Brasil: Insuficiente cobertura para la educación de jóvenes y personas adultas, apenas 2 de cada cien escuelas ofrece educación indígena.
23 de octubre de 2024CLADE junto a la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación, la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación, el Colectivo de Educación para Todos y Todas, así como la Red Nacional por el Derecho a la Educación de Paraguay, desarrollaron un estudio sobre las ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas de entre 15 y 30 años en cuatro países de la región, a saber, Brasil, Colombia, Guatemala y Paraguay durante el año 2023. El estudio aporta recomendaciones de políticas públicas que parten del reconocimiento de las particularidades para la realización del derecho humano a la educación intercultural bilingüe y transformadora de género.
Como parte del proceso de construcción de recomendaciones surgieron las propuestas de generar acercamientos y diálogos de incidencia que logren posicionar la educación indígena con foco en jóvenes y mujeres adultas, de modo que se logre priorizar adecuadamente en las agendas de instancias locales, regionales y nacionales. En continuidad con esta dinámica y en el marco de este esfuerzo la Campaña Brasileña por el derecho a la Educación realizó la convocatoria de un seminario en la Plenaria del Consejo Estatal de Educación de Mato Grosso (CEE-MT), en Cuiabá (MT) en el que se realizó el lanzamiento nacional del estudio.
“Necesitamos que se garantice una educación diferenciada, tener una educación de calidad que cumpla con la legislación”
Eliane Xunakalo
Convocatoria nacional para acciones afirmativas por la EPJA
El Seminario sobre Educación de Jóvenes y Personas Adultas (EJA) para mujeres indígenas se realizó el miércoles 9 de octubre en el Consejo Estatal de Educación de Mato Grosso (CEE-MT). El evento contextualizó la educación escolar indígena con foco en la EPJA y las cuestiones de género en el estado de Mato Grosso.
Los debates y diálogos permitieron un intercambio de especialistas del ámbito local y nacional para profundizar los hallazgos del estudio para encaminar políticas afirmativas enfocadas a mujeres indígenas que han estado limitadas a acciones intermitentes en programas de alfabetización y apoyo económico como becas, con una mirada no integral del enfoque de género, no victimizante y decolonial, necesaria para promover una educación transformadora y emancipadora más allá de la formación técnica profesional tradicional.
Quienes participaron del seminario se comprometieron con los caminos presentados para garantizar estos derechos a nivel nacional, reiterando el llamado para una construcción colectiva de territorialización de las políticas públicas, lo que implica profundizar el diagnóstico y la ampliación de la articulación a nivel estatal y municipal.
Eliane Xunakalo, presidenta de la Federación de Pueblos y Organizaciones Indígenas de Mato Grosso (FEPOIMT), destacó que, a pesar de que Mato Grosso fue conocido como pionero en políticas de Educación Escolar Indígena en el pasado “necesitamos que se garantice una educación diferenciada, tener una educación de calidad que cumpla con la legislación -con un concurso público para docentes indígenas- y enfrentar los problemas y desafíos de la EJA”, subrayado por la nota informativa publicada por la Campaña Brasileña.
La población que se considera indígena ha crecido al menos un 66% en Brasil, pasando a más de 1,4 millones
Contexto de la educación indígena para jóvenes y mujeres adultas
Según el Censo de 2010 de Brasil, se registraron 305 grupos étnicos y 274 lenguas, la población indígena de Brasil ascendía a 896.917 indígenas, estimando que 572.083 vivían en zonas rurales y 324.834 en zonas urbanas de Brasil. Aunque los datos del Censo de 2022 aún no han sido divulgados en su totalidad, se cuenta con la referencia del Instituto de Geografía y Estadística (IBGE) que informó que el Censo Demográfico registra 1.652.876 indígenas en todo el país, incluyendo la recolección en la tierra indígena Yanomami. Los datos actualizados en el informe, aunque preliminares, indican que en poco más de una década, la población que se considera indígena ha crecido al menos un 66% en Brasil, pasando a más de 1,4 millones.
En las recomendaciones del estudio se indica la necesidad urgente de “garantizar que la educación indígena respete la impartición en las lenguas de estas poblaciones , la formación específica de los profesionales de la educación y la interculturalidad” así como “desarrollar políticas públicas que impulsen a las poblaciones indígenas , especialmente a las mujeres, a acceder a las diferentes etapas de la educación, con especial atención a la educación técnica y profesional y a la educación superior”, entre otras señaladas en el estudio.
La alfabetización es un foco prioritario
La Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación ratificó durante el seminario y, a través de su nota, que “no existen datos desglosados sobre la Educación Escolar Indígena, especialmente sobre el acceso y la retención de las mujeres. Se han perdido más de un millón de matrículas en la EJA desde el inicio del Plan Nacional de Educación (PNE 2014-2024), siendo sólo la población analfabeta mayor de 15 años, que es sólo una parte del público objetivo de esta modalidad, correspondiente a más de 9 millones de personas”.
A juicio de la Campaña en Brasil el balance sobre el Plan Nacional de Educación (PNE) en cuanto a la Educación de Jóvenes y Adultos (conocido como EJA en Brasil, y EPJA en el resto de América Latina y El Caribe), del Objetivo 9 se retrocedió con relación al inicio del plan, en 2014. Así la Ley 14.934/2024 quedó prácticamente abandonada, aunque se ha previsto aumentar la tasa de alfabetización de la población de 15 a 64 años, incluso en la erradicación del analfabetismo absoluto.
Incidencia para un financiamiento adecuado y oportuno
Durante el evento se señaló que una de las principales causas del abandono que enfrenta la modalidad EJA es la falta de financiamiento, especialmente cuando la población está conformada por mujeres indígenas.
Andressa Pellanda, coordinadora general de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación señaló que “A pesar de que el factor de ponderación del Fundeb [principal fondo de educación básica] para la Educación Escolar Indígena ha aumentado un 14%, y un 20% para EJA, tanto para 2023 como para 2024, en base al impacto de la Campaña, Fineduca y comprensiblemente, la inversión aún no llega al mínimo adecuado, que se expresa en el Costo Inicial-Calidad Estudiantil (CAQi) y el CAQi Amazonía, que deben ser regulados por Fundeb”, por lo que resulta imperativo regular el Pacto Nacional de Alfabetización y Calificación de la EJA.
La alfabetización para un mundo en transición: sentar las bases de sociedades sostenibles y pacíficas
5 de septiembre de 2024
Timothy Ireland
Docente e investigador de la Cátedra UNESCO de Educación de Jóvenes y Adultos. Universidad Federal de Paraíba, Brasil.
En todo el mundo hay 763 millones de personas que no saben leer ni escribir.
En el marco del día internacional de la alfabetización, 8 de septiembre, el profesor Timothy Ireland ofreció las palabras de apertura en la jornada de la UNESCO titulada Promover la alfabetización para un mundo en transición: Construyendo la base para sociedades sostenibles y pacíficas, convocada en el año 2023 en París, Francia.
El texto ha sido originalmente escrito en inglés y cuenta con traducción libre al español.
Ver la versión original del artículo en inglés.
Hace décadas, Ivan Illich argumentó que para cambiar la comprensión existente de la educación era necesario elaborar una nueva narrativa “un nuevo relato poderoso, uno tan persuasivo que barra con los viejos mitos y se convierta en la historia preferida.” (Apud Springer, 2016, p.2). En un mundo en transición, tejer una nueva narrativa para la educación y la alfabetización es una parte fundamental del desafío. Este desafío implica un proceso de aprendizaje -comprender las raíces del problema-, aprender a desaprender -las creencias arraigadas que han demostrado no ser válidas- y reaprender -reconocimiento de la existencia de otras epistemologías, otras formas de conocer además de las epistemologías occidentales dominantes-. La obra inspiradora de Paulo Freire, en Brasil, en los años 1950 y 1960, es un ejemplo elocuente de la búsqueda de una nueva narrativa, en la que la alfabetización forma parte de una comprensión amplia de la educación y la cultura. La intención de Freire no era crear un nuevo método de alfabetización, sino una nueva epistemología global.
El informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, el Marco de Acción de Marrakech (MAM), aprobado por los participantes en la VII CONFINTEA (Conferencia Internacional de la Educación de Adultos), en junio de 2022, y el informe de la Cumbre sobre la Transformación de la Educación (TES, 2022) registran el impacto de la toma de conciencia de las amenazas existenciales para la humanidad que suponen el cambio climático, la contaminación y la pérdida de biodiversidad.
Nuestra noción de alfabetización y analfabetismo sigue firmemente basada en un modelo deficitario de educación. Define a los hombres y a las mujeres por lo que les falta y no por lo que poseen en términos de cualidades, competencias y aptitudes: por lo que no saben y no por lo que saben.
El futuro, la educación y los procesos de alfabetización
El Informe sobre el Futuro de la Educación afirma que “ya sabemos que el conocimiento y el aprendizaje son la base de la renovación y la transformación… pero para configurar futuros pacíficos, justos y sostenibles, la propia educación debe transformarse” (UNESCO, 2021, p.5). Como se indica en el Informe de las Naciones Unidas Transformar la educación: Un imperativo político urgente para nuestro futuro colectivo, “en un mundo que está experimentando una cuarta revolución industrial, casi la mitad del total de estudiantes no terminan la escuela secundaria y 763 millones de personas jóvenes y adultas son analfabetas, la mayoría de los cuales son mujeres” (ONU, 2022 p.1.) El mismo informe reconoce que la educación sigue en profunda crisis, una crisis de equidad, calidad y pertinencia (ONU, 2022, p. 3). En otras palabras, no basta con proponer más de lo mismo.
Entonces, ¿cómo matizar esta noción de mundo en transición?
Evidentemente, todos los procesos de transición son dolorosos en la medida en que marcan el paso de las certezas establecidas a los reinos de la incertidumbre, lo que Gramsci denominó un periodo de interregno entre el viejo estado, que agoniza, y el nuevo estado, que lucha por nacer (1982). Sugiero cinco características iniciales:
- En primer lugar, la transición de una visión antropocéntrica del mundo a una visión biocéntrica del mundo. De un mundo en el que los seres humanos están en el centro, a una visión holística del mundo en la que personas y naturaleza o más-que-humanidad, se encarnan como parte de un sistema integrado e interdependiente.
- En segundo lugar, la transición de una educación dominada por una carta humanitaria (noción de excepcionalismo humano) a otra de justicia ecológica.
- En tercer lugar, pasar de aprender sobre el mundo a aprender con el mundo (UNESCO, 2020).
- Cuarto, un redimensionamiento de lo que constituye la humanidad en relación con la más-que-humanidad.
- Quinto, la transición de la universalidad (talla única) a la pluriversalidad. Munir Fasheh sugiere que el universalismo, más que ningún otro principio, ha sido la causa de la eliminación de la diversidad, que constituye la esencia de la vida (UNESCO/MEC, 2005, p. 142).
La falta de avances con respecto a los 17 objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible (ODS), de los que las personas más pobres y vulnerables del mundo se llevan la peor parte, refleja múltiples factores, pero esencialmente que más de lo mismo no es una solución viable.
Las estadísticas de la UNESCO revelan que la tasa de alfabetización de personas adultas alcanzó el 87% en 2016, pero desde entonces se ha estancado. Un informe más reciente (ONU, 2022) sugiere que, debido a la pandemia y a la falta de inversión, es probable que el número de personas adultas analfabetas aumente de forma alarmante en los próximos años. En todo el mundo hay 763 millones de personas que no saben leer ni escribir. La gran mayoría de estos 763 millones son personas en situación de pobreza, desposeídas y oprimidas que viven en el Sur global: trabajadores/as, mujeres, residentes en zonas rurales o en la periferia de grandes asentamientos urbanos, pueblos indígenas u originarios, personas en desempleo o trabajo informal.
El término analfabeto o analfabeta sigue siendo un término peyorativo estrechamente vinculado a la ignorancia. Nuestra noción de alfabetización y analfabetismo sigue firmemente basada en un modelo deficitario de educación. Define a los hombres y a las mujeres por lo que les falta y no por lo que poseen en términos de cualidades, competencias y aptitudes: por lo que no saben y no por lo que saben.
La alfabetización, como fundamento de la educación, debe caminar de la mano de los demás ODS y es fundamental para contribuir a la consecución de la mayoría de los objetivos.
La alfabetización como ruta para enfrentar desigualdades
La práctica ha demostrado que tratar el analfabetismo como una variable aislada -como un reto exclusivamente educativo- es insostenible e inviable. Existen pruebas consistentes que demuestran las fuertes correlaciones entre la alfabetización y las expresiones de desigualdad y otras formas de vulnerabilidad y pobreza.
El analfabetismo como expresión de desigualdad y pobreza debe ser tratado como parte de una compleja articulación de políticas sociales relacionadas con la salud, la vivienda, el saneamiento básico, el trabajo y el medio ambiente.
La alfabetización y la Agenda 2030
La alfabetización, como fundamento de la educación, debe caminar de la mano de los demás Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y es fundamental para contribuir a la consecución de la mayoría de los objetivos, en particular los relacionados con la pobreza (ODS 1), la seguridad alimentaria (ODS 2), la salud y el bienestar (ODS 3), la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer (ODS 5), el crecimiento económico y el trabajo (ODS 8) y la paz (ODS 16).
Tal vez haya llegado el momento de reconsiderar la eliminación de la tasa de analfabetismo en personas adultas del componente de educación del Índice de Desarrollo Humano, que tuvo lugar en 2010. Como advirtió entonces la profesora Nelly Stromquist “…el abandono de la alfabetización como indicador generará una desatención aún mayor por parte de los gobiernos hacia esta importante dimensión del conocimiento”. (ICAE, 2015).
El informe de la Comisión sobre el Futuro de la Educación aboga firmemente por un nuevo contrato social para la educación, basado en dos principios: garantizar el derecho a una educación de calidad a lo largo de toda la vida y reforzar la educación como esfuerzo público y un bien común.
El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de 2016 (Educación para las Personas y el Planeta) establece cinco pilares para el desarrollo sostenible: a) Personas, b) Planeta, c) Prosperidad, d) Paz y, e) Asociación, mientras que el Informe sobre la Cumbre Transformadora de la Educación 2022 (ONU, 2023) sugiere otros cinco objetivos para el aprendizaje. En conjunto, estos principios, pilares y objetivos constituyen elementos que podrían formar la base de una nueva narrativa transformadora de la educación.
El reto de aprender a leer está intrínsecamente ligado a nuestra búsqueda por comprender la realidad en la que vivimos.
Leer también es interpretar el mundo
Paulo Freire repetía constantemente que “leer el mundo precede siempre a leer la palabra, y leer la palabra implica leer continuamente el mundo” (Freire; Macedo, 1987). El reto de aprender a leer está intrínsecamente ligado a nuestra búsqueda por comprender la realidad en la que vivimos.
Los retos a los que se enfrentaba la alfabetización en la década de 1960, cuando Freire desarrolló su praxis, son cualitativamente diferentes de los retos a los que nos enfrentamos hoy -cambio climático, contaminación y pérdida de biodiversidad-, pero la necesidad de leer el mundo sigue siendo una prioridad.
Tras siglos en los que los ilustrados declararon el dominio absoluto de la naturaleza como tarea principal de la humanidad, y especialistas en ciencia e ingeniería declararon literalmente la guerra a la naturaleza, ahora nos enfrentamos a un nuevo reto.
En los últimos 400 o 500 años, la humanidad se ha desconectado cada vez más de su hábitat natural. Amitrav Ghosh (2022) sostiene que la dinámica del cambio climático tiene sus raíces en un orden geopolítico secular construido por el colonialismo occidental que tuvo como resultado el enmudecimiento de gran parte de la humanidad y el enmudecimiento simultáneo de la naturaleza, con consecuencias nefastas para la forma en que la humanidad se relacionaba y se relaciona con el mundo natural. Como explica Ghosh, “de estos procesos de sometimiento y silenciamiento nació la idea de la naturaleza como una entidad inerte, una concepción que con el tiempo se convertiría en un principio básico de lo que podría llamarse la modernidad oficial”. (Ghosh, 2022, pp.38-39).
Bruno Latour argumenta de forma similar que la humanidad no está por encima de la naturaleza. Forman parte intrínseca de ella (2017). El líder indígena y filósofo brasileño Ailton Krenak, insiste en que “todo es naturaleza. El cosmos es naturaleza. Todo lo que puedo pensar es naturaleza” (2020, p.8).
En el buen vivir está implícita una forma diferente de leer el mundo que pretende redefinir la relación no solo entre los seres humanos y la naturaleza, sino también entre los seres humanos entre sí.
Los vínculos con la naturaleza y la alfabetización
¿Cómo nos reconectamos entonces con la naturaleza y cuál es el papel de la alfabetización en ese proceso? En primer lugar, tenemos que reconocer que hay muchas maneras, y no sólo una, de conocer el mundo y que el camino predominante que hemos elegido nos ha llevado a negar una comprensión interdependiente del planeta como sistema integrado. Entre las estrategias epistemológicas alternativas, el concepto de buen vivir constituye un ejemplo vital. En segundo lugar, esta forma de conocer el mundo se ha integrado recientemente en la estrategia educativa en la que se inscribía el planteamiento de Freire sobre la alfabetización, la educación popular.
Hace relativamente poco tiempo que la ciencia occidental ha reconocido que los conocimientos indígenas y otros conocimientos ancestrales basados en el lugar son algo más que prácticas exóticas que debe estudiar la antropología.
El buen vivir no debe reducirse o confundirse con la noción occidental de bienestar o incluso con la de prosperidad. Como señalan Hessel y Morin (2011, p. 24), la noción de bienestar se ha reducido en la civilización contemporánea al sentido estrictamente material que implica comodidad, riqueza y propiedad. En el buen vivir está implícita una forma diferente de leer el mundo que pretende redefinir la relación no solo entre los seres humanos y la naturaleza, sino también entre los seres humanos entre sí. Los seres humanos no son los amos y señores de la naturaleza, ni la naturaleza es una externalidad a la historia humana (Dávalos, 2008, np). La forma en que se produjo y se produce el conocimiento tiene como premisa esta relación entre la humanidad y la naturaleza, que representan dos partes de una misma unidad.
El buen vivir, con sus raíces cosmológicas en los pueblos originarios del continente, ha ejercido una influencia creciente sobre la práctica de la Educación Popular. Para Freire, la educación popular es un antídoto contra la opresión, “dirigida a la transformación de la sociedad, tomando como punto de partida la experiencia concreta/vivida (…)” (Paludo, 2015, p.178).
Constituye una educación, que define como meta de la educación el bienestar y la felicidad colectiva de sus sujetos. La educación no se limita a transmitir sino, sobre todo, a producir conocimiento como elemento constitutivo de la práctica de la libertad. Al mismo tiempo que pretende emancipar, la educación toma el diálogo como punto de partida e instrumento pedagógico. Del mismo modo, la educación y el aprendizaje se entienden como procesos que forman parte integrante de toda nuestra vida, a lo largo y ancho de la misma. De ahí la pertinencia del concepto de aprendizaje y educación permanentes. En palabras de Freire (2001, p. 52) “el mundo no está acabado. Siempre está en proceso de devenir”.
Ante el reconocimiento de que “los seres humanos estamos haciendo habitable nuestra propia casa”, Fernández concluye que la preocupación histórica de la Educación Popular por la transformación y la emancipación social, puede beneficiarse enormemente de la incorporación de dimensiones éticas, estéticas, políticas, pedagógicas y epistemológicas del buen vivir (2016, p.31). Así como la educación popular entiende que el ser humano es sujeto y protagonista de su propia educación, en el concepto del buen vivir, el entorno natural pasa a ser un sujeto con derechos y no un objeto a ser explotado para fines humanos.
El buen vivir y la Educación Popular ofrecen paradigmas alternativos sobre los que construir nuevas narrativas de la educación en las que tanto las personas como la naturaleza sean coprotagonistas.
Las nuevas narrativas como desafío para la alfabetización
La elaboración de una nueva narrativa para la alfabetización como parte del proceso educativo requiere comprender las causas profundas de la crisis. De ahí la pertinencia de la insistencia de Freire en que la lectura del mundo debe preceder a la lectura de la palabra.
Cada vez hay más pruebas que sugieren que el divorcio entre la humanidad y la naturaleza desempeña un papel importante en este proceso de cambio climático. Siglos de dominación occidental han tendido a imponer una comprensión epistemológica unívoca del mundo y, con ello, a silenciar otras formas de conocerlo. De ahí la urgencia de elaborar una nueva narrativa para la alfabetización, que incorpore lecturas pluriversales de la realidad en las cuales los seres humanos y la naturaleza no sean fuerzas opuestas y en las que el planeta se reconozca como el hogar común de todas las formas de vida.
En este contexto, la alfabetización se ocupará de una relectura de los mundos humano y más-que-humano, que proporcionará tanto el contenido como la gramática necesarios para la nueva relación. El buen vivir y la Educación Popular ofrecen paradigmas alternativos sobre los que construir nuevas narrativas de la educación en las que tanto las personas como la naturaleza sean coprotagonistas.
La alerta de Paul Bélanger al final de la CONFINTEA VI, en Belém, en 2009, de que: “El planeta sólo sobrevivirá si se convierte en un planeta de aprendizaje” (UNESCO, 2010) se complementa con la advertencia de Latour de que, a pesar de la urgencia del desafío, es necesario ir muy despacio: “tenemos que movernos muy despacio, porque el reto es tan urgente”. (Wildermeersch, 2023)
Referencias
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FASHEH, Munir. (2005). Como erradicar o analfabetismo sem erradicar os analfabetos? In: UNESCO/MEC. Educação como exercício de diversidade. Brasilia: UNESCO, MEC, ANPED.
FERNÁNDEZ, Benito F. (2016). Educación Popular y “Buen Vivir”: interacciones en lo pedagógico. In: Revista Internacional sobre Investigación en Educación Global e para el desarrollo. No.10, set. 2016. Pp.29-42.
FREIRE, P (2001). Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage. Maryland: Rowman &C. Littlefield Publishers.
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. (1987) Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, MA: Bergin & Garvey.
GHOSH, Amitav. (2022). The Nutmeg´s Curse: Parables for a Planet in Crisis. London: John Murray.
GRAMSCI, Antonio. (1982). Selections from Prison Notebooks. London: Lawrence & Wishart.
HESSEL, S. and MORIN, E. (2011) The Path to Hope. New York: Other Press.
ICAE. Voices Rising. Issue 481, March 2015. Open letter to adult educators.
KRENAK, Ailton. (2020). O Mundo não está à venda. São Paulo: Companhia das Letras.
LOVELOCK, James. (2016). Gaia: A new look at life on Earth. Oxford Landmark Science.
PALUDO, C. (2015). Educación Popular. In: Streck, D., R.; Redin E; Zitkoski, J. J. (eds.) Diccionario Paulo Freire. Lima: CEAAL, 5, pp.176-178.
UNESCO (2010). CONFINTEA VI: Final Report. Hamburg: UIL.
UNESCO (2016). Global Education Monitoring Report: Education for People and the Planet: creating sustainable futures for all. Paris, UNESCO.
UNESCO (2020). Learning to become with the world: Education for future survival. By: Common Worlds Research Collective. Background paper for the Futures of Education initiative.
UNITED NATIONS (2023). Transforming Education: An urgent political imperative for our collective future. Report on the Transforming Education Summit 2022.
WILDERMEERSCH, D. (2023). The power of imagination: Reconsidering Emancipation in Adult Education. Keynote Speech at 1st Conference of the Transformative and Emancipatory Adult Education (TEAE) Network, Patras, Greece.
Ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en Brasil
2 de agosto de 2024El estudio sobre ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en cuatro países de la región, Brasil, Colombia, Guatemala y Paraguay, brinda recomendaciones de políticas públicas que partan del reconocimiento de las particularidades para la plena realización de la educación intercultural bilingüe y transformadora de género.
El informe realizado en Brasil busca contribuir al seguimiento de esta recomendación del Marco de Acción de Marrakech y al trabajo de la Plataforma de Redes Regionales por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, así como otras organizaciones de la sociedad civil.
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Agenda 2030 para el desarrollo sostenible. Informe Luz 2024. Brasil. Síntesis
26 de julio de 2024El informe Luz de Brasil desde la sociedad civil 2024 del Grupo de Trabajo de la Sociedad Civil de la Agenda 2030 se presentó en el evento “Insights from Spotlight Reports” en Foro Político de Alto Nivel. El informe fue elaborado en colaboración, con la participación de organizaciones la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación, Gestos, Geledes Instituto da Mulher Negra, IDDH, Ação da Cidadania y ACT Promoción de la Salud.
Además de presentar el estado de la situación, el informe ofrece recomendaciones y caminos para la implementación de políticas, que fueron considerados en el Informe Nacional Voluntario de 2024.
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Alternative technologies in public education systems: a possible transformation
17 de julio de 2024Cases from Brazil, the United States of America, Spain and Mexico show how free and open technologies can be part of the pedagogical process, contribute to closing digital gaps, fostering digital democratization, and promoting the realization of the right to education.
The policy brief is shared on the basis on a conceptual matrix built on the right to education normative, the research sought to analyze to what extent five cases of open and free digital technologies in public basic education respond to the dimensions of this right (availability; accessibility; acceptability; adaptability and accountability), hereinafter referred to as “5As”. It is urgent to identify, disseminate and replicate critical and creative uses of technologies in pedagogical processes, which can transform students and teachers into protagonists of the
development of collaborative, free and democratic technologies.
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Policy Brief. Tecnologías digitales libres en los sistemas públicos educativos: una transformación posible
Casos de Brasil, Estados Unidos, España y México evidencian cómo el desarrollo de tecnologías libres y gratuitas puede ser parte del proceso pedagógico, contribuir con el cierre de brechas y la democratización digital, y favorecer la realización del derecho humano a la educación.
Este policy brief de la investigación que buscó analizar, a partir de una matriz conceptual basada en los marcos normativos del derecho humano a la educación (DHE), muestra en qué medida cinco casos de uso de tecnologías digitales libres y gratuitas en las prácticas pedagógicas de escuelas públicas de educación básica responden a las dimensiones del DHE (asequibilidad o disponibilidad; accesibilidad; aceptabilidad; adaptabilidad) y a la transparencia y control democrático (accountability en inglés), denominadas en adelante “5As”.
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O que está implícito na recontextualização dos Materiais Curriculares Educativos de Matemática na Educação de Jovens e Adultos?
23 de junio de 2024En el volumen 14 N°1 de la Revista Internacional de Pesquisa em Educação Matemática correspondiente al periodo comprendido entre los meses de enero a abril de 2024, la cual es editada por la Sociedad Brasileña de Educación Matemática, los autores Fábio Silva Gomes, Andreia Maria Pereira de Oliveira, a través de los constructos teóricos de Basil Bernstein, indagan por los materiales curriculares educativos y sobre las prácticas pedagógicas del cuerpo docente del área de matemáticas como agentes agentes recontextualizadores en el aula de clases ante las complejidades de los ámbitos sociales heterogéneo de las y los estudiantes y la complejidad de estos materiales curriculares educativos.
Conoce otras ediciones de la Revista Internacional de Pesquisa em Educação Matemática.
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Ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas entre 15 y 30 años en Brasil, Colombia, Guatemala y Paraguay.
18 de junio de 2024El estudio Ofertas educativas públicas para mujeres indígenas jóvenes y adultas de entre 15 y 30 años en cuatro países de la región -Brasil, Colombia, Guatemala y Paraguay- busca identificar y analizar la oferta educativa pública existente para mujeres indígenas jóvenes y adultas en estos cuatro países; con el objetivo de brindar recomendaciones de políticas públicas que partan del reconocimiento de las particularidades encontradas para la plena realización de la educación intercultural bilingüe y transformadora de género de mujeres indígenas jóvenes y adultas. Además, el estudio busca contribuir al seguimiento de las recomendaciones del Marco de Acción de Marrakech y al trabajo de la Plataforma de Redes Regionales por la Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
Entre los hallazgos encontramos que las políticas afirmativas y enfocadas a mujeres indígenas han estado limitadas a la alfabetización y concesión de becas, sin integrar un enfoque de género, no victimizante y decolonial, necesario para promover una educación transformadora y emancipadora más allá de la formación técnica profesional tradicional.
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No habrá futuro sin educación climática y sin financiación adecuada para el desarrollo docente, afirmamos en el G20
29 de mayo de 2024
Andressa Pellanda
Coordinadora general de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación, politóloga, comunicadora, educadora popular y doctora en Ciencias por el Instituto de Relaciones Internacionales de la USP.
La Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil representó a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y la Campaña Mundial por la Educación (CGE) frente al grupo global de participación de la sociedad civil (C20) en una reunión con el Grupo de Trabajo (GT) sobre Educación del G20 realizada entre el 20 y el 22 de mayo en Recife, Brasil.
Ante un escenario que afirma que el mundo –y especialmente el Sur Global– necesitará 44 millones de docentes de primaria y secundaria para el 2030, según la UNESCO, la coordinadora de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación de Brasil, Andressa Pellanda, pronunció el discurso de apertura de la reunión con el GT G20 – que lleva por título “Derecho a la educación: transformando la educación desde una perspectiva del Sur Global”, en el que se defendió la acción colectiva a través de mecanismos multilaterales de gobernanza global para valorar a los profesionales de la educación.
Algunos de los puntos principales del discurso fueron sobre la urgencia de:
- Ampliar el concepto de sujetos profesionales en educación y cultura, promoviendo mecanismos de gestión democrática y participación social en el debate sobre políticas públicas.
- Valorar a todas las personas profesionales de la educación que trabajan en las instituciones educativas (formales y no formales), garantizando condiciones físicas de trabajo y de salud para las personas profesionales de la educación y la cultura, algo que es fundamental para promover un ambiente propicio para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Impulsar la coordinación internacional para la formación inicial y continua de los profesionales de la educación y la cultura (entre grados y posgrados: especializaciones, maestrías, doctorados y posdoctorados, etc.), destinando recursos humanos y financieros para la formación continua y los intercambios internacionales de docentes, responsables de la administración escolar para brindar educación de calidad acordes a sus respectivas necesidades.
- Reconocer el potencial del arte, de las y los artistas para el desarrollo económico y social sostenible en todos los niveles.
- Promover la justicia fiscal a nivel nacional e internacional y la participación activa en negociaciones globales, como el Convenio Fiscal de las Naciones Unidas, para garantizar los recursos necesarios.
- Defender la democracia, el secularismo y los derechos humanos para el avance del derecho humano a la educación y la cultura.
- Incorporar la justicia climática y la sostenibilidad en las políticas públicas a través de la educación ambiental, la infraestructura adaptativa y el aprendizaje basado en la naturaleza.
- Traducir los esfuerzos en compromisos de políticas internas en los respectivos países y promover la cooperación para tales esfuerzos también en otros países del Sur Global.
Más de 2.000 personas delegadas, en representación de 60 países, participan en los Grupos de Compromiso oficiales del C20 Brasil 2024.
Sobre el G20 y C20
El G20, formado por 19 países más la Unión Europea y la Unión Africana, es el principal foro mundial de cooperación económica. Las reuniones del G20 tendrán lugar de diciembre de 2023 a noviembre de 2024 en Brasil, que ostenta la presidencia del grupo.
C20 Brasil es el grupo formal de compromiso social dentro del G20, siendo una voz de la sociedad civil global para los países del grupo. Más de 2.000 personas delegadas, en representación de 60 países, participan en los Grupos de Compromiso oficiales del C20 Brasil 2024 que brindan una plataforma para que las organizaciones de todo el mundo expresen a los liderazgos mundiales prioridades como el desarrollo sostenible y la lucha contra las desigualdades.
El GT de Educación de este año cuenta con más de 500 organizaciones participando y construyendo los debates.
A continuación compartimos un artículo de opinión escrito por Andressa Pellanda y publicado originalmente en portugués en el medio digital Midia Ninja.
La relación entre las escuelas y sus comunidades es un tema relevante no sólo en términos de garantizar políticas públicas efectivas para la educación o fortalecer la gestión democrática, sino también particularmente en el caso del G20, para ejercer una reflexión sobre cómo el Territorio necesita orientar las políticas internacionales.
Conocida por los brasileños, la situación se da en varios lugares del mundo: hay escasez de docentes. Esto ha sido reiteradamente planteado por los miembros participantes del G20 en su segunda reunión, bajo presidencia de Brasil, que tuvo lugar esta semana, entre el 20 y 22 de mayo, en Brasilia (DF).
Como cofacilitador del Grupo de Trabajo sobre Educación y Cultura del C20 –un grupo formal de participación de la sociedad civil en el G20– participé activamente en los debates, en los que pudimos, por primera vez, contribuir formalmente a la discusión, representando a la sociedad civil. Este hecho inédito de participación social en el G20, hay que reconocerlo, surge de la iniciativa de la presidencia brasileña de este año, de una mayor participación de la sociedad civil en las agendas, un gran paso en un espacio tan cerrado, que necesita ser profundizado y mantenido.
Este año se realizarán tres encuentros temáticos sobre educación: el primero, sobre la formación continua de profesionales de la educación, enfocado especialmente a los intercambios internacionales; el segundo, en julio, en Río de Janeiro (RJ), dedicado a debatir sobre educación y tecnología, desde la perspectiva de los recursos educativos abiertos; y el tercero, en octubre, en Fortaleza (CE), enfocado en fortalecer las relaciones entre las escuelas y las comunidades.
Cabe mencionar que la elección de las ubicaciones no es aleatoria: Brasilia, capital de Brasil; Río de Janeiro, capital del G20 Brasil; Fortaleza, capital del Estado de origen del ministro de educación, sede de la reunión interministerial de alto nivel sobre educación del G20, además de la reunión temática. También será allí, a continuación, donde tendrá lugar uno de los mayores eventos educativos globales, el Global Education Meeting, una reunión de los países miembros de la ONU para monitorear la educación en el mundo. Nosotros también estaremos allí y traeré más detalles aquí.
Aun así, la elección de los temas tampoco es casual. No participamos en este proceso de decisión, que tiene una propuesta inicial del país anfitrión, en este caso Brasil, pero algunos elementos son importantes de observar. En primer lugar, el foco en la internacionalización de la formación docente: se sabe que Brasil está interesado en estos procesos de intercambio internacional de pregrado y posgrado, pero no es un tema urgente y crucial para el mundo de los profesionales de la educación como el problema de la falta de apreciación y, de ahí la falta de docentes. Está claro que éste era un tema del que no se podía desviar la atención y terminó ocupando gran parte de las discusiones de esta reunión en Brasilia, que analizaremos con mayor profundidad a continuación.
En segundo lugar, el tema de los recursos educativos abiertos fue una agradable sorpresa en un mundo cada vez más conectado y dominado por corporaciones globales de tecnología, Internet y plataformas digitales, las llamadas Big Techs. El informe GEM 2023 de la UNESCO plantea desafíos para los cuales el uso apropiado de la tecnología puede ofrecer soluciones (acceso, equidad e inclusión; calidad; avance tecnológico; gestión de sistemas), reconociendo que muchas de las soluciones propuestas también pueden ser perjudiciales, incluidas aquellas en las que existe un predominio de recursos comerciales que poco o nada hacen para abordar cuestiones de protección de datos, asegurando la inclusión y autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros temas cruciales para el debate sobre derechos humanos, educación e incluso soberanía de datos –que se minimiza a través de los Recursos Educativos Abiertos (REA). El informe también explora tres condiciones sistémicas (acceso a la tecnología, regulación de la gobernanza y preparación de los y las docentes) que deben cumplirse para que cualquier tecnología en la educación alcance su máxima capacidad. Será un debate muy interesante para ver cómo el camino público y abierto es posible, viable y tiene mucho potencial.
Finalmente, la relación entre las escuelas y sus comunidades es un tema relevante no sólo en términos de garantizar políticas públicas efectivas para la educación o fortalecer la gestión democrática, sino también particularmente en el caso del G20, para ejercer una reflexión sobre cómo el Territorio necesita orientar las políticas internacionales. decisiones que, a su vez, necesitan ser traducidas y contextualizadas cuando llegan a los territorios. Realmente espero (del verbo esperar, no esperar algo) que este debate se plantee en esa ocasión.
Según la UNESCO, el mundo –y especialmente el Sur Global– necesita 44 millones de docentes de escuela primaria y secundaria para 2030.
El debate sobre los profesionales de la educación en el G20
En Brasil, al menos el 58% de las y los estudiantes de pregrado abandonaron la universidad antes de recibir su diploma, según el Censo de Educación Superior de 2022. Hay una enorme cantidad de casos de ausencia por problemas de salud física y mental, falta de competencias efectivas y precariedad temporal. contratación. No es nada nuevo para nadie y, mucho menos, exclusivo de Brasil. En la reunión, otros países mencionaron la falta de docentes, tanto en el norte como en el sur global.
Según la UNESCO, el mundo –y especialmente el Sur Global– necesita 44 millones de docentes de escuela primaria y secundaria para 2030. Esto incluye la demanda de siete de cada diez docentes en el nivel secundario (escuela secundaria) y la necesidad de reemplazar a más de la mitad de ellos. Las y los docentes que abandonan la profesión. Según el informe global sobre el tema publicado por la organización, la necesidad urgente de los profesionales de la educación es diversificar, valorar y brindar dignidad, con foco en las condiciones de trabajo y la equidad.
Esta tragedia educativa tiene razones bien conocidas: salarios indignos, condiciones laborales inadecuadas, rutinas agotadoras, insuficiente acceso y calidad en la formación inicial y continua, entre otras. Estas son señales urgentes de que una transformación radical de la educación –que debe ser coherente con el derecho a la educación– debe implicar la plena valoración de la carrera docente. Esto es lo que destaqué en un discurso en la reunión de los grupos de trabajo (GT) sobre Educación del C20 y del G20, este lunes (20/05), en Brasilia.
Sabemos que los educadores y las educadoras son catalizadores del cambio transformador en las escuelas. Dado que la mayoría de los estudiantes del mundo se concentran en el Sur Global, las y los docentes ejercen una influencia significativa más allá de los confines del aula, dando forma a los valores y aspiraciones de los futuros ciudadanos en sus territorios.
Para que esta transformación no se quede en palabras en el aire, la cooperación internacional debe suplantar el mero intercambio de conocimientos y buenas prácticas. Sólo así se podrá avanzar con urgencia en la valorización y en las condiciones salariales. La Internacional de la Educación, organización que reúne a sindicatos nacionales de profesionales de la educación de cientos de países, también puso sobre la mesa esta cuestión: no podemos abordar sólo los intercambios de docentes entre países, si se encuentran en una situación laboral tan precaria y carentes de desarrollo y carrera.
En la reunión pregunté qué profesores harían el intercambio si un punto crucial es la falta de profesores (!) Y apoyé la propuesta de un compromiso público de los países del G20, además de acuerdos de cooperación entre países para el intercambio de docentes, pero también para abordar la falta de profesionales de la educación, con reconocimiento y verdadero reconocimiento, con equiparación de salarios y condiciones garantizadas de trabajo digno. Una forma de que esto se materialice es lo acordado en términos de garantizar el financiamiento de la educación a través de la justicia fiscal, en la Cumbre Transformando la Educación de 2022, cuando los países miembros de la ONU se reunieron para actualizar los compromisos del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido al derecho humano a la educación.
Debemos centralizar la gobernanza global de la educación y la cultura a través de mecanismos multilaterales, asegurando la participación activa de los gobiernos y de la sociedad civil organizada y verdaderamente representativa.
Contexto global marcado por múltiples crisis
Está claro que también es necesario mirar el contexto global al que nos enfrentamos, de múltiples crisis superpuestas, tanto a nivel económico, uno de los principales focos de debate en el G20, como a nivel de conflictos internacionales. y desastres ambientales vinculados al cambio climático. Estos fueron puntos que también planteamos, trayendo propuestas con la educación como parte de la solución.
Debemos centralizar la gobernanza global de la educación y la cultura a través de mecanismos multilaterales, asegurando la participación activa de los gobiernos y de la sociedad civil organizada y verdaderamente representativa. Este enfoque inclusivo ayudará a dar forma a políticas que promuevan la equidad y la inclusión en todo el mundo.
La justicia fiscal es crucial para financiar de manera sostenible la educación y la cultura de alta calidad. Promover la tributación tanto a nivel nacional como internacional y participar activamente en negociaciones globales, como la Convención Fiscal de las Naciones Unidas, asegurará los recursos necesarios. Dar prioridad a la educación en estas discusiones económicas es esencial para garantizar un impacto duradero y valorar a nuestro personal docente.
Paralelamente, defender la democracia, el secularismo y los derechos humanos es fundamental para el avance de la educación y la cultura. Esto se logra a través de una gestión democrática, involucrando a familias y comunidades, fortaleciendo las relaciones entre las instituciones educativas y culturales y democratizando el conocimiento desde una perspectiva de derechos humanos, para que podamos garantizar que todos los ciudadanos tengan voz en la definición de estas áreas cruciales.
Finalmente, también planteamos la necesidad de que los países del G20 reconozcan los impactos desproporcionados del cambio climático en los grupos vulnerables – elevando toda nuestra solidaridad con Rio Grande do Sul y otras partes del mundo que enfrentan los mismos problemas – debemos ampliar el acceso a infraestructura sostenible y prácticas en los planes de estudio. Formar profesionales de la educación formal y no formal de manera interdisciplinaria y multisectorial, involucrando a niños y jóvenes, fomentará la conciencia y la acción ambiental. Incorporar la justicia climática y la sostenibilidad en las políticas públicas a través de la educación ambiental y el aprendizaje basado en la naturaleza es vital no solo para la educación sino para el mundo.
Sin estas acciones urgentes, subrayé, no podremos valorar verdaderamente a nuestros docentes, ya que no habrá futuro para ellos ni para nadie más. No habrá futuro. Son y deben ser una parte integral de nuestros esfuerzos actuales para evitar esta crisis. Esto debe ser parte de una estrategia global más amplia que sólo puede lograrse con el apoyo y el liderazgo de las naciones del G20, que es un grupo que impulsa el cambio o lo impide.
En este primer encuentro, el grupo incluso acordó acordar un compromiso común, que se formalizará más adelante, para la valoración de los profesionales de la educación, en diálogo con la meta 4.c del ODS 4, en el que los y las docentes necesitan ser “empoderadas/os, con contratos adecuados, buena capacitación, con calificaciones profesionales, motivación y respaldo de sistemas gubernamentales bien financiados, eficientes y eficaces”. Es un gran paso.
Veamos los próximos capítulos.
Artículo publicado originalmente en portugués en Midia Ninja: https://midia.ninja/opiniao/nao-havera-futuro-sem-a-educacao-climatica-e-sem-financiamento-adequado-para-valorizacao-docente-afirmamos-no-g20/
Con información de la nota publicada en Campaña Nacional por el Derecho a la Educación titulada, La sociedad civil defiende el reconocimiento de los profesionales de la educación en una reunión con el g20: https://campanha.org.br/noticias/2024/05/20/defendendo-a-valorizacao-dos-profissionais-da-educacao-grupo-de-trabalho-do-c20-encontra-com-o-do-g20/
Traducción y revisión: Equipo CLADE
EPJA por América Latina y el Caribe
14 de mayo de 2024Estudiantes y docentes de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas de Perú, Brasil y Bolivia.
