Carlos Crespo Burgos
Profesor PhD, con una amplia trayectoria en estudios e investigaciones sobre Educación en Ecuador, con atención a educación rural.
Introducción
La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) ha asumido el pensamiento y pedagogía freireanas como uno de sus principales fundamentos para la lucha por el derecho humano a la educación en América Latina y Caribe. A lo largo del año 2021, en el que se celebra el centenario de Paulo Freire, la CLADE ha promovido y participado de diversas actividades que recuerdan el legado del educador brasileño, y para el mes de Septiembre particularmente articuló el proyecto “El legado de Freire y la construcción democrática en América Latina y Caribe: experiencias, reflexiones, alternativas”.
Este artículo busca, como actividad de cierre del proyecto, poner en evidencia la conexión del pensamiento freireano con la promoción de las democracias, en oposición a las tendencias autoritarias, que avanzan en nuestro continente, específicamente en el campo educativo, cercenando la libertad de cátedra y reduciendo el propósito mismo de la Educación. La violación de los Derechos Humanos se expresa en la criminalización de los movimientos estudiantiles y docentes, en las represiones más recientes de Colombia y Chile, así como en las medidas oficiales tomadas en Brasil, reforzadas con la denominada “ideología de género” y el movimiento “Escuela sin Partido” y “Con mis hijos no te metas”.
Estas manifestaciones, agravadas en el período de la pandemia, son señales que nos invitan a profundizar con urgencia en todos los esfuerzos por la defensa de la democracia, el fortalecimiento de los movimientos sociales en defensa de los derechos y libertades, del derecho humano a la educación y el acompañamiento a propuestas transformadoras.
Sus contribuciones se enlazan con la historia de la educación latinoamericana y las múltiples prácticas estrechamente conectadas al despertar de los pueblos, a la recreación de sus culturas, a su formación política y organizativa. Paulo Freire trasciende su tiempo, con un legado que no se detiene y que, por el contrario, se recrea.
Su vida y su obra están íntimamente vinculadas a la historia social de América Latina, hoy amenazada por la alianza de la agenda neo liberal con las fuerzas conservadoras. De manera especial, sus contribuciones se enlazan con la historia de la educación latinoamericana y las múltiples prácticas estrechamente conectadas al despertar de los pueblos, a la recreación de sus culturas, a su formación política y organizativa. Paulo Freire trasciende su tiempo, con un legado que no se detiene y que, por el contrario, se recrea. “Paulo Freire, más que nunca” (Kohan, 2020).
El legado
Paulo Freire (Recife, 1921 – Sao Paulo, 1997), conocido en el mundo como el “pedagogo del siglo XX” (Araújo, 2011), contribuyó a delinear la agenda de la “otra” educación latinoamericana del siglo XXI (Torres, 2001). Desde muy temprano conoció la pobreza del Nordeste de Brasil, realidad que se convertiría en nutriente fundamental de su reflexión, alimentada en permanente diálogo con diversas corrientes de pensamiento contemporáneo. Freire “subsume, recrea y supera la influencia del Marxismo, el Existencialismo y la Fenomenología” (Araújo, 2011: 822), delineando una concepción filosófica y metodológica que conjuga las dimensiones ética, política, pedagógica y estética.
Su propuesta educativa se plasmó en una pedagogía política orientada a la transformación social en función de la liberación de los oprimidos. Su obra fundamental Pedagogía del Oprimido, escrita en Chile entre 1967 y 1968, comienza con la siguiente dedicatoria: “A los desarrapados del mundo y a quienes descubriéndose en ellos, con ellos sufren y con ellos luchan” (Freire, 1973). Considerada la más radical propuesta pedagógica pensada a partir del Tercer Mundo, Freire enfatizó en esta obra las ideas de que todo proceso educativo es un proceso político y que el diálogo es la esencia de ese proceso y el sentido que la acción educativa debe tener igualmente para el educador y el educando (Vale, 2005).
Luego de quince años de acumular experiencias en el campo de la Educación de Adultos, Freire promovió, desde el Movimiento de Cultura Popular de Recife, los “Círculos de Cultura”, haciendo públicas, hace más de medio siglo, las tesis centrales de su obra mayor, Pedagogía del Oprimido (Freire, 1973:98), las mismas que resuenan hoy cargadas de sentido y de inspiración para el futuro:
- “En lugar de las aulas exclusivamente expositivas, el diálogo.
- En lugar del profesor orador, el coordinador de debates y animador cultural.
- En lugar de alumno con tradiciones pasivas, el participante de grupo.
- En lugar de los contenidos idealizadores de la realidad, los temas generadores, la discusión crítica-creativa de la realidad.
- En lugar de entrenar personas para que simplemente se adapten, formar agentes sociales del cambio”
Desde una perspectiva existencial, algunos contemporáneos cercanos a su vida y su obra educativa, explican la dinámica de vida en que se fue tejiendo su pensamiento siempre actual, en estrecho vínculo con la vivencia de la praxis y su compromiso con la vida:
“Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es también educador: cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en que el esfuerzo totalizador de la “praxis” humana busca, en la interioridad de ésta, retotalizarse como “práctica de la libertad” (Fiori, 1973, p.3.)
“(…) es muy difícil hablar sobre las ideas que dieron origen al Método Paulo Freire, porque estas son muy simples (y algunas personas necesitan complicarlas). En la verdad Paulo Freire no tiene siquiera una teoría pedagógica definitiva. Él tiene un afecto y una práctica. Por eso resulta difícil teorizar al respecto, sin vivir la práctica que es el sentido de ese afecto. Por eso es fácil comprender lo que él ha hablado y escrito, cuando se parte de la vivencia de la práctica del compromiso que ha sido, más que su teoría, su creencia” (Brandao, 1986, p. 102).
“La universalidad de la obra de Paulo Freire proviene de esa alianza teoría – práctica. Por ello, es un pensamiento vigoroso (…), piensa la realidad y la acción sobre ella, trabaja teóricamente a partir de ella. Metodológicamente es un pensamiento siempre actual”. (Gadotti, 1996:77)
La contribución de Freire ha sido producir un nuevo imaginario de la educación, empezar a pensarla de otra manera, con ideas relativas al vínculo pedagógico, la educación no bancaria, la apertura del diálogo, el reconocimiento del saber del otro y los vínculos transformadores hacia el futuro (Puigrós, 2021).
Se ha reconocido que con su propuesta, continuamente reconstruida ante las nuevas realidades, Freire fue más allá de la ‘pedagogía crítica’, en cuanto la retoma y la recrea en un diálogo a partir de la lectura de la especificidad de los múltiples contextos sociales donde acontece la actividad educativa (Mejía, 2012). Por ello, varios biógrafos y pensadores de su obra, testimonian que por la originalidad de su pedagogía, “él continúa inclasificable” (Gadotti, 1996: 78), o que “sus conceptos no caben en slogans” (Puigrós, 2021). Lo que ha sucedido – aclara esta pensadora y política argentina- es que desde el desarrollismo, pero también incluso desde el progresismo y la izquierda latinoamericanos, ha habido una cosificación y un reduccionismo de las ideas de Freire; por ejemplo, el primero lo ha tomado como si fuera un método más, quitándole el elemento político transformador.
La contribución de Freire ha sido producir un nuevo imaginario de la educación, empezar a pensarla de otra manera, con ideas relativas al vínculo pedagógico, la educación no bancaria, la apertura del diálogo, el reconocimiento del saber del otro y los vínculos transformadores hacia el futuro (Puigrós, 2021). Para el director del Instituto Paulo Freire, en las décadas de los 80 – 90, el aporte de Freire se constituyó, “en un divisor de aguas en relación a la práctica político-pedagógica tradicional. A partir de ahí, y en colaboración con otras teorías críticas, numerosas perspectivas teóricas y prácticas fueron diseñándose en distintas partes del mundo, impactando muchas áreas del conocimiento” (Gadotti, 1996:76). Su pensamiento adquirió una dimensión internacional y transdisciplinar, y desde el punto de vista de educador contribuyó con su visión humanista-internacionalista.
Naturaleza política y utópica de la Educación
La comprensión del carácter político-pedagógico intrínseco a la educación ha constituido para Freire un eje transversal de su pensamiento en las distintas etapas. Desde esta perspectiva pensaba la educación al mismo tiempo como acto político, como acto de conocimiento y como acto creador.
En sus Cartas a Guinea Bissau (1979) con los relatos de la experiencia de acompañamiento al proceso de reorganización de la educación, luego de las luchas de liberación colonial, Freire reconoció que su esfuerzo había estado puesto con la mira “en una comprensión cada vez más crítica del carácter político e ideológico de la alfabetización de adultos en particular, y de la educación en general” (p.17). Se refería a la necesidad de develar y comprender las múltiples relaciones de la alfabetización y la post-alfabetización de adultos (…) con la producción, con los objetivos contenidos en el proyecto global de la sociedad, y de las relaciones entre la alfabetización y el sistema de educación del país.
“(…) nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y la escritura, sino como un acto político, directamente asociado a la producción, a la salud, al sistema regular de enseñanza, al proyecto global de la sociedad que se trataba de concretar”
El analfabetismo constituía una cuestión política y no un problema estrictamente lingüístico o exclusivamente pedagógico o metodológico (Freire, 1990). Los métodos y técnicas están al servicio de (y en coherencia con) una determinada teoría del conocimiento puesta en práctica, la cual, a su vez, tiene que ser fiel a una determinada opción política” (Freire, 1979, p.18). Por ello, aclaraba en sus cartas: “(…) nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y la escritura, sino como un acto político, directamente asociado a la producción, a la salud, al sistema regular de enseñanza, al proyecto global de la sociedad que se trataba de concretar” (Freire, 1979, p.21).
Ya de vuelta a Brasil, en su experiencia en la gestión pública, al frente de la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo, entre 1989 – 1991, mantuvo como principio central la lucha por la escuela pública de calidad para todos (“escuela pública popular”), inspirada “con cierta utopía que envuelve una cierta causa para la creación de una sociedad menos discriminatoria, menos racista, menos machista; una sociedad más abierta que sirva a los intereses de las clases populares, siempre desprotegidas y minimizadas” (Gadotti, 1996: 103)
Bajo esta comprensión, la práctica educacional y su teoría no pueden ser neutrales, puesto que siempre están en juego proyectos de sociedad y educación con intereses y finalidades: “una cosa es la relación entre la teoría y la práctica en una educación orientada hacia la ≪liberación≫, y otra muy distinta en una educación cuyo objetivo es la ≪domesticación≫” (Freire, 1990:38). La intencionalidad de la práctica educativa, que la hace trascenderse siempre a sí misma y perseguir un determinado sueño, una utopía, no permite su neutralidad” (Freire, 1993, p. 87).
La liberación como objetivo de la educación está fundada en una visión utópica de la sociedad y del papel de la educación, la misma que debe permitir una lectura crítica del mundo. Para Puigrós (2021) los conceptos de “imaginario” y de “inédito viable”, tienen una enorme carga política, una enorme carga de desafío para los educadores, para que vean que hay muchos caminos que se pueden abrir, muchas formas de abordar la educación, que son inéditos y viables, pero que hay que imaginarlos. Freire ha dicho que es posible ir más allá de la utopía.
Pedagogía dialógica y participativa para una democracia radical
Desde una nueva comprensión de la relación pedagógica, Freire propuso superar la transmisión autoritaria de contenidos por el diálogo crítico donde el educador y educando aprenden en una relación horizontal, recuperando el saber de todos, y contribuyendo a que se eduquen juntos en un proceso de formación mutua y permanente, para la transformación del mundo.
“Solo educadores y educadoras autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Solo ellos separan el acto de enseñar del acto de aprender, de tal manera que enseña quien se asume sabiendo y aprende quien es tenido como que nada sabe”
Nusbaum (2010: 76) ha denunciado que “este ideal socrático se encuentra en graves dificultades dentro de un mundo decidido a maximizar el crecimiento económico”. He ahí su importancia fundamental para el fortalecimiento de democracias activas y participativas y la defensa y ejercicio del derecho humano a la educación.
Freire dio un paso más cuando propuso integrar a los alfabetizandos como sujetos críticos del proceso de aprendizaje y no como objetos, lo que permitió descubrir que la forma y el proceso del acto de aprender eran determinantes en relación al propio contenido del aprendizaje. No era posible aprender a ser demócrata con métodos autoritarios (Gadotti, 1996).
“Solo educadores y educadoras autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. Solo ellos separan el acto de enseñar del acto de aprender, de tal manera que enseña quien se asume sabiendo y aprende quien es tenido como que nada sabe” (Freire, 1984: 32)
La participación del sujeto del aprendizaje en el proceso de construcción del conocimiento no solo resultaba más democrático, sino que demostró ser también más eficaz (Gadotti, 1996). En esta comprensión, tanto los educandos como el profesor se transforman en investigadores críticos y, para ello, pueden reapropiarse de herramientas como la investigación-acción, la investigación participante y la sistematización de experiencias, que promueven la generación de conocimiento desde la propia acción social y política de las poblaciones oprimidas. La Educación Popular en su ya larga trayectoria en América Latina, ha promovido estas prácticas, a partir de los aportes de Freire y Fals Borda, desde los 60, posibilitando una síntesis e influencia mutua para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción transformadora como el entendimiento de la realidad (Fals Borda, 1978). Se recupera el saber común producido desde la vida cotidiana y distintos tipos de saberes locales producidos desde las culturas. Esta propuesta metodológica se inserta en el entramado de la construcción de poder social con formas y procedimientos que le permitan construir empoderamiento a través del hecho educativo, y generar un nuevo sentido de lo público democrático (Mejía, 2012: 92).
Repensar la noción de construcción del conocimiento supuso, a su vez, repensar la noción de poder y, por ende, la noción de la democracia y de la ciudadanía (Torres, 2001), con el objetivo central de construcción de un proyecto de sociedad justa y solidaria.
Acción educativa para la democracia
La ciudadanía ha sido comprendida como apropiación de la realidad para actuar en ella, participando conscientemente en favor de la liberación, de manera solidaria, puesto que “los hombres se liberan en comunión” (Freire, 1973). Todo ser humano puede y necesita ser consciente de su situación y de sus derechos y deberes como persona.
Freire amplió también el sentido de la educación, puesto que la escuela no es solamente el lugar para estudiar, sino para encontrarse, conversar, confrontarse con el otro, discutir, hacer política (Gadotti, 2008), en síntesis formar en ciudadanía para sociedades democráticas.
Consecuente con este reto para toda la sociedad, Paulo Freire planteó que no es solo en la escuela que la gente aprende, ampliando de este modo el ámbito y las formas mediante las cuales se ejerce la educación para la transformación. Desde sus primeros escritos consideró la escuela mucho más que las cuatro paredes de la sala de aula, planteamiento que resulta actual en la sociedad del conocimiento (Gadotti, 2008), ya que el “espacio escolar” se amplió por vías virtuales, con protagonismo de las tecnologías. Los nuevos espacios de formación (internet, TV, redes sociales, organizaciones sociales, iglesias, empresas, espacio familiar) alargaron la noción de escuela y de sala de aula. Sin embargo, en el contexto de la pandemia mundial, se ha impuesto el “capitalismo de plataformas”, dice Puigrós (2021), introduciendo el acento en una relación educativa “bancaria”, que sustituye a la interacción y el vínculo con contenidos enlatados y dispositivos estandarizados. El problema, añade, es quiénes son los dueños, quiénes hegemonizan el campo de producción, distribución, venta y uso de las tecnologías.
Freire amplió también el sentido de la educación, puesto que la escuela no es solamente el lugar para estudiar, sino para encontrarse, conversar, confrontarse con el otro, discutir, hacer política (Gadotti, 2008), en síntesis formar en ciudadanía para sociedades democráticas. Por ello, recomendaba la importancia de “desarrollar en los educandos la conciencia sobre sus derechos, así como la presencia crítica en el mundo real” (Freire, 1990:36).
Para fortalecer el trabajo educativo para la democracia, Freire puso como condición realizarlo “con” los educandos, estimulando la lectura crítica de la realidad. Agregó a ello, el desarrollo de la autonomía del sujeto, la solidaridad (colaboración), la decisión, la participación, la responsabilidad social y política y la afirmación de las diferencias en condiciones simétricas (Araújo, 2011).
José de Souza (2010) ha destacado al respecto que la ‘pedagogía crítica’ de Freire ha contribuido a la formación de ciudadanas y ciudadanos conscientes de que el poder transformador está con la pregunta que libera, y no con la respuesta que aprisiona a horizontes y caminos ya existentes no-negociables. La pregunta libera hacia horizontes negociables y hacia la construcción de caminos propios para alcanzarlos. Con esta pedagogía también se practica la deconstrucción y descolonización de respuestas cuyo origen histórico, intención política y consecuencias epistemológicas revelan su irrelevancia para el mundo rural.
¿Por qué la derecha escogió a Freire como enemigo?
En el contexto de las tendencias autoritarias que se están viviendo en el continente, las ideas y propuesta educativas de Paulo Freire, han sido objeto de prohibición y persecución en Brasil, por parte de fuerzas conservadoras, desde el Gobierno y la sociedad, y docentes y escuelas que promueven su pensamiento y sus prácticas han sido perseguidos. Estas expresiones autoritarias y anti democráticas no son neutras, ni apolíticas, sino al contrario, como alertaba el mismo Freire (1973), sus promotores “saben muy bien lo que están haciendo y a dónde quieren llegar”. En su estudio “A Radiografia do Golpe”, Jessé de Souza (2016: 49) señaló que “el obscurecimiento de la génesis de los procesos sociales sirve al interés político de volver invisibles las causas de la desigualdad y la injusticia social” (…), de Impedir que podamos mirar las raíces, preguntarnos con autonomía (…)”
Pero, el propio Freire explicó en su momento (1973:37) que el “miedo a la libertad” no solo está presente en los oprimidos, sino también se instaura en los opresores, de manera diferente. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la libertad de oprimir”
Reconocido en 2012 como “Patrono de la educación brasileña”, a Freire se lo ha valorado como ejemplo de pensadores que han inspirado la “indignación ética y la desobediencia epistemológica” (José de Souza, 2010), en nombre de los oprimidos frente al sistema de opresión, explotación y violencia. Su ideario pedagógico constituye un modelo diametralmente opuesto a la agenda neo liberal impuesta en la educación latinoamericana en las últimas décadas, en contradicción con el espíritu del derecho universal a la educación y el reconocimiento de la educación pública obligatoria y gratuita (Torres, 2001).
Daniel Cara, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo y dirigente de la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación en Brasil, explica que Freire no es aceptado por la extrema derecha justamente porque su filosofía no admite el adoctrinamiento; el sectarismo del autoritarismo impide el reconocimiento de una pedagogía de la autonomía, de la esperanza, verdaderamente liberadora (DW/Brasil)
Pero, el propio Freire explicó en su momento (1973:37) que el “miedo a la libertad” no solo está presente en los oprimidos, sino también se instaura en los opresores, de manera diferente. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la libertad de oprimir”. También hay un miedo a las humanidades, por parte de los especialistas de la educación para el crecimiento económico, destaca Nusbaum (2010:46), puesto que “el cultivo y el desarrollo de la comprensión resultan especialmente peligrosos frente a la moral obtusa, que a su vez es necesaria para poner en práctica los planes de crecimiento económico que ignoran la desigualdad”. Finalmente, Puigrós (2021) ha señalado la deslegitimación de la educación pública y de los docentes, como uno de los instrumentos más fuertes de las corporaciones interesadas en el mercado de la educación. Un intento de desprestigiar a los docentes, mostrarlos como inútiles, como una carga para el Estado, evitando que el maestro siga transformándose en alguien que produce nuevos saberes en diálogo con los estudiantes.
Para concluir, un mensaje que escribió en su momento su amigo y compañero de camino Moacir Gadotti:
“Como un plantador de futuro, el siempre será recordado
porque nos dejó raíces, alas y sueños, como herencia.
Como creador de espíritus, la mejor manera de homenajearlo es reinventarlo”.
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