesora abordó los retos y barreras que enfrentan las personas trans para acceder al derecho humano a la educación, en el marco del Día Internacional de la Visibilidad Trans, celebrado ayer (31 de marzo).
Según Alejandra, más allá de la inclusión, son desafíos la permanencia y la conclusión del ciclo educativo. “Hay una realidad que lleva a que las personas trans vivan en situación de pobreza, y no puedan acceder a sus casas, ni pagar por los servicios básicos. Lleva también a que tengan una expectativa de vida de 35 a 40 años, en Latinoamérica”, afirmó.
Lee la entrevista completa:
¿Cómo es ser una mujer trans en el sistema educativo, ya sea estudiante o una profesional de la educación?
Alejandra Collette Spinetti Nuñez – Ser una mujer trans que trabaja en la docencia, y a su vez en la defensa de los derechos en la educación, no es fácil. En nuestros países latinoamericanos, en una sociedad machista y patriarcal, en una educación pensada y organizada, estructurada desde un enfoque cisgénero y heterosexual, desde una mirada binária, ser una mujer trans docente significa luchar contra una cantidad de prejuicios e imaginarios populares contra los cuales una tiene que pelear, buscando desarmar, romper. Por lo tanto, no es fácil.
“Ser una mujer trans docente significa luchar contra una cantidad de prejuicios e imaginarios populares contra los cuales una tiene que pelear, buscando desarmar, romper”
Se sufre mucho, se pasa mucho. Una tiene que probar doblemente no solo que es buena profesional, sino que además es buena persona, moralmente y éticamente intachable, todo el tiempo y con una constante demostración de ello. Es una lucha que te lleva la vida.
¿Cuáles son las principales problemáticas que las personas trans enfrentan en América Latina y el Caribe, y especialmente en tu país?
Alejandra Collette Spinetti Nuñez – Primero, es la visión de lo esperado de las famílias, en la educación y en el trabajo, es decir el binarismo. Si te asignan el género masculino, [esperan que] te construyas en este género. Si te asignan el género femenino, [esperan] que te construyas en el femenino.
Por lo tanto, cuando las personas trans construímos nuestra identidad, nuestro cuerpo, nuestra expresión de género, el no esperado, enfrentamos la discriminación, la violencia, el acoso. Eso lleva al bullying en la educación, al no ingreso al mercado laboral, a no estar contempladas dentro del sistema de salud para una salud integral trans. Por lo tanto, deja como único destino a las mujeres trans el trabajo sexual, y a los varones trans, el desempleo o el trabajo zafral.
“Más allá de la inclusión – podemos incluir, yo voy y me inscribo en una universidad y estoy incluída – el problema es la permanencia y el terminar el ciclo educativo”
Somos muy pocas las personas trans que accedemos realmente a los trabajos formales y con gran dificultad. En mi país, el acceso al trabajo y la permanencia en la educación siguen siendo un problema.
Yo siempre hablo que más allá de la inclusión – podemos incluir, yo voy y me inscribo en una universidad y estoy incluída – el problema es la permanencia y el terminar el ciclo educativo. Por lo tanto, hay una realidad que lleva a que las personas trans vivan en situación de pobreza, no puedan acceder a sus casas, ni pagar por los servicios básicos. Lleva también a que tengan una expectativa de vida de 35 a 40 años, en Latinoamérica.
¿Cuál es la importancia del universo trans para la educación? Y ¿cuál es la importancia de la educación para las personas trans?
Alejandra Collette Spinetti Nuñez – La importancia del universo trangénero para la educación es el cambio cultural. Que tanto docentes como alumnes puedan tener una persona transgénero en su centro educativo, en su grupo de clase, lleva a esa lucha que impulsamos hoy en día, que es el cambio cultural. El cambio cultural ante todo, porque esto es lo que nos va a llevar a la inclusión y permanencia.
Para las personas trans, la educación es lo más importante porque permite lograr el cambio social, el cambio cultural y el acceso a lugares de trabajo, a los que sin educación no se puede acceder.
¿Qué políticas públicas se necesitan hacia la educación para la igualdad de género y la diversidad sexual?
Alejandra Collette Spinetti Nuñez – Las políticas públicas tienen relación con acompañar el universo transgénero en la educación, con la contención vincular, el acompañamiento vincular, con intervenir en situaciones de bullying y discriminación, con dar herramientas a las personas trans y personas de la diversidad sexual para la permanencia, para la culminación de sus estudios. También tienen que ver con darles herramientas al cuerpo docente y al cuerpo directivo para no discriminar, para no ejercer bullying, para incluir y sostener a estas personas.
¿De qué manera los diferentes espacios educativos (escuelas, centros educativos, universidades, órganos de gobierno, etc.) están tratando esta cuestión, y cómo en su punto de vista deberían abordarla?
Alejandra Collette Spinetti Nuñez – Hoy en día, en Latinoamérica y el Caribe la educación no está tratando la cuestión de la diversidad sexual, de género, de expresión del género.
Muchas veces, desde los docentes, pero por una cuestión de compromiso social, se hace, pero la educación como tal, como sistema, no está abordando esta cuestión y debería abordarla desde un enfoque no cisgénero, no binario, desde una mirada transversal e interseccional.
Para eso, se necesitan otras personas actuando en la educación. En general, la educación de nuestros países latinoamericanos está dirigida por hombres o mujeres cisgénero, heterosexuales, que no conocen el tema de la diversidad sexual más que por los medios de comunicación. No les interesa sensibilizar y trabajar sobre el tema.
“La forma es visibilizar a las personas trans e incluirlas en la generación de proyectos educativos y políticas educativas, así como en el monitoreo de esas políticas”
A los sistemas educativos de algunos países les interesa “educar a los más pobres”, en el caso de los gobiernos más progresistas. A otros ni siquiera les interesa eso, y menos les va a interesar la diversidad sexual y la identidad y expresión de género. Creo que para eso necesitan incluir en sus directivos asesores, consultores que sean personas de la diversidad de género.
No diría de la diversidad sexual, porque este es un tema “más aceptado”. Se dice, por ejemplo: “es gay, pero por más que sea gay, es masculino”. Y así es mucho más aceptado. La mujer lesbiana, si es femenina, no hay problema. El problema surge con las personas trans.
Yo creo que la forma [de cambiar este escenario] es visibilizar a las personas trans e incluirlas en la generación de proyectos educativos y políticas educativas, así como en el monitoreo de esas políticas.
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Uruguay: Justicia rechaza acción de amparo contra la Guía de Educación Sexual
25 de septiembre de 2017El Tribunal de Apelaciones de Uruguay rechazó la acción de amparo presentada por un grupo de madres y padres para detener la difusión de la Propuesta Didáctica Para El Abordaje de La Educación Sexual en Educación Inicial y Primaria.
Desde Cotidiano Mujer entendemos que la educación sexual es una parte clave de la formación de cualquier niño o niña, por lo que celebramos el fallo del Tribunal. El silencio y el tabú también son formas de comunicar, por lo que la guía es un apoyo para que el cuerpo docente pueda sacar a la sexualidad de ese lugar oscuro en el que se la ha colocado tradicionalmente.
Mirá el debate sobre educación sexual
Fuente: Cotidiano Mujer
Análisis de las revisiones nacionales voluntarias
Específicamente para la membresía de las organizaciones del EASG que viven en los Estados que presentaron sus revisiones nacionales voluntarias este año, se hizo una invitación para que formularan comentarios y preguntas respecto al contenido de los informes divulgados por los gobiernos de estos países. Como resultado, lo que se observa es que la mayoría de las revisiones nacionales voluntarias no hace cualquier referencia específica al ODS 4 (Objetivo de Desarrollo Sostenible referido al derecho a la educación). Gran parte de estos informes, a la vez, se ha limitado a comentar apenas los ODS que se deberán profundizar en el Foro Político de Alto Nivel 2017. Sin embargo, es importante que los Estados presenten los avances en el cumplimiento de la Agenda 2030 como un todo y es clave que el conjunto de los Objetivos sea abordado en cada edición del HLPF, pues de otra manera cada ODS sería analizado apenas una vez cada cuatro años. Esta recomendación es especialmente importante en lo que toca a la implementación del ODS 4, que se refiere al derecho humano a la educación, pues es promotor de la realización de todos los demás derechos humanos, así como de la concreción de toda la Agenda 2030. También se constató que en la mayoría de los países todavía no existen espacios institucionalizados para el seguimiento y revisión de la Agenda de Desarrollo 2030 en los que se permita y garantice la participación de la sociedad civil. Integrantes del EASG tuvieron la oportunidad de hacer algunas preguntas a los Estados que presentaron sus revisiones nacionales voluntarias al Foro Político de Alto Nivel.Revisiones voluntarias de América Latina y el Caribe
En lo que se refiere a los Estados de esta región que presentaron sus revisiones voluntarias en el HLPF 2017, la membresía de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) planteó algunas reflexiones y preguntas sobre el contenido de los informes de estos países. Se señalaron dos principales preocupaciones en la mayor parte de estas revisiones: la reducción de inversiones públicas en los sistemas educativos públicos, afectando la gratuidad educativa, y retrocesos y retos relacionados a la igualdad de género y la educación. Asimismo se subrayó como punto positivo que los informes de Uruguay y Perú mencionan compromisos claros con el cumplimiento del ODS 4 y la garantía de la participación de la sociedad civil en el seguimiento y revisión de la Agenda 2030. Para conocer algunas reflexiones y preguntas específicas sobre las revisiones voluntarias por país de la región, acceda a nuestro comunicado completo aquí.">11 Estados de América Latina y el Caribe presentan a la ONU sus revisiones nacionales voluntarias sobre el cumplimiento de la Agenda 2030
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Soy más que una prueba: Reflexiones críticas sobre las evaluaciones estandarizadas
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