A través de un análisis sobre la gobernanza digital regional en el campo educativo, la CLADE, con el apoyo de Derechos Digitales América Latina, ha desarrollado el estudio “Derechos Digitales: riesgos y avances hacia la garantía del Derecho Humano a la Educación en América Latina y el Caribe”.
Recién lanzada, la publicación analiza los procesos de privatización por parte de los proveedores comerciales de tecnologías en los sistemas educativos y hace un mapeo de los actores del contexto. Además, el documento invita a pensar fuera de la caja, fuera de lo obvio y a insertarse en un mundo de posibilidades para que se puedan contemplar opciones de mejoría y alternativas para seguir fortaleciendo el Derecho Humano a la Educación (DHE) en contextos de digitalización.
Dividido en dos partes, el documento presenta un diagnóstico de la región y se enfoca en el análisis de tres países: Chile, Colombia y México. El proceso de estudio de cada país tiene en cuenta el análisis de algunas políticas públicas o programas de digitalización de la educación implementados durante los periodos de pandemia y pospandemia evaluando las tendencias privatizadoras de estos procesos y la participación de múltiples actores (multistakeholders) en los procesos de creación e implementación de estas políticas públicas o programas. Más allá de marcos legales, actores y políticas públicas, el estudio también presenta otras iniciativas que promueven el uso de tecnologías libres y que pueden servir de inspiración en la región.
En la segunda parte, son presentadas algunas recomendaciones derivadas de entrevistas realizadas a especialistas de la región, con elementos fundamentales que deben constar en los marcos legales y en las políticas públicas de educación – que tienen que ver con procesos de digitalización de la educación-, en las cuales el enfoque sea la promoción de la garantía de espacios digitales educativos democráticos y críticos.
Este especial les invita a conocer los principales hallazgos y recomendaciones en el ámbito regional de esta iniciativa, además de invitarles a profundizar el tema a través de debates realizados en el marco del proyecto y otras publicaciones, informes y eventos CLADE que dialogan con teorías y prácticas educativas en ambientes virtuales.
BRECHA DIGITAL/BRECHA DIGITAL DE GÉNERO: la brecha digital es la desigualdad en el acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) entre diferentes grupos, incluyendo las diferencias socioeconómicas, de género y geográficas.
DERECHOS DIGITALES: se refiere a la aplicación a los entornos digitales de los marcos normativos de derechos humanos vigentes a nivel nacional, regional y global.
DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN: es un derecho fundamental que garantiza a todas las personas, sin discriminación, el acceso a una educación pública de calidad y de responsabilidade del Estado. Este derecho no solo implica la disponibilidad de instituciones educativas, sino también que la educación sea relevante, accesible y adaptada a las necesidades de cada persona.
DIGITALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: este proceso implica la transición de sistemas educativos analógicos (como pizarra y tiza) a formatos digitales. Incluye la utilización de plataformas en línea, libros electrónicos y otros materiales online, así como metodologías para el uso de herramientas digitales y software. Fundamentalmente, también abarca la provisión de acceso a internet en las escuelas (Santos, 2020 como se citó en CLADE, 2024a , p. 10).
MULTISTAKEHOLDER: se refiere a los procesos de gobernanza que involucran múltiples partes interesadas, considerando al Estado, las organizaciones de la sociedad civil, la academia y el sector privado, entre otras. Según Mahanan y Kumar (2021), a nivel internacional, la gran mayoría de estos procesos no obedecen a criterios para su efectividad y favorecen la participación de corporaciones transnacionales en negociaciones con gobiernos electos.
SOBERANÍA DIGITAL: según el Comité Directivo de Internet de Brasil (CGI.br), la soberanía digital se divide en las capas estatal, económica e individual. Con respecto a la dimensión estatal, se refiere a las capacidades estatales para definir políticas y decisiones sobre control de datos e infraestructuras críticas. La dimensión económica se refiere al mercado de la tecnología, especialmente su dominio por parte de las empresas estadounidenses. La dimensión individual se refiere a la posibilidad de que los ciudadanos “tomen decisiones en la red, de manera informada, consciente y relevante” (CGI.br, 2023).
SOLUCIONISMO TECNOLÓGICO:
Evgeny Morozov (2013, como se citó en CLADE, 2024b) denomina como “solucionismo tecnológico” la adopción de nuevas tecnologías digitales como clave para resolver problemas colectivos y esencial para el progreso social, relacionado directamente con un modelo de desarrollo económico, aunque este concepto no tenga en cuenta una comprensión profunda de los contextos en los que opera.
TECNOLOGÍAS DIGITALES DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TDIC) EN LA EDUCACIÓN:
se centra en el uso pedagógico de las tecnologías digitales de información y comunicación, incluyendo medios en línea, dispositivos y aplicaciones de internet, como herramientas que median y potencian las estrategias de enseñanza (Costa et al., 2015, se citó en CLADE, 2024a).
La aparición y desarrollo de las tecnologías digitales en América Latina y el Caribe (ALC) es un proceso caracterizado por rápidos avances y desafíos específicos de la región que tienen que ver, especialmente, con las desigualdades estructurales (étnico- raciales, de género, socioeconómicas).
Con relación a la educación en la región de ALC, la incorporación de las tecnologías es un proceso que ha ido evolucionando a lo largo de las últimas décadas, revelando avances tecnológicos, así como desafíos de esos procesos de integración, especialmente, desde la década de 1980 cuando fueron introducidas en las escuelas de América Latina y el Caribe las Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TDIC). La acogida de estas tecnologías en la región se dio a partir del estímulo de organismos internacionales que realizaron estudios en los cuales mostraban ineficiencias tanto institucionales como de gestión con relación al aumento de la ampliación del acceso a la educación (Rosar y Krawczyk, 2001, como se citó en CLADE, 2024a).
Dicha integración entre las TDIC y el ámbito de la educación ha estado permeada por la esperanza de que las nuevas tecnologías iban a ayudar a enfrentar los principales desafíos que tiene la región con relación a la
educación, principalmente, en cuestiones como la brecha digital, la mejora de la calidad de los procesos de aprendizaje y el aumento de la eficiencia en la gestión institucional y académica (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] et al., 2013).
Según la CEPAL (2013), bajo la premisa del desarrollo económico, las TDIC eran vistas como herramientas que podrían posibilitar grandes avances sectoriales en las sociedades. La concepción de las TDIC para el desarrollo se ha reflejado en los principales imperativos de política sobre TDIC a nivel internacional creando espacios en las agendas políticas de la región de ALC para promover la noción de que la educación es un sector clave hacia la sociedad de la información.
Por ese motivo, la implementación de políticas de TDIC en la educación de la región de ALC está íntimamente conectada a los cambios económicos globales, especialmente con la visión de la sociedad de la información como una fuerza productiva. Lo cual, ha implicado orientar la ciencia y la tecnología, incluyendo a las escuelas y universidades, hacia objetivos económicos (CLADE, 2024a).
Todos estos cambios fueron protagonizados por diversos actores que vieron en estas reformas una oportunidad para poner en práctica en el ámbito educativo las recetas neoliberales adoptadas por muchos países de la región desde el consenso de Washington. En el año 1979, un acontecimiento fundamental en ese contexto fue la conferencia de ministras y ministros de educación de la región. Este evento fue un hito para la incorporación de la tecnología con el objetivo de mejorar la educación en ALC. Esta iniciativa tenía como propósito aumentar la eficiencia administrativa escolar, centralizar y optimizar el flujo de información, supervisar y perfeccionar las políticas educativas, así como modernizar los métodos de enseñanza desde una perspectiva pedagógica (Morales 2015, como se citó en CLADE, 2024a).
A partir del período de la década de 1980, las primeras políticas oficiales de TDIC fueron impulsadas por el Massachusetts Institute of Technology (MIT) de Estados Unidos, como el lenguaje de programación LOGO y, posteriormente, el proyecto One Laptop per Child (OLPC, un Laptop por Niño, por su sigla en inglés), que consistió en la entrega de microcomputadoras portátiles para uso personal, dando lugar a algunas iniciativas locales monitoreadas por agentes externos (CLADE, 2024a).
Desde el inicio de los años 2000 las TDIC han permeado todos los aspectos de la vida social y la educación no es la excepción. La narrativa predominante de la época, centrada en la competitividad, promovió el “nuevo modelo pedagógico” en el que las y los docentes actuaban más como facilitadores que como transmisores de los conocimientos con el objetivo de garantizar un “aprendizaje permanente” alineado con las demandas económicas (Banco Mundial [BM], 2003, como se citó en CLADE, 2024a) y de esa forma fomentar las alianzas público-privadas para incluir nuevos actores en el ámbito educativo.
A nivel regional, para embarcar a los países en una transición hacia la sociedad de la información, fue desarrollado el Plan de Acción Regional eLAC, el cual buscaba alinear los objetivos internacionales con las necesidades locales, promoviendo las TIC como herramientas para el desarrollo económico y social. Este plan ha evolucionado en varias versiones, cada una destacando la importancia de la educación y el acceso a las TIC como estrategias clave para mejorar la calidad educativa y promover la inclusión social (CEPAL et al., 2013).
Ante la crisis sanitaria causada por el virus COVID-19, los gobiernos se vieron obligados a implementar medidas como el aislamiento social y la suspensión de actividades presenciales en diversos sectores, incluyendo el educativo (CLADE, 2023a). Este escenario provocó que los países de ALC tuvieran que acelerar el uso de las TDIC en los diferentes ámbitos de la vida social. En la esfera educativa, los gobiernos se vieron obligados a desarrollar políticas y programas para continuar con las trayectorias educativas de las y los estudiantes en formato virtual, así como por radio y televisión, para asegurar la continuidad pedagógica (IIPE UNESCO, 2020, como se citó en CLADE, 2023b).
Este escenario dio espacio a lo que Evgeny Morozov (2013, como se citó en CLADE, 2024b) denomina como “solucionismo tecnológico” que argumenta que la adopción de nuevas tecnologías digitales es clave para resolver problemas colectivos y es esencial para el progreso social, relacionado directamente con un modelo de desarrollo económico, pero sin una comprensión profunda de los contextos en los que operan. En otras palabras, durante la pandemia, los gobiernos a nivel global y en la región de ALC adoptaron medidas urgentes y el uso de TDIC en varios ámbitos de la vida social, y en la esfera educativa, dando a las TDIC el peso de solucionar todos los problemas que enfrentaba la comunidad educativa.
La utilización – de forma rápida e intensa – de nuevas tecnologías digitales en la educación cambió las dinámicas de aprendizaje, enseñanza y gestión educativa, así como las relaciones interpersonales. Los sistemas educativos – que hasta entonces no contaban con la preparación adecuada en términos de formación del personal, infraestructura y recursos necesarios para abordar esta situación, se vieron todavía más debilitados por la falta de políticas y financiamiento para las tecnologías digitales en el ámbito educativo (CLADE, 2023b).
Los sistemas educativos estaban poco preparados para los procesos de digitalización de la educación y la pandemia fue un escenario propicio para que varias de las grandes corporaciones de tecnología (big techs) pudieran entrar en nuestros contextos de manera mucho más acelerada generando alianzas público privadas (APP) que benefician mucho más a los intereses privados.
En este contexto, se hace fundamental hacer un análisis sobre la gobernanza digital con relación a las políticas públicas de TDIC en la educación para poder pensar en políticas públicas que favorezcan los intereses públicos y estén en concordancia con la defensa de los derechos humanos. La gobernanza de la digitalización de la educación a nivel regional involucra un amplio conjunto de actores, espacios de toma de decisiones y documentos orientadores para las políticas públicas. Este entorno presenta amplio conjunto de agendas que se relacionan con la agenda educativa, como el trabajo, el clima, el desarrollo y las tecnologías digitales, entendidas como regímenes internacionales. Con este complejo de regímenes viene una gama heterogénea de actores, arenas de negociación, reglas y procedimientos que no son jerárquicos, lo que hace inviable un proceso de gobernanza centralizado.
Este modelo de deliberación y toma de decisiones a nivel internacional tiene en cuenta no solo las perspectivas de los Estados, sino que también tiene como objetivo integrar a las organizaciones de la sociedad civil (OSC), la academia, el sector privado y otros sectores que están vinculados a un tema determinado. Aunque pueda parecer un proceso más democrático e inclusivo, su práctica no refleja tal propuesta.
Para ser efectivas, las alianzas multistakeholder deben cumplir con condiciones específicas sobre la transparencia de sus procesos, las relaciones de poder entre las partes interesadas, así como su interés y buena fe en participar en el proceso. Lamentablemente, son raras las vecesen que son establecidas tales condiciones, de manera que actualmente las corporaciones transnacionales pueden establecer sus intereses en la gobernanza global en diferentes temas con mayor poder que otras partes interesadas. En el ámbito de la educación, aunque está menos dominado por el multistakeholderismo que otros, la influencia de los actores privados ya se nota en algunos espacios, especialmente en lo que respecta al uso de las TDIC en la educación.
Al influir en los espacios de tomas de decisiones, las empresas transnacionales pueden integrar sus perspectivas en el debate político y las políticas públicas, incluidas las políticas públicas educativas. Así, se favorecen los discursos que conducen a la privatización de los servicios, la extracción de datos de la comunidad educativa mediante el uso de tecnologías digitales privadas y la replicación de la lógica neoliberal e individualista en la educación . Por lo tanto, la cooptación de los procesos de discusión y toma de decisiones por parte de este sector plantea una alerta.
UNESCO
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura fue fundada en 1945 con el propósito de contribuir a la consolidación de la paz a través de la colaboración entre las naciones para la universalización de la justicia, el estado de derecho, los derechos humanos y las libertades fundamentales (UNESCO, 2024). La Organización está compuesta por 194 miembros y 12 miembros asociados (UNESCO, s.f.a).
Documentos clave: la Convención para combatir la discriminación en la educación (1960), que se analiza a continuación, y la Recomendación sobre la ética de la Inteligencia Artificial (2021), que establece responsabilidades éticas para todo el ciclo de vida de los sistemas de IA. Estas recomendaciones pueden ser implementadas a través de la Metodología de Evaluación del Estadio de Preparación (RAM, por su sigla en inglés), desarrollada por la UNESCO con el fin de favorecer la implementación de las recomendaciones. A partir de esta metodología, se realiza un análisis en cinco dimensiones sobre el ciclo de vida de la IA (legal, social y cultural, científico/educativo, económico, técnico e infraestructura) (UNESCO, 2023).
Órgano consultivo de alto nivel para la Inteligencia Artificial (IA)
Un órgano de multistakeholder establecido por la Hoja de ruta para la cooperación digital del Secretario General. Surgió en 2023 para hacer recomendaciones sobre la gobernanza internacional de la IA. Compuesto por 39 miembros de 33 países que participan a título personal y provienen de diferentes campos, como gobiernos, empresas, ONG y academia (AI Advisory Body, 2024; AI Advisory Body, s.f).
Documentos clave: Gobernanza de la IA en beneficio de la humanidad (AI Advisory Body, 2024), en el que presentan un análisis del contexto actual sobre la gobernanza de la IA y una serie de recomendaciones que incluyen: definición de un entendimiento común por parte de un grupo internacional de expertos; establecimiento de un terreno común para el diálogo sobre políticas y estándares; producción de beneficios comunes a través de una red de desarrollo de capacidades, un Fondo Mundial para la IA y un marco mundial sobre datos e IA; creación de una oficina sobre IA en la Secretaría General de la ONU; reflexiones sobre modelos de gobernanza institucional (AI Advisory Body, 2024).
Foro de Gobernanza de Internet
El Foro de Gobernanza de Internet de las Naciones Unidas (IGF, por su sigla en inglés) es un órgano de discusión de políticas de múltiples partes interesadas sobre políticas públicas digitales (IGF, s.f.a). Su mandato fue establecido por la Agenda de Túnez (2005) para promover el diálogo y ofrecer recomendaciones a los responsables de la toma de decisiones.
Documentos clave: cada sesión del IGF da como resultado un informe con los mensajes clave para los temas prioritarios de la reunión (IGF, s.f.b).
Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (CDH)
El CDH es el organismo intergubernamental de las Naciones Unidas responsable de fortalecer, proteger y promover los derechos humanos a nivel mundial (HRC, s.f.a). Está compuesto por 47 Estados con representación geográfica proporcional y elegidos por los Estados miembros de la Asamblea General de la ONU (HRC, s.f.b). Además de ser un foro de consulta sobre derechos humanos, el CDH también promueve exámenes periódicos universales (EPU) de contextos nacionales de derechos humanos e indica procedimientos especiales (HRC, s.f.a).
Documentos clave: los EPU son procesos de análisis de determinados países sobre sus contextos nacionales en el ámbito de los derechos humanos que se realizan periódicamente en un modelo de revisión por pares (HRC, s.f.c). También son relevantes los informes de los procedimientos especiales, en los que, para este informe de política, llamamos la atención sobre la relatoría sobre el derecho a la educación (OHRHC, s.f.a) y la relatoría sobre la violencia contra las mujeres (OHRHC, s.f.b).
G20
El G20 es un foro de cooperación internacional que reúne a países miembros que representan el 85% del PIB mundial. El foro incluye en su agenda discusiones sobre cooperación económica, “comercio, desarrollo sostenible, salud, agricultura, energía, medio ambiente, cambio climático y anticorrupción” (G20, 2024a).
Documentos clave: cada cumbre del G20 culmina en una Declaración de Líderes (G20, 2024b), en la que se recogen los compromisos de los estados miembros en las diferentes áreas prioritarias del foro.
CEPAL
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe es un organismo internacional que reúne a los 33 países de la región, 13 países de otros continentes y 14 miembros asociados (CEPAL, s.f.a). Las actividades de la organización tienen como objetivo promover el desarrollo económico y social de la región, favoreciendo la cooperación internacional (Cepal, s.f.b). Actualmente organiza la Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe (CEPAL, s.f.c).
Documentos clave: la CEPAL cuenta con una amplia gama de documentos relevantes para pensar sobre el desarrollo en la región. En cuanto al tema de este informe de políticas, destaca la reciente iniciativa de desarrollar un Índice Latinoamericano de Inteligencia Artificial, que clasifica a los países según su nivel de preparación en relación con la IA (CEPAL, 2024).
Art. 26. La educación es obligatoria en el nivel elemental y tiene el objetivo de desarrollar la personalidad humana y fortalecer el respeto por derechos humanos y libertades fundamentales.
Instrumento vinculante, firmado o ratificado por 19 países de la región, que incluye, entre sus artículos 1 y 5, lo que se considera una práctica discriminatoria, los objetivos de la educación y los compromisos de los Estados.
Instrumento vinculante, ratificado por todos países de la región, que define el derecho a la educación y las obligaciones estatales en los artículos 13 y 14.
Instrumento vinculante, ratificado por todos países de la región, que aborda el derecho a la educación de la niñez en los artículos 28 y 29.
Una agenda global para el desarrollo sostenible compuesta por 17 objetivos que deben alcanzarse para 2030, en la que los objetivos 4, 5 y 16 son fundamentales para la discusión de este estudio. Según datos de la CEPAL (2023), América Latina y el Caribe tiene retrasos en todos ellos.
El Pacto para el Futuro contiene consicderaciones sobre la gobernanza de TDIC, la igualdad de género y otros temas vinculados a las agendas de desarrollo sostenible, seguridad internacional, juventudes y gobernanza global. Se le critica por la vaguedad de su lenguaje con relación con los derechos humanos, incluido el derecho humano a la educación y la transversalización de perspectiva de género. El Global Digital Compact, adjunto al Pacto, aporta acciones y principios que deben guiar las acciones en materia de igualdad de género en el campo de las TDIC y en los espacios digitales, la alfabetización digital y la gobernanza de la IA. Al igual que el Pacto, es criticado por la vaguedad del lenguaje en términos de derechos humanos, apertura a la influencia de actores privados y carencia de acciones concretas y transparentes.
La educación ha sufrido en diferentes escenarios las consecuencias de brechas o avances sociales y, a su vez, también ha sido capaz de transformarlos. De este modo, la implementación de las TDIC en la educación añadió una dimensión de desigualdad en la sociedad, la brecha digital de género.
Aunque el Informe GEM sobre Género, titulado “Tecnología en la educación: una herramienta en los términos de ellas”, publicado en abril de 2024, que examina la conexión entre el género y la tecnología en los entornos educativos, reconoce y destaca el potencial de la tecnología para transformar las experiencias de aprendizaje, también subraya el papel que cumple la tecnología en la perpetuación de las desigualdades ya existentes. Además, muestra que las brechas de género existen en todas las etapas de las intersecciones entre tecnología y educación.
Algunos de los puntos relevantes mencionados en el informe GEM, además de los índices de paridad, fueron las diferencias en el acceso inicial a la tecnología y cómo las niñas y los niños abordan las materias que llevan a carreras en STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Por sus siglas inglés: Science, Technology, Engineering, and Mathematics). Según estudios, las niñas presentaban, por ejemplo, mayores índices de ansiedad frente a materias como matemáticas, hecho que en el futuro se convierte en una barrera para que las mujeres tengan dificultades para seguir carreras STEM, lo que resulta en una escasez de mujeres en la fuerza laboral tecnológica (UNESCO, 2024b).
Según el informe GEM, las mujeres, entre 2018 y 2023, representan solo el 35% de personas graduadas en carreras STEM y en 2022 ocupaban solo una cuarta parte (25%) de los empleos en ciencia, ingeniería y TIC. Adicionalmente, solo el 17% de las solicitudes de patentes fueron presentadas por mujeres a nivel mundial. Esto genera un ciclo vicioso en el que las niñas y mujeres se encuentran en una posición de desventaja constante, incapaces de cambiar los estereotipos y prejuicios de género en el ámbito tecnológico que las excluyen desde el principio
Informe GEM sobre Género, titulado “Tecnología en la educación: una herramienta en los términos de ellas”
El informe GEM también menciona algunos puntos de atención con relación al análisis de la brecha digital de género en términos de acceso a la tecnología y la educación y sus resultados, que van desde las habilidades digitales a la exposición a diversos riesgos. Algunas de las cuestiones analizadas tienen que ver con el uso de la tecnología, a modo de ilustración, mientras que las TIC le han brindado a muchas niñas y jóvenes la posibilidad de acceder a contenido educativo relevante en entornos seguros, de temas como la educación sexual integral, en la práctica, la tecnología a menudo exacerba normas o estereotipos de género negativos.
Asimismo, el uso de las redes sociales impacta el bienestar y autoestima de las y los estudiantes, especialmente de las niñas y las mujeres. Además, el ciberacoso ha proliferado con facilidad en el entorno escolar a través de dispositivos de forma acelerada, al igual que el sesgo presente en los algoritmos de inteligencia artificial (UNESCO, 2024b).
Con relación al uso de las redes sociales (RRSS) el informe argumenta que las niñas tienen el doble de probabilidades que los niños de sufrir trastornos alimentarios, situación que se ve agravada con el uso de las RRSS.
Tecnologías y educación – substantivos femeninos
Derechos digitales: riesgos y avances hacia la garantía del derecho humano a la educación
El estudio Derechos digitales: riesgos y avances hacia la garantía del derecho humano a la educación en América Latina y el Caribe, revela un panorama caracterizado por desigualdades estructurales, la creciente privatización de la educación digital y desafíos con relación a la gobernanza de las tecnologías de información y comunicación (TDIC) en los sistemas de educación pública. Además, la pandemia de COVID-19 profundizó estas desigualdades al acelerar la adopción de tecnologías de digitalización de la educación sin estrategias de inclusión efectiva, dejando a una gran cantidad de estudiantes sin acceso a la educación remota.
A partir de este escenario, este estudio destaca las consecuencias que el proceso de digitalización educativa ha presentado en la región. Son ellas:
Ampliación de la desigualdad social y brecha digital
Poblaciones más vulnerables socialmente e históricamente (indígenas, rurales, con menor ingresos etc.) han tenido poco o nulo acceso a internet y a dispositivos de tecnología durante el proceso de digitalización educativa/escolar.
Perpetuación de las desigualdades de género en la educación y en el mercado laboral STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas – por sus siglas inglés: Science, Technology, Engineering, and Mathematics)
Las niñas y as mujeres continúan enfrentando mayores dificultades para acceder y mantenerse en las carreras del área, aumentando la brecha digital de género.
Intensificación del proceso de privatización educativa y disminución de la soberanía digital de los Estados
Grandes corporaciones tecnológicas ejercen actualmente un papel central en la provisión de plataformas educativas y la promoción de las alianzas público-privadas han fomentado modelos educativos que genera dependencia de los modelos privados por parte de los sistemas educativos públicos.
Este estudio muestra que uno de los mayores retos diagnosticados fue el silencio, es decir, la falta de datos e informaciones sobre el tema. En muchos casos el acceso a informaciones básicas como el presupuesto de las políticas, la inversión pública y/o los actores involucrados, además del papel que desempeñaban, fue restringido: las informaciones no se encuentran en los espacios virtuales gubernamentales o en los documentos oficiales de las políticas. También se pudo observar que, en la mayoría de los documentos y canales de comunicación oficiales sobre el tema, no se especifica de forma clara la participación del sector privado, su función y cómo lograron participar de la creación y/o desarrollo de los programas o políticas públicas. Eso demuestra un gran desafío con relación a la transparencia y de gobernanza en términos de marcos normativos, políticas públicas de digitalización de la educación.
En términos de la gobernanza digital regional, se observa un panorama regional de regulación de la digitalización de la educación deficiente y fragmentado que, a pesar de contar con la participación de diferentes actores (multistakeholder) aún no presenta marcos regulatorios claros que logren garantizar la protección de datos de las comunidades educativas y la transparencia de los procesos. De igual forma, dentro del modelo multistakeholder, aún no hay suficientes mecanismos de participación democrática en los procesos de toma de decisiones que tienen que ver con la digitalización de la educación, lo que restringe que se puedan involucrar de forma efectiva representaciones de la sociedad civil y de las comunidades educativas, además, en la práctica estos procesos tienden a favorecer a actores con mayor poder económico, reduciendo la incidencia real de la sociedad civil y las comunidades educativas en la toma de decisiones.
Desde otra perspectiva, como alternativa, los programas analizados que fomentan el uso de software libre han demostrado un gran potencial para promover una mayor inclusión digital y reducir los costos en la implementación de tecnologías educativas. No obstante, la puesta en marcha de este tipo de tecnologías enfrenta barreras relacionadas con la falta de apoyo institucional, el desconocimiento del manejo de las herramientas de software libre por parte de los actores educativos y la falta de inversión en el desarrollo de ecosistemas tecnológicos abiertos.
Para avanzar en la garantía efectiva de los derechos digitales en la educación pública, es primordial fortalecer las políticas de acceso universal a la conectividad, promover estándares abiertos y software libre en el ámbito educativo, consolidar marcos normativos que garanticen una mejor gobernanza digital de la educación y mayor transparencia con respecto a la participación de actores privados en las políticas públicas, además de garantizar la protección de datos de las comunidades educativas y la autonomía digital de los sistemas educativos públicos.
Para alcanzar el derecho humano a la educación con soberanía digital, a partir del fortalecimiento de las comunidades autónomas, del uso de tecnologías libres y la alfabetización digital crítica, se presentan algunas recomendaciones que pueden orientar marcos legales y políticas públicas de educación con derechos digitales, en línea con las cinco dimensiones fundamentales del derecho a la educación para una educación digital democrática con perspectiva de género.
Además del análisis sobre los marcos legales, políticas públicas y brechas del derecho humano a la Además de analizar el derecho humano a la educación en el contexto digital de América Latina y el Caribe, el estudio también presenta un diagnóstico de algunas políticas públicas o programas de digitalización de la educación implementados en tres países de la región: Chile, Colombia y México, durante los periodos de pandemia y pospandemia y evalúa las tendencias privatizadoras y la participación de múltiples actores (multistakeholders) en los procesos de creación e implementación de estas políticas públicas o programas. Para saber más sobre la situación de estos tres países, accede al documento “Derechos Digitales: riesgos y avances hacia la garantía del Derecho Humano a la Educación en América Latina y el Caribe”.
Derechos digitales y educación es un tema permanente en la CLADE y el uso crítico de las tecnologías digitales en el ámbito del área educativa ha sido una de las causas más importantes de nuestra red. Por ello, una série de eventos, publicaciones y materiales ha sido desarrollada sobre el tema.
Les invitamos a conocer más sobre nuestros contenidos y acciones acerca del tema: Tecnologías digitales y Derecho Humano a la Educación
