Carlos Crespo Burgos
A Campanha Latino-americana pelo Direito à Educação (CLADE) assumiu o pensamento e a pedagogia freireanos como um de seus principais alicerces para a luta pelo direito humano à educação na América Latina e no Caribe. Ao longo do ano de 2021, em que se festeja o centenário de Paulo Freire, a CLADE tem promovido e participado em várias atividades que comemoram o legado do educador brasileiro, e para o mês de setembro articulou particularmente o projeto “O Legado de Freire e a construção democrática na América Latina e no Caribe: experiências, reflexões, alternativas”.
Este artigo busca, como atividade de encerramento do projeto, evidenciar a conexão do pensamento freiriano com a promoção das democracias, em contraposição às tendências autoritárias que avançam em nosso continente, especificamente no campo educacional, cerceando a liberdade acadêmica e reduzindo a própria finalidade da educação. A violação dos Direitos Humanos se expressa na criminalização dos movimentos estudantis e docentes,
nas mais recentes repressões na Colômbia e no Chile, bem como nas medidas oficiais tomadas no Brasil, reforçadas com a chamada “ideologia de gênero” e o movimento “Escola sem Partido” e “Não se meta com meus filhos”.
Essas manifestações, agravadas no período da pandemia, são sinais que nos instam a aprofundar com urgência todos os esforços em defesa da democracia, o fortalecimento dos movimentos sociais em defesa dos direitos e das liberdades, o direito humano à educação e acompanhamento de propostas transformadoras.
São múltiplas as perspectivas a partir das quais é possível destacar o legado de Freire no contexto de crise global que vivemos, em que sua vigência é evidente e também urgente. Talvez sua maior lição de vida para o presente seja que “a luta não acaba, ela se reinventa” (Freire, 2003), verdade que se expressou com grande força em 2021 com múltiplos diálogos, escritos, depoimentos, experiências, mobilizações, arte e encontros no mundo, por ocasião das comemorações dos seus 100 anos.
Sua vida e obra estão intimamente ligadas à história social da América Latina, hoje ameaçada pela aliança da agenda neoliberal com forças conservadoras. De maneira especial, suas contribuições estão vinculadas à história da educação latino-americana e às múltiplas práticas intimamente ligadas ao despertar dos povos, à recriação de suas culturas, à sua formação política e organizacional. Paulo Freire transcende o seu tempo, com um legado que não para e que, ao contrário, se recria. “Paulo Freire, más que nunca” (Kohan, 2020).
O legado
Paulo Freire (Recife, 1921 – São Paulo, 1997), conhecido mundialmente como o “pedagogo do século XX” (Araújo, 2011), contribuiu para delinear a agenda da “outra” educação latino-americana do século XXI (Torres, 2001). Desde muito jovem conheceu a pobreza do Nordeste brasileiro, realidade que se tornaria um nutriente fundamental para a sua reflexão, alimentada em diálogo permanente com várias correntes do pensamento contemporâneo. Freire “subsome, recria e supera a influência do Marxismo, do Existencialismo e da Fenomenologia” (Araújo, 2011: 822), delineando uma concepção filosófica e metodológica que combina as dimensões ética, política, pedagógica e estética.
Paulo Freire enfatizou as ideias de que todo processo educativo é um processo político e que o diálogo é a essência desse processo e o sentido que a ação educativa deve ter também para o educador e o educando
Sua proposta educacional se materializou em uma pedagogia política voltada para a transformação social a partir da libertação dos oprimidos. Sua obra fundamental Pedagogia do Oprimido, escrita no Chile entre 1967 e 1968, começa com a seguinte dedicatória: “Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam” (Freire, 1973). Considerada a proposta pedagógica mais radical pensada a partir do Terceiro Mundo, Freire enfatizou neste trabalho as ideias de que todo processo educativo é um processo político e que o diálogo é a essência desse processo e o sentido que a ação educativa deve ter também para o educador e o educando (Vale, 2005).
Depois de quinze anos acumulando experiências no campo da Educação de Adultos, Freire promoveu, a partir do Movimento de Cultura Popular do Recife, os “Círculos de Cultura”, tornando públicas, há mais de meio século, as teses centrais de sua obra principal, Pedagogia do Oprimido (Freire, 1973: 98), as mesmas que hoje ressoam carregadas de sentido e inspiração para o futuro:
- “En lugar de las aulas exclusivamente expositivas, el diálogo.
- En lugar del profesor orador, el coordinador de debates y animador cultural.
- En lugar de alumno con tradiciones pasivas, el participante de grupo.
- En lugar de los contenidos idealizadores de la realidad, los temas generadores, la discusión crítica-creativa de la realidad.
- En lugar de entrenar personas para que simplemente se adapten, formar agentes sociales del cambio”
- “Em vez de salas de aula exclusivamente expositivas, diálogo.
- Em vez do palestrante, o coordenador do debate e facilitador cultural.
- Em vez de um aluno com tradições passivas, o participante do grupo.
- Em vez dos conteúdos idealizadores da realidade, os temas geradores, da discussão crítico-criativa da realidade.
- Em vez de treinar pessoas para simplesmente se adaptarem, treine agentes sociais da mudança”
Do ponto de vista existencial, alguns contemporâneos próximos da sua vida e da sua obra educativa, explicam a dinâmica de vida em que se teceu o seu pensamento sempre atual, em estreita ligação com a vivência da práxis e com o seu compromisso com a vida:
“Paulo Freire é um pensador comprometido com a vida; ele não pensa ideias, ele pensa a existência. É também educador: o seu pensamento nasce numa pedagogia em que o esforço totalizante da “práxis” humana procura, na interioridade dela, retotalizar-se como “prática da liberdade” (Fiori, 1973, p.3.)
“Às vezes é muito difícil falar sobre ideias que deram origem ao Método Paulo Freire, porque elas são muito simples e algumas pessoas precisam complicá-las. Na verdade Paulo Freire não tem sequer uma teoria pedagógica definitiva. Ele tem um afeto e a sua prática. Por isso fica difícil teorizar a seu respeito, sem viver a prática que é o sentido desse afeto. Por isso é fácil compreender o que ele tem falado e escrito, quando se parte da vivência da prática do compromisso que tem sido, mais do que sua teoria, a sua crença” (Brandão, 1986, p. 102).
“A universalidade da obra de Paulo Freire decorre dessa aliança teoria-prática. Daí ser um pensamento vigoroso (…), pensa a realidade e a ação sobre ela. Trabalha teoricamente a partir dela. É metodologicamente um pensamento sempre atual” (Gadotti, 1996:77).
Reconhece-se que com sua proposta, continuamente reconstruída diante de novas realidades, Freire foi além da ‘pedagogia crítica’, na medida em que a retoma e a recria em um diálogo a partir da leitura da especificidade dos múltiplos contextos sociais onde ocorre atividade educacional (Mejía, 2012). Por isso, vários biógrafos e pensadores da sua obra testemunham que pela originalidade da sua pedagogia, “encontram, às vezes, dificuldades para classifica-lo” (Gadotti, 1996: 78), ou que “os seus conceitos não cabem em slogans” (Puigrós, 2021). O que aconteceu – esclarece este pensador e político argentino – é que do desenvolvimentismo, mas também do progressismo e da esquerda latino-americana, houve uma reificação e um reducionismo das ideias de Freire; por exemplo, o primeiro o tomou como mais um método, retirando dele o elemento político transformador.
A contribuição de Freire tem sido produzir um novo imaginário da educação, começar a pensá-la de outra forma, com ideias relacionadas ao vínculo pedagógico, à educação não bancária, à abertura do diálogo, ao reconhecimento do saber do outro e as ligações transformadoras para o futuro (Puigrós, 2021). Para o diretor do Instituto Paulo Freire, nas décadas de 1980 a 1990, a contribuição de Freire tem sido, “um divisor de águas em relação à prática político-pedagógica tradicional. A partir daí, e em conjunção com outras teorias críticas, numerosas perspectivas teóricas e práticas foram se desenhando em distintas partes do mundo, impactando muitas áreas do conhecimento” (Gadotti, 1996: 76). Seu pensamento adquiriu uma dimensão internacional e transdisciplinar, e do ponto de vista de um educador ele contribuiu com sua visão humanista-internacionalista.
Natureza política e utópica da Educação
A compreensão do caráter político-pedagógico intrínseco à educação constituiu para Freire um eixo transversal de seu pensamento nas diferentes etapas. Nessa perspectiva, ele pensava a educação ao mesmo tempo como ato político, como ato de conhecimento e como ato criativo.
Jamais tomamos a alfabetização de adultos em si mesma, reduzindo-a a um puro aprendizado mecânico da leitura e da escrita, mas como um ato político, diretamente associado à produção, à saúde, ao sistema regular de ensino, ao projeto global de sociedade a ser concretizado
Nas suas Cartas à Guiné-Bissau (1979) com os relatos da experiência de acompanhamento do processo de reorganização da educação, após as lutas de libertação colonial, Freire reconheceu que o seu esforço tinha sido dirigido a “um entendimento cada vez mais crítico do caráter político e ideológico da alfabetização de adultos em particular e da educação em geral” (p.17). Se referia à necessidade de desvelar e compreender as múltiplas relações entre a alfabetização de adultos e a pós-alfabetização (…) com a produção, com os objetivos contidos no projeto global de sociedade, e as relações entre alfabetização e o sistema educacional do país.
O analfabetismo era uma questão política e não um problema estritamente linguístico ou exclusivamente pedagógico ou metodológico (Freire, 1990). Os métodos e técnicas estão a serviço (e em coerência com) uma determinada teoria do conhecimento posta em prática, que, por sua vez, deve ser fiel a uma determinada opção política” (Freire, 1979, p.18). Por isso, esclarecia em suas cartas: “(…) jamais tomamos a alfabetização de adultos em si mesma, reduzindo-a a um puro aprendizado mecânico da leitura e da escrita, mas como um ato político, diretamente associado à produção, à saúde, ao sistema regular de ensino, ao projeto global de sociedade a ser concretizado” (Freire, 1979, p.21).
De volta ao Brasil, em sua experiência na gestão pública, à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, entre 1989 – 1991, manteve como princípio central a luta pela escola pública de qualidade para todos (“escola pública popular”), inspirado “em uma certa utopia que envolve uma certa causa que tem que ver com a criação de uma sociedade menos perversa, menos discriminatória, menos racista, menos machista que esta. Uma sociedade mais aberta, que sirva aos interesses das sempre desprotegidas e minimizadas classes populares” (Gadotti, 1996: 103)
Nesse entendimento, a prática educativa e sua teoria não podem ser neutras, pois sempre estão em jogo projetos de sociedade e de educação com interesses e propósitos: “uma coisa é a relação entre teoria e prática em uma educação voltada para a ≪ libertação≫, e outra bem diferente em uma educação cujo objetivo é a ≪domesticação≫” (Freire, 1990: 38). A intencionalidade da prática educativa, que a faz sempre se transcender e perseguir um determinado sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade” (Freire, 1993, p. 87).
A libertação como objetivo da educação fundamenta-se em uma visão utópica da sociedade e do papel da educação, a mesma que deve permitir uma leitura crítica do mundo. Para Puigrós (2021), os conceitos de “imaginário” e de “inédito viável” têm uma enorme carga política, uma enorme carga de desafio para os educadores, para que vejam que há muitos caminhos que podem ser abertos, muitas formas de abordagem da educação, que são inéditos e viáveis, mas você tem que imaginar. Freire disse que é possível ir além da utopia.
Pedagogia dialógica e participativa para uma democracia radical
A partir de uma nova compreensão da relação pedagógica, Freire se propôs a superar a transmissão autoritária de conteúdos por meio do diálogo crítico onde o educador e o aluno aprendem em uma relação horizontal, resgatando o saber de todos e contribuindo para se educarem juntos em um processo de formação mútua e permanente, para a transformação do mundo.
“Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe”
Nusbaum (2010: 76) denunciou que “este ideal socrático está em sérias dificuldades em um mundo determinado a maximizar o crescimento econômico”. Essa é a sua importância fundamental para o fortalecimento das democracias ativas e participativas e para a defesa e exercício do direito humano à educação.
Freire deu um passo além ao propor integrar os educandos como sujeitos críticos do processo de aprendizagem e não como objetos, o que lhe permitiu descobrir que a forma e o processo do ato de aprender eram decisivos em relação ao próprio conteúdo da aprendizagem. Não era possível aprender a ser democrata com métodos autoritários (Gadotti, 1996).
“Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe” (Freire, 1984: 32).
A participação do sujeito da aprendizagem no processo de construção do conhecimento não só foi mais democrática, mas também se mostrou mais efetiva (Gadotti, 1996). Nesse entendimento, tanto o aluno quanto o professor tornam-se pesquisadores críticos e, para isso, podem reapropriar-se de ferramentas como a pesquisa-ação, a pesquisa participante e a sistematização de experiências, que promovem a geração de conhecimento a partir da própria ação social e política de populações oprimidas. A Educação Popular em sua longa história na América Latina, tem promovido essas práticas, a partir das contribuições de Freire e Fals Borda, desde a década de 1960, permitindo uma síntese e influência mútua para aumentar tanto o nível de eficácia da ação transformadora quanto a compreensão da realidade (Fals Borda, 1978). O conhecimento comum produzido no cotidiano e os diferentes tipos de conhecimento local produzidos a partir das culturas são resgatados. Essa proposta metodológica está inserida no marco da construção do poder social com formas e procedimentos que permitem construir empoderamento por meio do fato educativo, e gerar um novo sentido do público democrático (Mejía, 2012: 92).
Repensar a noção de construção do conhecimento significou, por sua vez, repensar a noção de poder e, portanto, a noção de democracia e cidadania (Torres, 2001), com o objetivo central de construir um projeto de sociedade justa e solidária.
Ação educativa para a democracia
A cidadania tem sido entendida como a apropriação da realidade para nela atuar, participando conscientemente em favor da libertação, na solidariedade, pois “os homens se libertam na comunhão” (Freire, 1973). Todo ser humano pode e precisa estar consciente de sua situação e de seus direitos e deveres como pessoa.
Freire também ampliou o sentido da educação, uma vez que a escola não é apenas o lugar para estudar, mas para encontrar, conversar, confrontar, discutir, se engajar na política (Gadotti, 2008), enfim, formar a cidadania para as sociedades democráticas.
Coerente com esse desafio para toda a sociedade, Paulo Freire afirmou que não é só na escola que as pessoas aprendem, ampliando assim o alcance e as formas de exercício da educação para a transformação. Desde seus primeiros escritos, considerou a escola muito mais do que as quatro paredes da sala de aula, abordagem que está presente na sociedade do conhecimento (Gadotti, 2008), uma vez que o “espaço escolar” foi ampliado por meios virtuais, com protagonismo das tecnologias. Os novos espaços de formação (internet, TV, redes sociais, organizações sociais, igrejas, empresas, espaço familiar) ampliaram a noção de escola e sala de aula. Porém, no contexto da pandemia global, o “capitalismo de plataformas” prevaleceu, diz Puigrós (2021), introduzindo o acento em uma relação educacional “bancária”, que substitui a interação e o vínculo pelos conteúdos enlatados e dispositivos padronizados. O problema, acrescenta, é quem são os proprietários, quem hegemoniza o campo da produção, distribuição, comercialização e uso das tecnologias.
Freire também ampliou o sentido da educação, uma vez que a escola não é apenas o lugar para estudar, mas para encontrar, conversar, confrontar, discutir, se engajar na política (Gadotti, 2008), enfim, formar a cidadania para as sociedades democráticas. Por isso, recomendou a importância de “desenvolver nos educandos a consciência dos seus direitos, bem como uma presença crítica no mundo real” (Freire, 1990: 36).
Para fortalecer o trabalho educativo para a democracia, Freire condicionou a realizá-lo “com” os educandos, estimulando uma leitura crítica da realidade. Soma-se a isso o desenvolvimento da autonomia do sujeito, a solidariedade (colaboração), a decisão, a participação, a responsabilidade social e política e a afirmação das diferenças em condições simétricas (Araújo, 2011).
José de Souza (2010) destacou a esse respeito que a ‘pedagogia crítica’ de Freire tem contribuído para a formação de cidadãs e cidadãos conscientes de que o poder transformador está na pergunta que liberta e não na resposta que aprisiona horizontes e caminhos existentes inegociáveis. A pergunta nos liberta para horizontes negociáveis e para a construção de nossos próprios caminhos para alcançá-los. Com essa pedagogia, também se pratica a desconstrução e descolonização de respostas cuja origem histórica, intenção política e consequências epistemológicas revelam sua irrelevância para o mundo rural.
Por que a direita escolheu Freire como inimigo?
No contexto das tendências autoritárias que estão sendo vividas no continente, as ideias e propostas educacionais de Paulo Freire, têm sido objeto de proibição e perseguição no Brasil, por forças conservadoras, do Governo e da sociedade, e professores e escolas que promovem seu pensamento e práticas têm sido perseguidos. Essas expressões autoritárias e antidemocráticas não são neutras, nem apolíticas, mas, pelo contrário, como o próprio Freire advertiu (1973), seus promotores “sabem muito bem o que estão fazendo e para onde querem ir”. Em seu estudo A Radiografia do Golpe, Jessé de Souza (2016: 49) destacou que “o obscurecimento da gênese dos processos sociais atende ao interesse político de fazer as causas da desigualdade e injustiça social visíveis ” (…), de impedir-nos de olhar para as raízes, perguntando-nos com autonomia (…) ”
o próprio Freire explicava na época (1973: 37) que o “medo da liberdade” não está apenas presente nos oprimidos, mas também se instaura nos opressores, de outra forma. “Nos oprimidos, o medo da liberdade é o medo de assumi-la. Nos opressores, é o medo de perder a liberdade de oprimir ”
Reconhecido em 2012 como “Patrono da educação brasileira”, Freire tem sido valorizado como exemplo de pensadores que inspiraram “indignação ética e desobediência epistemológica” (José de Souza, 2010), em nome dos oprimidos contra o sistema de opressão, exploração e violência. Seu ideário pedagógico constitui um modelo diametralmente oposto à agenda neoliberal imposta à educação latino-americana nas últimas décadas, em contradição com o espírito do direito universal à educação e o reconhecimento da educação pública obrigatória e gratuita (Torres, 2001).
Daniel Cara, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e líder da Campanha Nacional pelo Direito à Educação no Brasil, explica que Freire não é aceito pela extrema direita justamente porque sua filosofia não admite doutrinação; o sectarismo do autoritarismo impede o reconhecimento de uma pedagogia da autonomia, da esperança, verdadeiramente libertadora (DW / Brasil).
Mas, o próprio Freire explicava na época (1973: 37) que o “medo da liberdade” não está apenas presente nos oprimidos, mas também se instaura nos opressores, de outra forma. “Nos oprimidos, o medo da liberdade é o medo de assumi-la. Nos opressores, é o medo de perder a liberdade de oprimir ”. Há também o medo das humanidades, por parte dos especialistas em educação para o crescimento econômico, destaca Nusbaum (2010: 46), já que “o cultivo e o desenvolvimento da compreensão são especialmente perigosos diante da moralidade obtusa, que por sua vez é necessária para colocar em prática planos de crescimento econômico que ignorem a desigualdade”. Por fim, Puigrós (2021) apontou a deslegitimação da educação pública e dos professores, como um dos mais fortes instrumentos das empresas interessadas no mercado da educação. Uma tentativa de desacreditar o professor, mostrá-lo como inútil, como um fardo para o Estado, impedindo o professor de continuar a se transformar em alguém que produz novos saberes no diálogo com os alunos.
Para finalizar, uma mensagem que seu amigo e companheiro de viagem Moacir Gadotti escreveu na época:
“Como plantador do futuro, ele será sempre lembrado
porque nos deixou raízes, asas e sonhos, como herança.
Como criador de espíritos, a melhor maneira de homenageá-lo é reinventá-lo. “
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