José Eduardo Machain
Consultor en Políticas Sociales de Infancias. Docente de CLACSO en la Especialización Internacional en Infancias y Juventudes, con Diploma Superior en Infancias y Derechos Humanos. Exconsejero por la legislatura en el Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Argentina.
Un programa positivo para la Primera Infancia
La Primera Infancia es una categoría relativamente novedosa, incluida en el discurso de lo social a partir de los años setenta – ochenta del siglo pasado, cuando comienza la demanda de educación, de crianza, de cuidado; empieza a desprenderse del mundo privado de las familias y se constituye como campo de intervención pública, de la política; transformándose en un espacio de disputa y de producción de sentido.
La Primera Infancia está habitada por niños y niñas, las familias en todas sus conformaciones posibles, las instituciones que darán amparo a las nuevas generaciones, como la salud, el cuidado y la educación en sus diferentes modalidades de atención (formal, no formal, escolarizada, no escolarizada, parvularia); las políticas públicas de todo tipo (las estatales, las del mundo privado, sociales, comunitarias, de las iglesias, de los organismos internacionales, y del mercado), definiéndose de esta manera la relación que se establece -de tensión y de vínculo- entre familia, Estado y mercado.
Las desigualdades de clase, género, origen étnico e ingresos que viven niños y niñas en sus primeros años van a determinar las condiciones de inclusión en el marco de las relaciones económicas y sociales dominantes. La posibilidad de acceder o no a bienes y servicios de calidad, el lugar que ocuparán en el fututo en la división del trabajo va a estar marcado por cómo se atravesó la experiencia infantil.
El Comité Internacional de los Derechos del Niño (CIDN/CRC) de la ONU (Ginebra), emitió la Observación N° 7, “Realización de los derechos del niño en la primera infancia” en el marco de la 40° período de sesiones, en septiembre 2005. Allí el el Comité apela a “Un programa positivo para la primera infancia”, en la que la Observación N° 7 (CRC. 2005) especifica que:
“La idea central contenida en esta observación es el reconocimiento de que niños/niñas pequeños son portadores de todos los derechos consagrados en la Convención y que la primera infancia es un período esencial para la realización de estos derechos.
Deben abandonarse creencias tradicionales que consideran la primera infancia principalmente un período de socialización de un ser humano inmaduro, en el que se le encamina hacia la condición de adulto maduro. La Convención exige que niños/niñas, en particular niños/niñas muy pequeños, sean respetados como personas por derecho propio.
En el ejercicio de sus derechos, niños/niñas pequeños tienen necesidades específicas de cuidados físicos, atención emocional y orientación cuidadosa, así como en lo que se refiere a tiempo y espacio para el juego, la exploración y el aprendizaje social”.
Por lo que se debe considerar a la Primera Infancia como una “categoría social” en sí misma, una construcción histórico-social, ya que “por construcción social de la infancia estamos indicando que la infancia no es simplemente un estado previo a la sociedad, (…) sino que constituye una cristalización de estructuras, de procesos e instituciones sociales que van a dar lugar a la materialización de un ser social” (Pérez Sánchez. 2004); dentro del conjunto de las categorizaciones infanto-juveniles, con sus especificidades y particularidades en los abordajes, dispositivos, programas y políticas; de forma de dar cuenta de la construcción de la ciudadanía de la infancia.
No podemos dejar de vincular a la infancia como tal a una “categoría social”, como una “instancia particular y específica”, con la concepción de “derechos”, en tanto cualquier atención, preocupación por los niños y las niñas no debe ser filantropía, caridad o limosna, sino que cual “derechos humanos de la infancia”, requiere políticas públicas de restitución y para la plena vigencia de sus derechos:
- Los derechos humanos y las libertades no pueden donarse o regalarse mediante expresiones de filantropía o caridad; no son objeto de buena voluntad. Sin embargo, esta es la respuesta errónea habitual a las violaciones de los derechos humanos de los niños y las niñas.
- La filantropía o caridad no hace más que evocar un sentimiento de lástima sin abordar los problemas a los que se enfrentan los niños y las niñas. Por estas razones, hay que combatir las causas, no los síntomas de las violaciones de los derechos de los niños y las niñas. Buscar soluciones a largo plazo, no arreglos rápidos. Los niños y las niñas son titulares de derechos independientes, no objetos pasivos de filantropía o caridad.
A partir de allí, afirmamos que “el proceso de crianza es un proceso político y pedagógico”, en tanto deberá considerarse un compromiso de toda la comunidad, del mundo adulto, lo referido al proceso de crianza de la niñez. De ahí deviene el componente “político”, en tanto involucramiento del colectivo social. Y en tanto “pedagógico”, es dable por el proceso de transmisión de tradiciones, valores, cultura, costumbres al “cachorro humano. …educar es en cierta forma el nombre del trabajo (el hacer algo) con los recién llegados, es decir, el gesto milenario de ocuparse de otro(s)”, (Moreno, J. – 2015).
Educar es formar, educar es mucho más que instruir; tiene que ver con la entrega del acervo cultural a niños y niñas pequeños/as; lo que posibilita su desarrollo integral.
Educar es formar, educar es mucho más que instruir; tiene que ver con la entrega del acervo cultural a niños y niñas pequeños/as; lo que posibilita su desarrollo integral.
Atención y Educación Integral (o Cuidado y Educación) de la Primera Infancia (AEPI)
Entendemos que el cuidado y la educación son dos prácticas inseparables para la primera etapa de la vida de los seres humanos. Resulta necesario, entonces, advertir las lógicas que han proliferado a lo largo de la región al respecto, la conformación de diferentes circuitos de institucionalización de la educación infantil.
Por un lado, la de educación inicial, infantil o parvularia, y por el otro, la de servicios de cuidado o guarderías, generalmente dirigidos a los sectores con necesidades básicas insatisfechas. Este tipo de abordajes conllevan el presupuesto epistemológico de que los sectores pobres parten de una carencia, como portadores de dificultades especiales, por lo cual se echa mano a dispositivos de “estimulación temprana”, previendo que estos sujetos niños y niñas tienen una deficiencia o carencia ontológica que requiere de una intervención específica (Mayol Lassalle. 2009).
En América Latina hay muchos niños y niñas que circulan por “circuitos des-simbolizados”, que no tienen literatura, ni cuentos, ni juegos, ni canciones, ni rondas; ni tampoco los modos de comer integrados de la cultura a la que pertenecen
En América Latina hay muchos niños y niñas que circulan por “circuitos des-simbolizados”, que no tienen literatura, ni cuentos, ni juegos, ni canciones, ni rondas; ni tampoco los modos de comer integrados de la cultura a la que pertenecen. Esto lleva a que nos encontremos con una multiplicidad de actores que consideran que pueden atender a la niñez y educarla, sin tener en cuenta condiciones imprescindibles para que eso se transforme en parte de un sistema de protección de derechos.
Sin desmerecer el lugar que ocupan las instituciones escolares y comunitarias para el cuidado infantil, consideramos que el problema está asimismo en la forma estática, a-histórica y a-relacional en que estas instituciones son descritas, como si no tuvieran relación con el contexto, ni con el papel activo -y ya no determinado por una “cultura de origen”, ni “capital social”- de los sujetos que las integran (Cerletti. 2006).
En los territorios y barrios es palpable advertir cómo se instauran continuamente diversos lugares en donde se llevan adelante distintas prácticas, altamente activas -formales y no formales- en torno a niños y niñas. Centros para la primera infancia, para la atención de la nutrición y estimulación temprana, así como jardines maternales comunitarios, merenderos y apoyos escolares, centros para el esparcimiento (juegotecas – ludotecas) son sólo algunas expresiones de la presencia –en los barrios- de iniciativas destinadas al cuidado infantil.
Estas manifestaciones, que están a cargo de actores externos a los barrios y/o los mismos pobladores, responden a una heterogénea y diversificada trama de intervenciones, ligadas con políticas y proyectos estatales y también provenientes de organizaciones de la sociedad civil.
En este marco es que la “educación [y cuidado] desde la cuna” (desde los 45 días hasta los 3 años), una conceptualización acuñada por una de las referentes históricas de la educación Inicial en la Argentina, Hebe San Martín de Duprat, continúa siendo un objetivo dificultoso de alcanzar. Esta instancia de “jardines maternales” o de “educación maternal” (más allá de la terminología con onda carga feminizada, cuestión que daría para otro artículo), conlleva diferenciaciones centradas en el eje de los derechos y crea una serie de problemas para la formación y gestión de los responsables de asumir esa tarea educativa y de cuidados de niños pequeños y niñas pequeñas.
La atención y protección con enfoque de derechos
La atención de niños y niñas menores de tres años, configuran un escenario complejo en el que convergen diferentes clases de iniciativas, tanto de políticas sociales, educativas, sanitarias, etc. Todos los que de alguna manera se ocupan de las infancias tratan de dar respuesta a las necesidades básicas de niños y niñas y sus familias. En esta instancia es que se potencia aquello de “circuitos des-simbolizados”, donde las diversas modalidades de educación infantil y el derecho de niños y niñas pareciera quedar subsumido al derecho a las familias de contar con instituciones de cuidado o guarda, en el que personas sin preparación adecuada asumen la tarea de contener al niño pequeño.
Pareciera que de niños y niñas pudiera ocuparse cualquier persona de buena voluntad o que el simple hecho de ser padre-madre o haber transitado la infancia diera elementos para brindar a niños y niñas aquello que necesitan en el tiempo de permanencia en las instituciones.
Pareciera que lo importante es que “estén en algún lugar”, sin pensar demasiado con quiénes están a cargo o cuáles son las condiciones de atención. O creyendo que nutrición y salud son suficientes para mirar “integralmente” a un niño/a pequeño/a, (Marotta. 2009).
La escolarización temprana (sea formal o no-formal) ya no se concibe tan sólo como relevo de las personas adultas responsables de la crianza en su jornada laboral, sino que existe un reconocimiento del sentido que tiene para el desarrollo infantil la participación en situaciones educativas variadas y a cargo de personal especializado.
La escolarización temprana (sea formal o no-formal) ya no se concibe tan sólo como relevo de las personas adultas responsables de la crianza en su jornada laboral, sino que existe un reconocimiento del sentido que tiene para el desarrollo infantil la participación en situaciones educativas variadas y a cargo de personal especializado. Por eso la educación inicial puede ser interpretada desde el punto de vista pedagógico, didáctico y político; y la misma debe considerarse como una unidad pedagógica que constituye las ofertas educativas destinadas a niños y niñas de menos de 6 años.
En la actualidad, el lugar de los servicios de cuidado y educación para niños y niñas de hasta 3 años (jardines maternales y las llamadas salas de 3) está desdibujado y la función de los Estados al respecto es ambigua, a lo sumo indolente o hasta inexistente en varios países. Para salas de 4 y 5 [años] la cobertura es mayor de forma desigual según el país que miremos, y sus modalidades son variadas.
Hay una escasa cobertura desde los sistemas educativos oficiales hacia niños y niñas más pequeños/as, donde además debe considerarse que, en ese escaso acceso a estas modalidades educativas, tiene una fuerte preponderancia la educación privada. Por lo que resulta imperioso que en algunos países de la región no sean solo las alternativas posibles y disponibles para niños/niñas de los sectores populares terminan -casi en exclusividad- los Centro de Primera Infancia (CPI) o Centros de Desarrollo Infantil (CDI) que suelen depender de las áreas de Desarrollo Social o Bienestar Familiar (Nacionales o Estaduales/Provinciales); en las cuales los Ministerios de Educación suelen tener escasa incumbencia y a veces con acotada orientación pedagógica, convirtiéndose primordialmente en dispositivos de “cuidado” donde está poco incluido el “componente educativo”; al no participar las áreas educativas en la designación en esos dispositivos de profesionales de la educación, o sin ejercer funciones de capacitación permanente o monitoreo.
De todas formas, y más allá de la impronta de “la escuela formal” en las infancias, hay un rol destacado de las “propuestas no formales de cuidado y educación de la Primera Infancia” como dispositivos de inclusión social y de realización de derechos de niños y niñas.
Una gran variedad de instituciones que cuidan, nutren, educan y contienen a niños y niñas de hasta cinco años de edad que, organizados en diversos formatos asociativos, alcanzan altos niveles de visibilidad a nivel local y barrial, tienen un reducido espacio en la agenda de las políticas públicas en los diferentes niveles y estamentos de los Estados. Aquí entonces es que debemos considerar la cuestión de la educación de calidad para la primera infancia, y en el marco de cualquier modalidad que se trate, la importancia de los contenidos que se desarrollan y se despliegan en los espacios de educación y cuidado es primordial, dado que como afirma el pedagogo español Miguel Zabalza, “el currículo es una carta de derechos” (Zabalza. 1999), y por lo tanto es una cuestión política; en tanto que es lo que el mundo adulto está en condiciones y dispuesta a transmitir a las nuevas generaciones como forma de construcción de ciudadanía y por lo tanto de una “infancia emancipadora”, (Bustelo. 2012).
Resulta necesario, entonces, adoptar la visión integral para el abordaje de la problemática de la niñez temprana que propone la UNESCO al referirse a la AEPI como el conjunto de políticas, programas y acciones implementadas para niños y niñas pequeños/as y sus familias; a pesar que se atraviesan diferentes tensiones que hacen a las definiciones político-pedagógicas según las diversas perspectivas que pretenden asumirse como hegemónicas. Tanto si se juega o aprende, de la conveniencia o no de la primarización del nivel Inicial, o si se asiste o se enseña. Debates que aún perduran, pero que deberían quedar saldados en tanto afirmamos que la AEPI debe entenderse como un proceso complejo que involucra cuidado y educación.
Educar y Cuidar (conocido como Educare, en inglés)
Hoy existe consenso de que no es posible cuidar sin educar, ni educar sin cuidar (Santillan, 2017), son prácticas sociales inseparables y necesarias para el desarrollo pleno del sujeto humano.
El conocimiento pedagógico es político y, por lo tanto, está cruzado por luchas por la hegemonía ideológica. Hasta ahora, en el campo de la AEPI venía predominando un pensamiento propio de la modernidad occidental, colonialista y capitalista (y en idioma inglés), cuyo impulso ha venido clausurando el conocimiento proveniente de la región latinoamericana. La diversidad cultural es el fundamento de la creatividad y la riqueza de la humanidad. Ello, supone que existen maneras distintas de ver el mundo, desiguales valoraciones y diversos enfoques para la solución de problemas que afectan a la AEPI.
El auge de políticas públicas y la movilización social que se han gestado en torno a “atención y educación de la primera infancia” en América Latina y el Caribe han posicionado el tema no solo en las agendas gubernamentales, sino también en los debates sociales y académicos.
En los sectores sociales históricamente más empobrecidos, los procesos políticos, económicos y sociales impactan directamente en las condiciones de vida de niños y niñas más pequeños/as. Y esto repercute primordialmente en las instituciones y espacios de educación y cuidados de la primera infancia de forma cotidiana.
En los sectores sociales históricamente más empobrecidos, los procesos políticos, económicos y sociales impactan directamente en las condiciones de vida de niños y niñas más pequeños/as. Y esto repercute primordialmente en las instituciones y espacios de educación y cuidados de la primera infancia de forma cotidiana. La permanencia de amplios sectores de la población en situaciones de pobreza debe requerir de los Estados articular intervenciones de políticas sociales integrales, y que la mayoría de las veces superan las propias posibilidades de los sistemas educativos formales y no formales existentes.
Procesos políticos-económicos en la región en las últimas décadas del siglo veinte [y vuelto a experimentar en el último quinquenio en algunos de nuestros países] determinaron la retirada del Estado, o la inexistencia de dispositivo alguno, temporal o estructuralmente, en amplios territorios nacionales. Estos procesos dieron [dan] surgimiento a innumerables experiencias comunitarias impulsadas por organizaciones sociales que terminaron [terminan] convirtiéndose en formas alternativas (y casi únicas) de atención, cuidado y educación de la primera infancia, con sus originarias heterogeneidades. Es así como el Estado al dejar de garantizar el acceso a la “educación como derecho” (Pineau. 2008), en términos universales (o nunca logró cubrirlo, dependiendo del país), serán diferentes actores sociales y políticos los que asumirán, precariamente en algunos casos, dicha responsabilidad.
Enfrentar las desigualdades sociales de la primera infancia sin exclusiones
La diferenciación de las condiciones de vida de la niñez, fruto de la fragmentación social en la que están inmersas, se le debe agregar otra fragmentación, la del acceso a diferentes circuitos de escolarización, dependiendo de la pertenencia o no al sistema educativo. Los trayectos escolares de las infancias según se den en el marco de la educación formal o no formal, pasan a ser determinantes y hasta en cierta medida estigmatizantes.
La importancia de asegurar el derecho al cuidado y educación de niños y niñas pequeños/as desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras.
La importancia de asegurar el derecho al cuidado y educación de niños y niñas pequeños/as desde su nacimiento, ofreciendo oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral y la apropiación de la cultura y sus bienes, no solo enriquece su vida presente, sino que impacta en sus trayectorias escolares futuras.
Los procesos de exclusión social verificados luego de los diferentes procesos neoliberales sucedidos en la región han generado grandes desigualdades, tanto en el acceso a este derecho, como en la calidad de las experiencias educativas que brindan.
Así es que resulta necesario ampliar el significado de la “exclusión en educación” (pensando en las propuestas de baja intensidad o relevancia) y considerar este derecho también en relación con las expectativas de actuación social que se concretan (o no lo hacen) en la práctica.
En lo que refiere a la educación infantil dentro de nuestra región, el nivel inicial es el más afectado por el carácter privatizador de la educación. Esto implica que allí donde no ha habido obligatoriedad del Estado, el acceso a la educación infantil termina dependiendo del nivel socioeconómico al que pertenece el niño y niña, lo que transforma a la educación en un privilegio de pocos (Kochen, 2013).
La complejidad de la AEPI en este marco da paso a discursos y prácticas pedagógicas muy disímiles. Si bien para la época, ya algunas se basan en el reconocimiento del niño como sujeto de derechos, perduran otras con perspectivas asistencialistas, filantrópicas, caritativas y hasta tutelares; que se resisten a cambiar o transformar “prácticas cotidianas” que se contradicen con los avances normativos asumidos por los propios Estados de la Región. (Machain. 2007)
En el marco de las políticas públicas de primera infancia, la educación inicial aparece como eje, plataforma o componente importante que hace parte de la atención integral, situación que ha llevado a preguntarse sobre su sentido, intencionalidad y contenido.
En la agenda de las políticas socioeducativas de los países de América Latina y el Caribe, el lugar de la primera infancia no sólo va ganando importancia, sino que invita a reflexionar sobre el papel de la educación en su sentido más amplio.
Es por tanto que, en la agenda de las políticas socioeducativas de los países de América Latina y el Caribe, el lugar de la primera infancia no sólo va ganando importancia, sino que invita a reflexionar sobre el papel de la educación en su sentido más amplio.
Referencias bibliográficas
Bustelo Graffigna, Eduardo. 2012. “Notas sobre infancia y teoría: un enfoque latinoamericano” (Conferencia en el V Congreso Mundial por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia – Congreso de Adultos | San Juan, Argentina 15-19 de Octubre de 2012), en Salud Colectiva; 8 (3):287-298.
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Kochen, Gladis. 2013. Aportes conceptuales y experiencias relevantes sobre educación en la primera infancia. UNESCO, IIPE, Fundación Arcor. Córdoba
Llobet, Valeria. 2010. ¿Fábricas de niños/niñas? Las instituciones en la era de los derechos de la infancia. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
Machain, J., Avila Testa, C. y Vénere, J. 2009. Patronato, prácticas y discursos persistentes en la etapa de la protección integral de niños/niñas/as y adolescentes; en C. Villagrasa Alcaide e I. Ravellat, Por los derechos de la infancia y de la adolescencia: un compromiso mundial desde el derecho de participación en el XX aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño, pp. 611-635. Editorial Bosch. Barcelona.
Marotta, E., Rebagliati, M.S., Sena, C. (coords.). 2009. ¡Jardín maternal o educación maternal? Ecos de una experiencia de formación docente. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Mayol Lassalle, Mercedes (comp.). 2009. Grandes temas para los más pequeños. Acerca de la complejidad de la educación en los primeros años. Ediciones Puerto Creativo. Buenos Aires.
Moreno, Julio. 2015. Variaciones en el vínculo parento – filial a lo largo de la historia. Ad-Hoc, Buenos Aires
Pérez Sánchez, Carmen Nieves. 2004. La construcción social de la infancia. Apuntes desde la Sociología. TEMPORA (7), pp. 149-168.
Pineau, Pablo. 2008. La Educación como Derecho. Ad-Hoc, Buenos Aires.
Santillan, Laura. 2017. ¿Quiénes educan a los chicos? Una mirada desde la antropología sobre el cuidado, la enseñanza y la educación. En P. Redondo y E. Antelo (comp.). Encrucijadas entre cuidar y educar. HomoSapiens Ediciones. Rosario.
Zabalza, Manuel. 1999. Diseño y desarrollo curricular. Narcea. Madrid.
Zelmanovich, Perla. 2005. Arte y parte del cuidado en la enseñanza incompleta, en El monitor de la educación Nº 4. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
