Este especial presenta algunos datos, análisis, videos y otros contenidos sobre la situación de niños y niñas en América Latina y el Caribe, principalmente con respecto a la educación.
“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho (…)”, afirma el artículo 28 de la Convención de los Derechos del Niño.
Basado en la publicación “El derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe”, este especial presenta algunos datos, análisis, videos y otros contenidos sobre la situación de niños y niñas en América Latina y el Caribe, principalmente con respecto a la educación, cómo los países de la región entienden la infancia y sus derechos, cuáles son las leyes y compromisos acordados para que niños y niñas sean sujetos y sujetas de derechos, y los retos y recomendaciones para que la educación sea garantizada. Además, actualiza el debate con diálogos y entrevistas a especialistas sobre el derecho a la educación y el cuidado en la primera infancia ante la pandemia COVID-19. ¡Buena lectura!
El derecho a la educación y al cuidado en la primera infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe
La investigación revela que, pese a que las leyes generales de educación en la región reconocen a esta como un derecho humano y al Estado como garante de su pleno ejercicio desde la primera infancia, con distintos puntos de partida, persiste una fragmentación y dispersión de las políticas y prácticas para esta etapa educativa, así como la ausencia de un financiamiento adecuado.
Los primeros años de vida constituyen un periodo fundamental en la existencia del ser humano, ya que se forman las bases de su estructura física, psíquica, cognitiva y social. El concepto de primera infancia varía según los países y organismos públicos a cargo de realizar derechos para esta etapa inicial de la vida.
En este especial, tomamos como base la definición de la Observación General (OG) N°7 (2006) que plantea que la primera infancia incluye a todos y a todas las niñas y niños pequeños: desde el nacimiento y a lo largo del primer año de vida, en los años de preescolar y durante el período de transición que culmina con su escolarización.
“Los niños pequeños atraviesan el período de más rápido crecimiento y cambio de todo su ciclo vital, en términos de maduración del cuerpo y sistema nervioso, de movilidad creciente, de capacidad de comunicación y aptitudes intelectuales, y de rápidos cambios de intereses y aptitudes”
Observación General N°7, 2006Entre otras características destacadas, están la tendencia y necesidad de construir vínculos emocionales perdurables y constantes con sus padres u otros cuidadores, de los que buscan y necesitan cuidado, atención, orientación y protección –una base de seguridad– (Salinas-Quiroz, F., 2017. Educación inicial. Apego y desarrollo sociocognitivo); el establecimiento de importantes relaciones propias con niños y niñas de su misma edad, así como con niños y niñas más jóvenes y mayores; y la facilidad de captar activamente las dimensiones físicas, sociales y culturales del mundo en que viven, aprendiendo progresivamente de sus actividades y de sus interacciones con otras personas, ya sean niños, niñas o adultos.
La infancia es una etapa vital llena de matices, con fragilidades y potencialidades, que define a una persona portadora de todos los derechos humanos desde el nacimiento.
De acuerdo con los datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de 2018, en América Latina viven 93,1 millones de niños y niñas menores de nueve años, lo que representa el 15,3% de la población total de la región.
El informe global La Educación Para Todos 2000–2015, Logros y Desafíos (UNESCO, 2015) mostró que la región ha alcanzado importantes avances en las últimas décadas en lo que corresponde a superar la mortalidad infantil. Según la investigación, el número de niños y niñas que no llega a los cinco años se redujo de 55 por 1.000 nacimientos vivos en 1990, a 18 en 2013. Sin embargo, destaca la UNESCO, existen enormes diferencias entre los países, con tasas de mortalidad infantil por cada 1.000 nacidos vivos que van de 5 en Cuba a 63 en Haití.
Buena parte de los niños y niñas de ALC transcurren su primera infancia marcados por la desigualdad, la exclusión y la falta de concreción de sus derechos. El estudio Desafíos para la medición de la pobreza infantil con enfoque multidimensional, hecho en 2017 por la Cepal, afirma que la pobreza en la infancia presenta especificidades propias porque los niños y niñas están más vulnerables, en tanto que tiene un carácter acumulativo y abriga mayores posibilidades de reproducirse intergeneracionalmente. Estas carencias pueden darse en la falta de nutrición adecuada, cuidados de la salud o de educación, y/o en experiencias de violencia y abandono, entre otras privaciones, así como en un acceso limitado a un sinnúmero de oportunidades de vida, aprendizajes y desarrollo.
Proclamada y adoptada por la Asamblea General de la ONU el 20 de noviembre de 1989, la Convención de los Derechos del Niño (CDN) es el tratado internacional de derechos humanos más ampliamente respaldado; 196 naciones lo han ratificado. Estados Unidos es el único país que no ha completado el proceso de ratificación de la Convención.
En ella se establece los derechos inalienables de todos los niños y las niñas, pero también las obligaciones de los Estados, los poderes públicos, los padres, las madres y la sociedad en su conjunto, incluidos los propios niños y niñas, para garantizar el respeto de esos derechos y su disfrute por todos los niños y niñas sin distinción de ningún tipo.
La CDN inaugura una nueva etapa en la concepción de la infancia y en la consagración del reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho y del Estado como el garante de la protección, respeto y realización de sus derechos.
Un principio clave inaugurado por la CDN es el del interés superior del niño, entendido como un conjunto de acciones y procesos que tienden a garantizar un desarrollo integral y una vida digna, así como las condiciones materiales y afectivas que les permitan vivir plenamente y alcanzar el máximo de bienestar. Se trata de una garantía que las niñas y los niños tienen de que, antes que se tome una medida que les afecte, se evalúe si la misma promueve, respeta y protege sus derechos.
“(...) Considerar a la infancia como titular de derechos trasciende la lógica de la carencia y nos posiciona en un escenario totalmente diferente, especialmente en lo referido a las obligaciones y a las omisiones del Estado y de la sociedad civil referidas al respeto de las garantías de las personas. Introduce en la relación adulto-niño el orden de la ley, en lugar del amor, la compasión o el disciplinamiento. Una ley idéntica para todos, basada en el respeto por la dignidad del hombre”
Frigerio, G. y Diker, G (2008). Infancia y derechos: las raíces de la sosteniblidad. Aportes para un porvenir.[advanced_iframe src=”https://www.youtube.com/embed/UfOTAcS60XU” width=”100%” height=”600″]
Entre todos los derechos humanos, la educación presenta una calidad particular al ser al mismo tiempo derecho y herramienta para la consecución de los demás derechos. La educación es un derecho humano fundamental, la base para la garantía de la realización de otros derechos, y es esencial para la prosperidad y un crecimiento pacífico, inclusivo, equitativo y sostenible (UNESCO, 2014).
El derecho a la educación no se reduce a la escolarización; el proceso educativo es permanente, es decir, a lo largo de toda la vida, y tiene el propósito fundamental de lograr el desarrollo pleno de cada persona.
Con respecto al derecho a la educación, la CDN lo incluye en varios de sus artículos, afirmando la obligación que tienen los Estados de asegurarlo. La CDN aborda y define los derechos de toda la infancia.
El Artículo 28, punto 1, por ejemplo, plantea que los Estados Partes reconocen el derecho del niño y la niña a la educación, corroborando la universalidad de este derecho.
“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho (…)” (CDN, Artículo 28, punto 1)
A partir de la adopción de la CDN y los posteriores procesos de adhesión o ratificación por los países de América Latina y el Caribe, se inició un proceso de adecuación de leyes y normativas que reconocen los derechos ciudadanos de la primera infancia.
Dentro del campo estrictamente educativo, las regulaciones se produjeron en diferentes etapas histórico-políticas, en las que podemos reconocer:
a) Las Leyes Generales de Educación (LGE) sancionadas antes de la CDN, como son los casos de Cuba (1961) y Costa Rica (1957).
b) Las LGE sancionadas o modificadas en la década de 1990, que reconocen formalmente la CDN, pero que habilitan concepciones provenientes del Consenso de Washington (López, 2015), como, por ejemplo, Colombia, México, Guatemala, Panamá, República Dominicana y Brasil.
c) Las LGE sancionadas en el nuevo milenio que responden, más ajustadamente, al espíritu de la CDN, como, por ejemplo, las de Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, Nicaragua, Perú, Uruguay y Venezuela.
d) Otros marcos normativos que regulan la educación, como en los casos de Haití y Trinidad y Tobago.
Las LGE reconocen a la educación como derecho humano y bien social. Asimismo, destacan la responsabilidad de los Estados de garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación desde la primera infancia con distintos puntos de partida: algunos desde el nacimiento como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, El Salvador y República Dominicana, y otros desde los tres o cuatro años como Costa Rica, Honduras y México, que cuentan con leyes complementarias para la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) desde el nacimiento dentro de sus políticas sociales.
Junto con las LGE, la mayoría de los Estados de ALC habilitaron el surgimiento de leyes de protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes, como así también leyes para la construcción de políticas sociales y de salud.
Además de los marcos jurídicos, diversos acuerdos y compromisos aluden al rol de los Estados con respecto a la educación en la primera infancia, como la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (Jomtien, 1990), el Foro Mundial de Educación para Todos (Senegal, 2000) y el Marco de Acción de Dakar (Dakar, 2000). Pero fue en 2010, en Moscú, que se realizó la primera Conferencia Mundial sobre la AEPI y se aprobó el Marco de Acción y Cooperación de Moscú (2010).
Este Marco de Acción se constituyó en un potente instrumento orientador para la construcción de políticas públicas para la AEPI. Recomienda desarrollar marcos jurídicos y mecanismos de aplicación que propicien la AEPI desde el nacimiento; adoptar y promover un enfoque de la AEPI integrado y multisectorial (desde el nacimiento hasta los ocho años), en particular en el grupo de edad del nacimiento a los tres años; asegurar calidad a través de pedagogías acordes con las necesidades de la infancia, valorando: juegos, cariño, cooperación, talento y creatividad, alegría, el fomento de la confianza en sí mismo y autonomía, aprendizaje activo y punto de vista del niño; y garantizar las condiciones humanas y materiales necesarias.
Para que las intenciones legales se transformen en realidades, resulta necesario desarrollar caminos estratégicos y operativos, es decir, deben definirse unas Políticas Públicas (PP) de AEPI.
Los países de ALC han venido formulando las políticas públicas de AEPI con formatos diversos, tanto desde la creación de estructuras del Estado dedicadas a la ejecución de PP a largo plazo, como a la gestión de proyectos y programas de distinta vigencia y extensión.
Todos los países de la muestra desarrollan políticas, programas o planes de AEPI. Dentro de las políticas educativas, el nivel dedicado a la AEPI se reconoce como:
Educación Inicial – Argentina, Honduras, El Salvador y México;
Educación Infantil – Brasil;
Atención y Educación Inicial en Familia Comunitaria – Bolivia;
Educación Inicial y Preescolar – Colombia, Costa Rica y Cuba.
Las políticas públicas de AEPI desarrolladas en los países de América Latina y el Caribe presentan una gran heterogeneidad en sus propuestas vinculadas con:
Pese a los avances sociales y los cambios de paradigmas, aún existen ambigüedades en la gestión de los Estados, sobre todo para niños y niñas menores de tres años. Eso suele determinar políticas gubernamentales de alcance parcial, y persiste el planteo de políticas de corte asistencialista focalizadas solo a sectores más pobres o “vulnerables”.
En las representaciones sociales y las políticas para la infancia vigentes en ALC, podríamos afirmar que todavía persisten argumentos, prejuicios y prácticas asociadas a los antiguos paradigmas, así como la superposición y la fragmentación de los programas.
“En muchos países y regiones, la primera infancia ha recibido escasa prioridad en el desarrollo de servicios de calidad, que a menudo han sido fragmentarios. Su planificación a menudo ha sido poco sistemática y descoordinada” (Observación General N°7 del Comité de los Derechos del Niño – 2006) .
“A pesar de la poderosa definición de las niñas y niños como sujetos de derechos consagrada por la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU y de todas las valiosas directrices sobre el derecho a la educación, hay todavía una falta de indicaciones específicas sobre cómo lograr el derecho humano a la educación en la primera infancia en nuestra región”
Mercedes Mayol Lassalle, presidenta de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)Con relación a la concurrencia de niños y niñas a establecimientos, cabe destacar que a pesar de la expansión de la matrícula, persisten desigualdades de acceso, ya que los hogares con nivel socioeconómico alto alcanzan los 30 puntos porcentuales por encima de los valores de acceso de los niños y niñas de cinco años provenientes de los hogares más pobres.
Las desigualdades en el acceso se ratifican también en otros grupos etarios como los de los niños y niñas de tres y cuatro años.
Es importante subrayar que la obligatoriedad, y por lo tanto la gratuidad, de la AEPI es limitada. Los acuerdos internacionales, en particular el ODS4/ Educación 2030, la indican para el año anterior al ingreso a la educación primaria –al menos– y muchos de los países han extendido esta condición para dos y tres años previos.
La oferta educativa gratuita de AEPI, brindada por los Estados, creció en la medida en que se dispuso su obligatoriedad. Sin embargo, el sector privado sigue participando activamente en las edades no obligatorias.
Es así que, todavía, el acceso está fuertemente marcado por las posibilidades económicas de las familias para financiarla, por ello en la región, más que un derecho humano de todos y todas, la AEPI se enmarca como privilegio para algunos y algunas, sobre todo en la etapa del nacimiento a los tres años.
Aunque tanto la CDN como la Declaración de Moscú (2010) señalen la importancia de asegurar calidad a través de pedagogías acordes con las necesidades de la infancia, la mayor parte de los diseños curriculares dirigidos a niños y niñas mayores de tres años tienen diferente organización, niveles de flexibilidad y concreción.
Se observa todavía un incremento de perspectivas centradas en logros de aprendizaje desde edades cada vez más tempranas, conllevando a lo que puede llamarse “primarización” de la AEPI en la región. Dicha tendencia va de la mano con un incremento de las mediciones de aprendizajes a partir de la aplicación de pruebas estandarizadas, muchas veces impulsadas por organismos internacionales.
Una de las condiciones fundamentales para garantizar una AEPI de calidad es disponer de educadores y educadoras en cantidad suficiente y con formación adecuada. Sin embargo, es posible afirmar que los requerimientos de certificación educativa de educadoras y educadores a cargo de la AEPI son dispares, no solo entre países, sino dentro de cada subsistema que ejerce la gobernanza: sea educación, desarrollo o protección social.
La diversidad también se expresa en la cantidad y distribución de las educadoras y los educadores con o sin calificaciones, entre los niños y niñas hasta los tres años y con edades comprendidas entre los tres y los seis años, diferenciándose por su formación y por el tipo de labores que llevan a cabo.
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La enorme crisis humanitaria causada e intensificada por la pandemia COVID-19 ha tenido consecuencias directas e indirectas que afectan profundamente la vida y el desarrollo de los niños y niñas, como las muertes de familiares, el miedo, el confinamiento, el hambre, el distanciamiento físico, el aumento de la violencia y el abuso, la falta de momentos para el juego y el movimiento, y la exposición excesiva a las pantallas.
Frente a este contexto, la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) destaca, en un informe divulgado la semana pasada, algunos puntos cruciales para proteger el interés superior de todos los niños y niñas, y su bienestar en todo el mundo.
El documento presenta 10 puntos claves sobre el rol del Estado en garantizar los derechos en la primera infancia. Remarca que los Estados Parte deben considerar las necesidades específicas de niños y niñas en materia de educación, cuidados, salud, economía y apoyo social, además de adoptar medidas específicas en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN).
En esta entrevista, Luis Pedernera, presidente del Comité sobre los Derechos del Niño de la Organización de Naciones Unidas (ONU), comparte su visión y experiencia en defensa de los derechos de la infancia y la adolescencia a nivel mundial. Señala que las propias voces de niños, niñas y adolescentes deben ser escuchadas, y que es necesario buscar mecanismos creativos para su participación en las escuelas y los centros educativos.
Además, comenta las preocupaciones y riesgos respecto al cumplimiento de los derechos a la educación y participación de NNA en el contexto de distanciamiento social y cierre de escuelas debido a la pandemia COVID-19.
Agnes Gracia Corberó, punto focal para América Latina y África de la organización internacional Child Rights Connect, señala que el contexto de pandemia COVID-19 afecta de muchas maneras a los derechos de niños, niñas y adolescentes de todo el mundo, entre ellos la educación, ante la suspensión de clases presenciales y la adopción de la enseñanza a distancia, contexto que ha profundizado las condiciones de pobreza y exclusión de muchas personas y familias.
Según la activista, las informaciones de prevención son muy importantes, aunque no suficientes para enfrentar las consecuencias de la pandemia.
Es primordial que el Estado y las políticas públicas destinadas a la primera infancia tengan la perspectiva integral de los derechos de niños y niñas, comprendiendo su mundo, demandas y desarrollo en su totalidad y de manera global (holística), superando la visión fragmentada de los derechos de la infancia y los enfoques asistencialistas.
Para ello, es necesario crear y fortalecer una mayor articulación y coordinación entre los diferentes sectores, ministerios, organismos, instancias y actores gubernamentales, así como la articulación de los diversos niveles territoriales.
Aunque la cobertura de la oferta de educación a partir de los 5 años, o de la edad obligatoria, ha aumentado de manera importante en los últimos años, todavía persiste la falta de acceso de niños y niñas de 0 a 3 años, así como la ausencia de oferta y matrícula de niños y niñas que viven en territorios rurales.
Además, es fundamental superar la precariedad de las instalaciones físicas y las condiciones materiales y de recursos humanos que hoy caracterizan a la eEducación para la primera infancia en América Latina y el Caribe.
Los programas, políticas públicas y acciones para la educación en la primera infancia deben centrarse en la calidad, de manera que todas y todos pueden acceder a una educación adecuada, sin que haya discriminación por su condición económica, ubicación geográfica, raza, género u otras características.
Para ello, la educación debe promover procesos integrales y continuos que articulen desarrollos y aprendizajes, que respeten la igualdad de género, que reconozcan y valoren la diversidad étnico-racial y que promuevan la interculturalidad.
Al contrario de las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales, que destacan metas académicas y el aprendizaje formal, la educación para la primera infancia, con sus políticas y programas, debe ser analizada a partir de su potencial para generar el desarrollo de las niñas y los niños en distintas áreas: emocional, social, motriz y cognitiva, etc., lo que debe tomar en cuenta su derecho al descanso, el esparcimiento, el juego, a las actividades recreativas, la vida cultural y las artes.
Es fundamental fortalecer las políticas públicas de valorización de educadores y educadoras del campo de la primera infancia y su formación inicial y continua, situada en las especificidades del área. Asimismo, la remuneración de los y las docentes de esta etapa no puede ser inferior a la de docentes de otras etapas educativas.
Además, es importante que se contemplen acciones enfocadas a superar la feminización existente en la docencia de este nivel educativo, así como los estereotipos que asignan enfoques basados en la lógica de la maternidad y los roles de cuidado, asignados históricamente a las mujeres.
Los presupuestos públicos para la realización de los derechos de niños y niñas deben ser efectivos, eficientes, igualitarios, transparentes y sostenibles en todas sus etapas: planificación, aprobación, ejecución y seguimiento. La falta de inversión suficiente en la primera infancia impacta el desarrollo de niños y niñas y refuerza las privaciones, desigualdades y la pobreza intergeneracional.
Es necesario crear leyes de financiamiento educativo que contemplen a la educación en la primera infancia en su integralidad, incluyendo el rango desde el nacimiento hasta los 3 años, lo que requiere una asignación presupuestaria mayor y más protegida.
Para que se construyan diagnósticos y análisis más sólidos sobre la educación en la primera infancia, que contribuyan al diseño de políticas públicas más informadas y ajustadas a la realidad de niños y niñas, es imprescindible implementar y/o fortalecer los sistemas existentes para la recopilación de datos e información desagregada sobre la situación de los derechos en la primera infancia, incluido el derecho a la educación.
A medida que la educación para la primera infancia ha sido reconocida como parte integral del derecho humano a la educación, se han desarrollado procesos y mecanismos para asegurar una protección inmediata y oportuna ante cualquier vulneración ocurrida (justiciabilidad). Aun así, se hace necesario un mayor fortalecimiento de dichos mecanismos, desde una ampliación de información hacia la ciudadanía respecto a sus derechos.
| Texto, edición de imágenes y edición web: | Thais Iervolino |
| Edición general: | Giovanna Modé |
| Revisión: | Natalia Uval |
